研究学生历史

原文：Student Pushback Is Frustrating, but It Made Me a Better Teacher. 来源：EdSurge. 编译：尔瑞. 图源：Unsplash.一次我开车上班，正在听丹·卡林(Dan Carlin)的政治电台栏目《常识》(Common Sense)。卡林解释了如何让历史与所有学生相关，无论这段历史是嘻哈音乐史、咖啡行业的发展史，还是你在街上遇到的某个人的过往。那天让我难忘的是：每件事、每一个人都有一段历史——但如果历史与学生们的生活无关，那么历史对他们来说就不重要了。作为一名有15年经验的高中历史老师，我对这个说法并不感到奇怪，但卡林的言论提醒了我。我一直在用个人连接的力量去教授学生“批判性分析”、“综合信息”和“意识到认知偏差”等历史思维能力。 但那天，我意识到我没有给学生自由，决定他们自己想学什么，以及想如何学——卡林说，“选择”是关键。于是我决定创建一个项目，让我为学生提供更多的选择。而这个项目则被称作为“大历史”。那是六年前，我在佐治亚州亚特兰大的芒特弗农长老会学校（Mount Vernon Presbyterian School, MVPS）教书。MVPS是一所独立的学校，为将近1000名PreK-12阶段学生提供服务。我知道，我的学校的使命是让学生们为一个不断变化的世界做好准备。我们可以自由地展开非传统实践，比如设计思维；同时保留那些经过实践验证的教学方式，比如基于文档的论文写作。作为一名教育工作者，我感到被赋予了力量，我也想为我的学生创造同样的感觉。当时我是九年级的世界历史老师，因为我能接触到学校里的每一个九年级学生，所以我能够在整个年级实施我的新项目，并带来改变。这个项目的目的，是让学生们选择一个他们自己感兴趣的研究主题（比如时尚、战争、体育），然后像教育工作者一样向同学们分享。该项目将以展示他们所学到的信息为结束，这种形式允许他们展示自己的个人优势。我是个天才。在介绍了项目的一些基本设定后，学生们开始工作。一位年轻的女士研究了时尚的历史，并在一个时装秀上展示了她的发现。这场时装秀带着观众经历了从史前时代到古典时期的时尚演变。另一名学生研究战争，并制作了一款视频游戏来展示希腊人是如何与各个城邦作战的。尽管许多学生能兴致勃勃地对自己的兴趣点展开调查，并与同龄人分享。但仍有一些学生是在挣扎着完成作业。安雅就是其中之一。安雅的挣扎让我惊讶。她是个优等生。作为一名八年级的学生，她唯一的任务就是获得班里的最高分，在颁奖日得到认可。这是一个崇高的目标，因为安雅的班级是一个充满学术竞争的群体。安雅每个关键时刻都在跳出框框思考问题。这是我欣赏她的一点，但这也给项目的进行带来了障碍。安雅没有看到我在教授历史时想要表达的启发点。为了理解我们为什么要做这个项目，她不断将自己的课题推后，且很少接受我的回应。无论我多么努力地解释我的原因，或帮助她确定她想研究什么，我们都无法找到共同点。我鼓励学生们反驳并提出问题，但这已经到了让我们双方都感到沮丧的地步。在我们的挫折感升级之前，她给我发了一封电子邮件，说她经历了一个“顿悟时刻”。她的问题不在于这个“大历史”项目。她一直在努力理解，我们为什么要按学校现在做项目的方式做项目。她说这源于她一直在思考的一个更广泛的问题：为什么学校是像现在这样设置的？在花了大量时间谈论教育和学校后，我们突然想到：这就是她在这个项目上的研究问题。安雅的问题树；图源：EdSurge.安雅研究了各种各样的学校模型，比如High Tech High和科罗拉多州博尔德的Watershed school。她进行了深入的研究，有很多东西值得分享。但当她决定为自己的演讲选一种媒介时，她又犹豫不决了。安雅认为，用传统方式展示她对创新学校模式的研究是不对的，这些模式正在探索新的教学方式。她不想分享同学们在谷歌上能搜索到的信息。她想用她的研究来激励我们学校发生变化。我在学校提出了重新设计项目的想法，这也是我一直在思考的问题。她不断提出的问题以及我们从她的研究中学到的知识，促使我们一起采取行动。安雅创建了一个结构变更的原型——一个理想的时间表，它允许在某些项目中，时间是可以适当调整，具有灵活性的。在她看来，这些项目可能代表着一些良好的学习环境。 她收集数据，把图表带到课堂上，展示她的发现，为她的主张提供证据。她认为事情需要改变，她带来了多种课程表以供选择、反思。她理想的课程表为学生合作、校外体验和教师指导留出了时间。大多数学生的演讲时间为5分钟，而安雅的演讲时长达45分钟，幻灯片长达40页。其他班级的老师和学生在听说她的项目后蜂拥而入观看她的分享，有三人录下了她的演讲。安雅正在展示她的研究；图源：EdSurge.安雅的项目给我的班级带来了一些变化，影响了她的个人教育道路，也给我们学校带来了变化。在我的历史课上，她的项目为Genius Hour（一段致力于独立项目工作的时间）奠定了基石。安雅和其他一些学生继续研究教育的转变。她甚至还创办了一本学生主导的杂志《开拓者》（Trailblazers），专门关注教育转型运动。MVPS创立了一个“创新文凭项目”（ Innovation Diploma program），这是一个以学校为基础的创业公司：通过与不同行业的领导者合作，为公司遇到的困难和挑战提供解决方案，让学生有机会成为年轻的创新者。当然，安雅就是一名创始参与者。安雅强烈要求理解为什么学校和项目的设计方式是这样的，这也导致了我在自己的实践中加入一些改变。这段经历让我把自己视为导师，并帮我认识到，房间里的每个人都能是位老师，有值得传授的东西。它告诉我，要突破教育的极限，我必须尝试新事物，倾听学生的意见，相信他们能做出明智的选择。如今，安雅是乔治亚理工学院（Georgia Tech）的总统邮票学者，也是该校“大挑战”（Grand Challenges）项目的成员。该项目允许她花时间与同学和老师合作，为她热衷的问题找到可持续的解决方案。她是工商管理专业的学生，尽管在她的学习和“大挑战”工作中，她仍然希望彻底教育。一开始安雅的反抗，几乎被我误解为不尊重，但最终我们却建立了一种牢固的联系。在过去的六年里，我不知道安雅会对我的教学产生如此大的影响。事实上，我们仍然定期交谈，并在合著一本关于人际关系对教育产生影响的书。今天，我是亚特兰大女子学校（Atlanta Girls’School）的STEAM跨学科专家。在这里，我应用了从安雅和她大型历史项目中学到的许多经验。每当我共同创建一个新的课程计划或设计一个项目，我都会联想到安雅并问“为什么?”我们为什么要做这个工作？为什么这很重要？问自己这些问题，让我像安雅一样跳出思维定势，而这，能让我成为一个更强的老师。>>声明本翻译仅作了解之用，并非用于学术研究或商业决策。表达可能与原文有所差异。如需使用，请查证原文。

小编想让你知道的是目前历史教育仍偏向于「灌输」，学生学的不是A套历史、就是B套历史、要不就是C套历史。接收一种观点、意味著压抑或掩盖另一种观点，因此各方都很焦虑，锱铢必较。课纲微调「程序」确实有「瑕疵」。程序的瑕疵会进而影响「微调」后的内容。如果微调委员的观点不是那么单一，能容纳相异或多元的看法，衝突也许不会那么严重。另一方面，在这种衝突争议中，小编看到的是大家最在意的是「历史要学什么？」为什么这么在意？因为目前历史教育仍偏向于「灌输」，学生学的不是A套历史、就是B套历史、要不就是C套历史。接收一种观点、意味著压抑或掩盖另一种观点，因此各方都很焦虑，锱铢必较。所以课纲、教科书，还有学生「心智」，就成了兵家必争之地。大家都要在学生心智和记忆版面上留下最深刻的痕迹，以便争取未来的「忠实信徒」。小编认为解决之道，还是回归学生的学习方式。学历史 让学生开眼界不以记忆为主，而是让学生有机会探究过去、思考和理解对过去的不同观点、评断各种看法所依据的证据和推出的解释。但小编的主张不等于「新旧并行」或「多种看法併陈」。如果只是在教科书中，以必然性、绝对权威语气述说「历史事实」的课文中，于页面上加注另一个小边框：「某些史家对罗马帝国的灭亡还有另一种观点，他们支持罗马帝国是因为经济因素而亡」that is all！或者在课堂中，教师在述说某个看法时，补上一段：「这个问题还有另一种看法…」这样的「多元併陈」只是表面，而非真正让学生认识各种观点的由来，或者学习如何理解和判断。真正的多元是让学生深刻认识不同观点的内涵、缘起、诉求，以及彼此衝突之处，学生应该有机会讨论、辩证、质疑。重点在于学生藉此而「理解」他者所思所想，进而能培养宽容、包容，从而寻求可能的折衷和妥协。学习历史重要的不是让学生导出盖棺论定的答案，而是藉此学生得以开展眼界，得以见识差异和不同，理解分歧所在，最终能够独立判断、自我抉择。学历史 学生太被动当许多人习惯从「历史要学什么？」的角度来思考当今历史教育的问题，并因此而焦虑。小编个人则期待从另一个方向来检视当今历史教育的现况：「历史该如何学？」坦白说，我们的学生学习历史的方式，数十年来没有大的变化。或许，教学现场有更先进的硬体设备、教科书版面安排、「课文」主叙述之外，增加若干资料引文、图片、美编，以及形式上比数十年前活泼生动，教师教学时用电脑呈现讲纲、展示地图图片、穿插若干资料，增加课程趣味。学生还是「被动地」「接收」教科书以及老师的陈述和讲解；而当前课程均以「中国通史」、「世界通史」为架构，无论是国中三年或者高中三年，需要学习的历史事实如此之多，教学时数有限下，教师只能不断的讲授、学生只好努力的记诵。这湾中学历史教室中的主要写照、是青少年学生学习历史的典型方式。但，这样的学习方式却与「历史学」亦即「历史」作为一门学科的特质来说是相违背的。学历史 锻鍊判断能力历史学是一种「探究」方式，也是一个论辩的过程。历史当然有「历史事实」，但许多的「事实」并不固定甚至未定、历史家尚不断争议中、并且无法取得共识。因此历史本应容许「争议」和「讨论」。这意味著，「历史」不会定于一，同个时期，对于某一段「过去」会出现因立足点不同而产生不同的解释。历史也不会亘古不变，因新资料出现、对旧资料的重新看待、视角和焦点的转换，历史会不断推陈出新，刷新面貌、改变疆域。可以说每一个时代都会改写「历史」或重新书写自己的历史。历史思考这种不确定的本质，正使得历史这门学科，非常适合训练学生探究和论辩的能力、独立思考和自主抉择的心智习惯。前提是，学习历史不该只是单方面的、被动的接收某一种「历史」，即便某些历史宣称自己是才最对的、最客观的。学生欲从「历史」的学习中，在思考和知识方面有所得，要倚靠教育当局、学校、教师提供他们机会去探讨历史中的重要课题，深度的学习某些历史议题。例如瞭解不同的解释、观点是什么，出现背景以及主张为何，它们之间的衝突所在。学生甚至可以在这样的教学型态和情境下，能够学习阅读文本以及各种类型的资料，能够锻鍊敏锐的分析和判断能力，能够培养陈述和沟通的能力。学历史 学到处世大智慧然而，这种深度化的学习，必然不能在「什么都要教、什么都得学」的框架下实现，但这正是我们当前老师教历史、学生学历史的写照。什么都得学，意味著什么都学不到；精细的阅读、深刻的思考必须要有时间和馀欲。当许多人刻板的以为学历史就是运用背诵和记忆，历史对思考力没有帮助，这其实是一大误解，这根本不是「历史」的本质，是实践方向的偏差所致。环顾中学生学习历史的实情，学生被要求得要熟知三种通史，于是教师只能快速的传授和交代层出不穷的史实，没有时间可以和学生互动与讨论，没有馀地可以带学生阅读历史名作或解析资料，遑论深入探讨某些历史课题。而对学生来说，没有经过思考的历程，所记住的只能是单向、无趣也无意义的历史陈述，而不是能够有助于反思、并不断再学习、再更新的「知识」。明显的一点是，学生在中学所接收到的历史「记忆」大多数往往随著考试结束后而烟消云散。何以如此？因为「学而不思」，根本无法产生「学习」该有的作用，甚至根本就不能称之为「学习」。因为是被动的接收资讯，学生无法从中提取可以不断累积的「知识」，进而涵化成处世的「智慧」。学历史 探究思考过程所以，大多数年轻人在中学六年的历史学习中，思考力和知识形成没能显著的提昇，相反的，倒让他们讨厌历史、认为历史一无所用，这是小编认为非常可惜的事，也是小拜年认为当前历史教育的最大问题。如何突破目前侷限？首先，欲改变学生学历史的方式，教师必须先改变对「历史学」和「历史教学」看法。许多教师把「历史」等同于有关过去的知识库，而教历史就是教导学生知道许多历史事实。因此，常常为「教不完」「没教到」某些历史而焦虑。事实上，历史不可能有教完的时候。尤其随著历史研究的发展，对过去的理解更丰富，涵盖更多面向。而「历史」作为一门探究过去的学科，不只包含被研究出来的「知识」，「探究」所需要的思考和过程同样构成历史学重要的部分。所以，历史教学不能只是传授一套历史事实，也必须让学生理解这些事实的建立过程，从中培养学生历史思考。学历史 德国培养未来观点历史教学的这种观点已经是英、美、德等许多国家的一个主流趋势。小编前一段时间去德国，有机会直接进入德国一个中学看德国老师如何教历史。小编分别观看了七、八、九年级的历史课，亦即13岁至15岁学生的历史课堂。三个年级、三个历史老师，教师教学风格不尽相同，但相同的是都以「互动」「讨论」的方式教学。三位老师在课程开始时各以一张纳粹时代的图片、一张从阿尔卑斯山空拍图、一份当地报纸的新闻提出问题，开启一节课的历史探究之旅。课程中老师有次序的提问、学生发表看法，或以分组让学生代表并尝试站在不同观点发言，甚至邀请学生分享意见。观课之后的座谈中，小编问了一个颇为愚蠢的问题：为什么三位老师都是用投影机，而不用电脑ppt，这在科技运用于辅助教学方面似乎跟不上时代。无论中学或大学，现在已经很少人用投影机、投影片了。而德国老师回答小编说：用ppt无法和学生互动、沟通。小编当场非常震撼，小编完全没有想到这点，虽然小编自己在大学教书，很少用ppt。但的确，中学课堂中，老师使用ppt讲课的情况如此普遍。德国老师的回答，显示的是对教历史的不同期待，他们重视与学生讨论和互动，而老师多数是帮学生读书、为学生理好重点、做好比较摘要，供学生取用。学历史 教材重複扼杀学生好奇因此，小编认为教师需要先打破自己原来认定的以及熟悉的历史观念，才能重新看待历史教学这件事，并进一步去思索突破既有教学的可能性和方式。另一方面，目前课纲的内容拟定，以及相应而来的教科书编写模式，都对那些于深化历史教学的老师是很大的箝制。前年小编曾和一些老师接受委託，为「十二年国教」历史课纲进行一项前导性研究。这项研究整体地、一贯地检视中学六年过去几年来的历史课纲，提供未来十二年国教课纲拟定时参考。其中我们看到最大的问题，一是现行国中和高中的历史科，从中国史到世界史，从课程纲要到教科书编写，「重複」是其最显著「特色」，也可能是最大的问题。「重複」不只是浪费学习的时间和心力，甚且可能导致「反学习」，扼杀了学生的好奇和兴趣。二是国中、高中课纲所包含知识量过多，乃是当前两阶段历史老师的共识，造成的因素包括：通史架构、编年史式的编排、国中高中两阶段学习内容没有区隔性、上课时数又少。学历史 课纲要给更多自主空间目前无论教师教历史、学生学历史，都受到教育部所订定的课纲如此强大约束的背景下，要谈改变教学现况，课纲如何拟定就非常重要。小编认为一份好的课程标准或纲要，绝对不可以太细、太繁琐，而应该只粗鬆的规范学习范畴，以及范畴内某段过去应该提到哪几个发展或人物或事件。至于如何陈述这些发展、陈述份量多寡，甚至放在什么样的脉络架构去谈，都允许教科书有其自主的空间。小编相信这会减少许多目前可能有的争议。当然，这样的课程标准与教科书书写必然会带动考试方式的改变。这样的变动当然很大，也有困难必须克服，但不是不能做到，因为世界上早有许多国家，朝此教学方向和考试方式行进在前。学历史 必须丰富教学资源不可否认，即使是在今天有这么多不利于老师翻转教学，或深化历史教学条件的情况下，仍不乏有心尝试不一样教学的老师，但这些老师碰到一个最大的问题是苦无外援。教师很可怜，除了教师手册之外，几乎没有支援教学的资源可以参考利用，无论是历史教学理论或者实际的教学引导、教学范例、教案。小编个人这些年来对英国历史教育改革有些研究。看到的是，自1991年英国公布适用英格兰和威尔斯的课程纲要以来，二十多年来，各出版社不断出版专供老师如何教历史的参考用书，尤其随著新课纲的公布，必然就有一批新的教学用书上市，过去小编经常去英国，到书店，总发现每年都有新的教学参考书的出版。甚至英国国家档案馆也以馆藏档案、设计教案教材，供教师在网路上自由取用。相对来说，我们教育单位、历史学者、历史教研者却在这方面做得太少。当然小编个人也深感愧疚，没能有多少贡献、协助。上述情况，又牵扯另一个问题：「研究历史教育的学者太少。」长期以来，历史学界并不把历史教育视为一个具有专业和学术探究价值的领域。近年来，这样的看法虽有改变，但真正投身于历史教育研究的人非常少，不出数个。这当然影响非常大。

对湖南高考生来说，2021年新高考各科目到底会怎样考，题型有哪些变化，一直是备受老师和考生关注的事情。日前，2021年高考首场考试——浙江省2021年首场选考和学考落下帷幕。1月10日，浙江省公布了物理、思想政治、化学、历史、生物、地理等选考科目的命题思路。有专家和老师表示，作为第一批高考改革省份，浙江高考的一些命题思路和新题型极有可能被2021年实施新高考的第三批共八个省（市）借鉴。那么，浙江这场高考的各选考科目有着怎样的命题思路，体现了哪些考查新方向呢？历史科目命题思路：命题全过程、全方位体现“稳”字方针据悉，浙江此次高考的历史试卷在保持试卷总体平稳的基础上，贯彻了“科学考查，稳中有进”的思路，试卷在难度、结构、题型、次序和区分度等方面力求稳定，命题全过程、全方位体现“稳”字方针。与往年相比，历史试卷保持了试卷结构、题型不变。命题紧扣教材，“中心开花”，注重考查教材主干知识，不考繁难偏旧，坚持以课本为本的教学导向，部分题干素材基于教材又高于教材。试卷难度由易到难，梯度鲜明，多层设问，立体考查，让学生既能心生习有所得感，又需充分调动所学知识去迎接难度挑战。选项设问指向明确，由材料为切入点，科学自然。整卷文字力求精炼，通俗易懂，最大限度地减少学生阅读障碍。第3、10、12、15、18、20、22、25题素材鲜活，形式多样，有形势图、漫画、博物馆、表格等，图文并茂，卷面美观。在保持试卷总体稳定的前提下，历史卷也有一些新尝试。如25题，以列举学界前沿争议问题，引导学生了解论从史出的历史研究基本方法。与此同时，试卷充分挖掘历史知识中的爱国主义、家国情怀、科学精神等教育元素，弘扬社会主义核心价值观，弘扬中华优秀传统文化，激发学生汲取历史智慧、致力民族复兴的责任感、使命感；培养学生博古通今、学贯中西的历史眼光，以国际视野引导文明互鉴，树立正确的文化观。选择题的材料选择和答案设计，充分挖掘思政教育元素，寓教于考。第10题的放风筝考查西方文明成果对中国影响；第13题揭示万隆会议对于亚非人民反对殖民主义、促进世界和平发展的意义；第14题一批身居海外的知识分子冲破重重阻挠回到祖国；第21题展现两位年轻的德国思想家为科学社会主义诞生不懈奋斗的历史。大题注重整体设计，反映时代主题，弘扬主旋律。如26题的“实业救国”；27题的“弘扬 ‘人’的价值观”；28题的“统一多民族国家的形成与发展”；29题的“科学对人类的生活是一把‘双刃剑’”。同时，明线、暗线交织，如28题的明线是“统一多民族国家的形成与发展，奠定了中华民族伟大复兴的历史文化基础”，暗线是“民心所向”，让学生从史实出发，论从史出，得出近代以来中国革命的经验：由中国共产党领导中国人民走经过新民主主义到社会主义的道路，是中国近代历史发展的必然，促进民族团结、维护国家统一是中国人民的历史选择。第29题以全球视野总结科技发展对人类文明的作用、影响，直面当代全球化问题，致力于构建人类命运共同体的宏大主题。在关注考查学生的历史学习素养方向，试卷的选择题与非选择题考点综合交错，逻辑严密，大题考查中国近代经济、欧洲文艺复兴、中国古代政治制度、世界近代科技发展，立体设计，多时空维度，考查学生理解、分析和综合运用知识的能力。如第8、12、16、24等题从多维度考察时空观念：如用大历史观审视明至清鸦片战争前的社会与文化，观察地图判断苏维埃共和国成立的地点，从多方面认识古希腊的古典时代，隐性考查克林顿总统执政时期召开的西雅图会议。3、10、12、15、22、25等题以博物馆、漫画、形势图、出席证、辩论等切入，注重引导学生关注现实生活，阅读材料，提取有效信息，学以致用，能够认识历史解释的重要性，学会从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释，客观评判现实社会生活中的问题。3、25题通过营造博物馆铜镜历史信息解读、《马可·波罗游记》真伪辩论的情境，引导对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法，一如既往地注重提升学生史料实证能力，逻辑严密。28（3）题关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，促进人才培养模式的转变，着力发展学生的核心素养。29（3）题反映时代要求和科学技术的进步，在全球化形势下亟需全人类反思科技史，以史学眼光，反思精神，汲取历史教训，充分认识全人类应该坚持的正确方向。名师解读：历史价值引领，关键能力考查杭州师范大学附属中学正高级教师朱世光和杭州学军中学高级教师金丽君认为历史试卷平实中见高远，对新教材实施和课堂教学转型具有一定的参考价值。两位老师认为这张历史试卷坚持价值导向，突出学科属性，引导学生从历史视野出发，思考家国命运、民族兴衰和人类发展，发挥历史学科立德树人的人文化育功能，落实学科核心素养育人目标。其中，试卷以历史价值为导向，关注国家统一、民族复兴，培养学生的责任感和使命感。第26题分析甲午战争后，面对民族危亡张謇“状元办厂”的历史动因；第28题从长时段看秦的统一、清朝的疆域，认识“统一多民族国家的形成与发展，奠定了中华民族伟大复兴的历史文化基础”；从全民族抗战及其胜利，认识抗日民族统一战线的正式建立使中华民族“聚结成一个整体”，抗战中凝聚的民族精神成为中华民族复兴的伟大力量；从民心的视角，认识中国共产党的领导是历史的必然、人民的选择。试卷同时渗透人文主义理念，涵养学生人文情怀。第27题通过意大利文艺复兴“三杰”和莎士比亚的比较、15世纪新“商业航线”的开辟对文艺复兴时期“人”的价值观积极影响的分析，理解人文主义的核心内容。第29题以“科学引领发展，技术助力生活，科技史亟需全人类省思”为主题，考查浪漫主义思潮的观点，反思科学对人类生活的利弊，丰富人文精神的内涵。对于当前形成共识的学科核心素养，两位老师表示历史学科的关键能力概括来讲就是运用科学的史学理论和方法认识和解释历史的能力。在试卷中，强调了学生在复杂情境下解决问题的关键能力，促成核心素养落地。如第8、14、26、27、29题等考查运用唯物史观的基本观点认识并说明历史事物的能力。第3、11、20、25等题考查辨析并运用史料的能力。第4、7、10、11、12、15、16、20、21、22、23、26、27、28、29题等考查将历史事物置于特定时空下进行分析的能力。第26题“概述民族工业对中国社会影响、概括历史动因”，第27题“比较歌颂人性的不同表现形式、分析新航路开辟对‘人’的价值观的积极影响”；第28题“阐述秦建立统一多民族国家的意义、简述抗日战争中形成的民族精神及作用、说明新民主主义革命胜利对国内外民族解放运动的意义”；第29题“提炼并论证浪漫主义思潮观点”等考查学生运用归纳、概括、比较等思维方法分析历史事物、认识事物本质、评价历史事物、论证历史问题等历史学科能力。此外，历史试卷注重思维含量，凸显学科能力多维度考查。选择题第8、9、14、16、20、21题等6道组合选择题，除第8题外，均采用不均衡组合形式，提高历史思辨能力的要求；非选择题第26、27、28、29题大多采用材料原文中的“关键词”设问，指向了知识的理解运用，提升了新情境中解决问题的能力要求。尤为突出的是第29题第（3）问要求学生提炼并论证观点。潇湘晨报记者 李楠 实习生 谭洁仪【来源：潇湘晨报】声明：转载此文是出于传递更多信息之目的。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请作者持权属证明与本网联系，我们将及时更正、删除，谢谢。 邮箱地址：newmedia@xxcb.cn

历史这门课非常生动有趣，不管是在小学还是初中，历史课往往是最能调动学生学习兴趣的一门课，学生在课上会被历史上发生的各种事件吸引，有的喜欢清朝的故事，而有的则对明朝的历史很感兴趣，还有的则会对一战、二战时期的历史有深入研究，这都从侧面印证了孩子对历史的兴趣。学习历史虽然很简单，但是对于孩子来说还是有难度的，给大家分享了一份资料，这份资料13页共两万多字，可以说初中课本上的历史重要知识点都在里面了，那么下面我就将其分享出来，希望对大家有所帮助。●文末附有电子版资料下载方式文中资料“完整版”如何获取呢？首先，关注我，点击头像，进入主页面。然后，看到右上角的“私信”键，点击发送“311”即可！以上是文章的全部内容建议同学们打印下来好好复习，可以拿去练习一下，相信可以帮助到你的。

很多人可能对历史学比较的模糊，也不知道学历史的人能够从事怎样工作。其实历史学也有很多的就业方向，有很多学习喜欢学习历史的学生，在历史学专业上的就业方向上都有着不错的成绩。虽然说近些年历史学专业的毕业生在就业的时候面临了各种各样的难题，但是总体而言，这门学科还是一门非常值得各位喜欢历史的学生学习的学科。其实历史学不光是对史的研究，同时它也是对于人类意识和人类社会的客观发展的一种研究和探索。所以历史学的专业学生从政的特别多，不光要对史学具有一定的了解和研究，同时还可以为国家的机关，文教行业，和新闻出版，还有各类档案的管理和事业编单位等进行实际工作。学生除了对历史有进一步的研究，同时对学生在文献的整理搜索和查询方面都有着一定的要求，在发展的眼光和宏观的世界眼光上和文学的素养方面有一定的要求。所以历史学的发展也是十分的好的。那么有哪些历史学专业的学校，能够提供较好的学习氛围和学习条件呢，今天就让小编来为大家总结一下。第一名自然就是下面这所学校——中国社会科学院大学，绝对是能力过硬的大学。招生人数较少，也侧面的证明了这所学校的能力比较高，要求也比较高。但是有高要求，就这高反馈。这所学校针对的是培养政治可靠的，学术精湛的政治型人才。有很多在现在中国的领导方面的人才，都是有这所大学所培养出来的，这所大学在中国对贸经济对外经济和建设当中也有着充分的能力和贡献。这所大学在学生和老师之间的关系建立上十分有特色，他们遵循的是师徒制的教学手段。每位导师只有2到5名学生，就导致这所学校的学生都有着十分强大的光环。不仅仅是知识过硬，而且在研究和从政方面都有着不错的成绩。第二名北京师范大学。北京师范大学作为一流的世界大学，他在历史学科的安排上也是十分的周到。在配置上教师队伍是高精尖的人才和教授级别的专业教师组成的，还有不少这方面的专家学者进行进一步的管理和监督，就导致这所学校在人才培养上十分的严格，培养的都是高精尖的研究人才。学校特别的大，而且学校的设备，藏书和研究院也相当的多，为这所学校的各个阶段的学生提供了研究资源和资金。这所学校的眼界也相当大，不仅仅是要培养知识过硬的人才，而且要培养能够放眼于世界发展与中国改变格局的人才。第三名首都师范大学。首师大也是一所世界一流的师范综合类大学。这个学校不同于其他学校，有一个特点，就是他在科研项目上的成就相当的高，而且科研项目相当的多，也导致了这个学校的学生基本上都以研究为主。在制作相关文献上，这个学校也提供了相当多的机会，作为国家级教师的培训中心，这所学校是北京市很多重点中学重点高中的老师的摇篮。基本上可以这么说，从这个学校毕业的教师在中国是最高水平的教师。第四名中央民族大学。中央民族大学作为一所历史悠久的一流大学，是国家认可并且扶持的重点大学，在很多国家级的建设上都有这所大学的身影，除了国家优秀的专职教师，还聘请了130多名外籍专家教师任教，致力于培养出具有民族特色又能够放眼于世界的政治历史人才。这个学校有一个特点，那就是他在他的博物馆藏馆文物十分的多，可以供学生们观看历史的宏图伟业，更好的了解人文科学和历史科学。以上这四所大学的历史专业的毕业生，在市场上就业率非常高，当然待遇也非常的不错的。虽然说整个历史学专业的毕业生待遇目前看来确实有点惨淡的，但是这四所高校也算是为这个专业保留了一些最基本的尊严。

虽然我们在北爱尔兰进行了许多历史教育研究，但我们关注的是我们最广泛的联合项目，它涉及对253名年轻人的历史观念的调查，在前三年的中学，以及他们的思想与学校和社区影响的关系。这项研究导致了三篇主要的出版物，其中每一篇都以不同的方式来研究数据。一项对这一规模和复杂性的研究需要我们两人之间的系统和持续的合作，因为我们一起工作来发展问题、访谈技巧、数据分析和理论解释。然而，我们不是选择共同撰写这一章，而是选择把它当作一种交流，因为我们每个人都把自己的兴趣和观点带到了研究中。在下面的章节中，我们每个人都会回答这个卷的编辑提出的问题，希望能为我们如何思考和进行这项工作提供有益的见解。你研究历史意识的动机是什么？你想和谁谈谈调查？为什么？艾伦：重要的是，我们所报告的工作不是由历史意识的概念引发或陷害的。事实上，历史意识的工作在我们这个时期只占了很大的势头。正在进行我们的分析和撰写我们的发现和结论。因此，虽然不是我们思维的中心，但它与出现的想法相关。事实上，我们的作品经常被历史意识镜头所引用。事实上，我们研究的出发点在于历史教学在现实中面临的挑战：在一个深度分化的社会中，从冲突中诞生。在三十年的暴力事件中，教育工作者清楚地看到人们对北爱尔兰过去的理解和他们对当代文化和政治问题的态度之间存在着联系。这包括工会主义者和民族主义者表达他们各自的国家认同感的过程，这是一个经常排斥和对抗另一个群体的过程。我们的兴趣特别集中在历史如何在学校学习与家庭和社区中遇到的历史互动。在北爱尔兰，家庭通常具有宗教和文化忠诚的传统模式，这些模式是从一代传下来的，这些模式通过各自社区的象征性表达得到加强。游行、横幅、纪念和壁画通过使用与过去历史事件和人物相关的意象展示部分忠诚度。20世纪70年代以来，历史教学对北爱尔兰的冲突做出了独特的反应。以前，小学和初中阶段没有规定的课程使学校有机会遵循符合他们文化观的课程。反过来，这意味着有相当大的不平等，儿童接触和体验爱尔兰历史。受英国学校理事会历史项目纪律处分法的影响，在1991年颁布了一个法定课程，重点是调查、证据调查和历史知识对可供选择的观点和解释的开放。在20世纪90年代，这种方法获得了更广泛的国际承认作为一个可行的策略，在历史上有争议的社会历史教学，但很少有经验证据，它的影响，对流行的理解过去。因此，我们的研究有兴趣研究正式学校历史与所学的非正式学校之间的接口，以及如何影响青少年在历史学习中的应用。基思：正如艾伦所指出的，学校和家庭共同体历史之间的联系是这一研究的一个特别重要的部分，它不仅涉及到学术问题，而且涉及到北爱尔兰历史教师面临的非常现实的问题。我们不能过分强调北爱尔兰的课程与大多数国家的不同，无论是官方的还是颁布的形式。我们经常听到来自别国的学者。要求或简单地假设每个国家通过学校教科书和其他手段向年轻人传授对过去的官方认可的叙述。这显然不是北爱尔兰的情况，没有试图提出一个国家发展的单一叙述，因为解释该地区的过去正是当代冲突中的问题。正如艾伦所解释的，课程是以探究、证据的解释和多角度的考虑为基础的。这是显而易见的，从学生最初接触历史的小学年级开始。我在那里的第一次学习中，我自己八岁的女儿在当地的一所学校上学，她的第一堂历史课包括浏览学校的垃圾箱，看看当天的活动会有什么结论。今年晚些时候，在美国感恩节假期前后，她正在研究考古遗迹是如何被用来理解中石器时代人们的定居模式的，这与她将在家乡学习的朝圣起源神话相差甚远。北爱尔兰小学课程既没有初级课程也没有次级课程，而是试图将学生引入国家起源和发展的合意叙事中，正如许多国家所做的那样。因此，学校和社区历史之间的冲突不是在一个故事和另一个故事之间，而是在两个非常不同的理解过去的方式之间。与此同时，教师们也在认真履行这门课程。在这里，我们有时也会遇到来自其他国家的学者的怀疑，他们认为教师必须总是将自己的政治解释强加给课程。北爱尔兰的教师当然对历史有自己的解释，但根据我们的经验，我们的同事，以及督察报告的证据，这些解释不是过去的党派叙事，而是教师灌输学生对调查、证据的尊重。和多个角度准确地是什么课程要求。3历史教师否则，将被认为是不专业的同事。教师们清楚地认识到，这种历史方法与许多学生在学校和社区中的学习冲突。不幸的是，这有时会导致他们自己的影响学生思维能力的悲观结论；一些中学老师很坦率地说：“在他们到达我们的时候我们无能为力。”然而，我自己对小学生的历史理解的研究却没有发现根深蒂固的历史认同。在那个年龄4，艾伦和我想知道中学历史的影响是否有限。学生进入中学是否坚持这样的强有力的叙述，教育者无能为力去改变他们？这是一个动机，不仅仅是对中学生理解的一个快照。在三年的中学历史教育的每一年之后，他们都在观照自己的想法。他们的想法改变了吗？你对记忆、历史和历史意识的看法是什么？基思：我想把重点放在我们如何将自己置于这个理论景观中，而不是我们如何真正地定位我们自己。我认为我们没有被历史、记忆或历史意识的特定理论所引导，正如通过教导年轻人理解和联系过去的实际工作一样。我们两个都是教师教育者。我们的日常工作包括帮助教师学习如何与历史学科的儿童和青少年打交道，以及为课程开发人员、教师教育工作者和学校、博物馆和类似教育机构工作的其他人提供指导。通过我们的研究，我们希望以更明智的方式来做到这一点，我们将自己置于那些目标之上，而不是特定的历史理论或“记忆”。我的观点并不是我们的工作在理论上是幼稚的，我当然希望不是这样。我们都认识到历史叙述必然是解释性的，并且总是渗透着当代的社会、文化和政治目的和假设，叙事结构被强加在过去而不是从中得到。我们也认识到，人们关于历史的观念不仅来自于正式的历史奖学金的结果，而且来自于家庭、社区、媒体和其他地方的各种影响，这些观点为社会功能服务，例如社区认同或当代社会安排的正当性。这些是我们的指导性理论观点，从总体上讲，它们在学者之间是很好建立的，他们几乎不需要理由。这些思想可以用多种方式来解释和阐述，正是这些区别构成了历史和历史意识的理论景观。然而，这些区别对我们自己的研究没有多大贡献，因为它们很少帮助我们思考如何或应该影响学生的教育经历。我们想起了马克思的观察：“哲学家只以不同的方式描述世界；然而，这一点是要改变它。”当我们两个人讨论我们的发现时，我们不会花太多时间去担心历史意识的理论；我们更可能谈论教育者如何以更复杂的方式引导学生思考历史。促成这些讨论的理论是那些关注外部影响和学习者发展的想法之间的联系的理论。其中包括韦氏的“文化工具”思想，巴赫金对“内部劝说对话”的理解，以及哈尔彭关于如何增加移情理解的建议。我们认为，不仅有助于了解年轻人如何看待过去，而且还为他们提供更有意义的教育机会。艾伦：基思的上述反应抓住了我们的本质。我们最初的职业生涯都是由我们在课堂上遇到的对孩子和所有年龄和能力的年轻人进行历史教学时所遇到的实际挑战所塑造的。我们从学习和教学的角度来讨论这些问题，但是作为教师教育者，我们理解实践从理论上获得了洞察力，一旦概念化，这些洞察力就可以转移到不同的情境中。为了理解数据，考虑“集体记忆”、“想象共同体”和“历史意识”等理论工作是有益的，这对于深入了解环境如何影响学生的思维是有价值的。然而，我们的目的不是加深对概念本身的理论理解，而是运用洞察力来更好地设计课程和教学工具，克服障碍，使STU的学习向前发展。那么我们如何改变事情呢？几年前，我陪同我的老师教育学生到都柏林的KelmihanHunt监狱进行实地考察。该组织被鼓励去“感受”枪击案发生的庭院的气氛，并亲身体验那些被杀的人的故事。之后，学生们分享他们的想法，无论是面对面还是在线。一个年轻女子从一个统一的新教背景下的反应说明情感参与如何与历史临界性相互作用，从而产生新的理解。在访问之后，她意识到，即使作为一个荣誉的历史研究生，她对过去的解释是由她的背景塑造的：这次Kilmainham之行确实对我提出了挑战。我不得不承认，我有一些近亲繁殖的感觉，我意识到这样的历史事件是如何被扭曲的。由于当前的政治形势。我对复活节崛起的看法完全被我对北爱尔兰局势的看法所玷污，我想，这是我过去看待过去的镜头。但Kilmainham真的打碎了镜头。通过了解家庭和社区如何影响她自己对情感的过去的研究，我认为这个年轻的老师现在正处于一个更强有力的位置去和学生一起工作，比如我们的研究发现的，他们正在摔跤，以建立与他们历史上联系的物质相遇的真实性。因此，我们在一个分裂的社会中研究的一个教学目标是让学生参与元认知过程。各种因素影响了他们的思想。一个是挑战根深蒂固的和未经证实的立场，“神话破灭”；第二，揭露历史的政治和社会目的；第三，不是回避学科的复杂性，而是证明历史知识是暂时的和有说服力的，教师有责任把学生介绍到过去的行动的全谱，包括那些过去的人，他们的行为不同于大多数人在他们的社区。第四，历史教学应该使学生在历史事件和现在之间不断对话，使他们能够联系过去和现在的情景和态度。这应该包括对民族身份与历史的关系的探索。学生应该有机会去解构他们自己和他们的社区的认同感，以便了解历史如何随着时间的推移对身份的演变做出贡献，并且看到身份既不是固定的也不是不可变的。你采用了什么研究方法？艾伦：探索国家认同与历史学习之间的关系，提出了方法论的挑战。一种确定北爱尔兰政治和文化效忠的正统方法是调查参与者并要求他们使用诸如爱尔兰、英国或北爱尔兰等标签来分类自己。我们认为这对我们的工作是不合适的，因为自我分类不会揭示历史遭遇如何影响学生对自己是谁的细微差别。它也不会洞察历史形成的其他形式，而不是争议的，他们的身份，如当地协会或个人利益的维度。重要的是，参与者被给予刺激，用自己的话表达历史联系。因此，数据收集是定性的，使用已建立的启发式技术与儿童和年轻人合作。基思：我真的只有一种方法，我在几乎所有的研究中都用到了它：给参与者一组项目，要求他们做出某种选择，然后让他们解释他们的选择。我可能把这个方法强加在艾伦身上，没有太多的讨论，因为我不记得考虑其他的选择。但我认为这是一个很好的方法，它被用于社会科学的多个领域（并且广泛用于研究学生对历史的理解）。在艾伦和我一起进行的研究中，我们给了学生一组与爱尔兰、英国和世界历史相关的图像，我们要求他们把他们安排成小组，然后我们要求他们解释哪一组或图像与他们或他们是谁关系最密切。尽管这种方法的优点，我们仍然面临着如何适应复杂的历史和身份问题在北爱尔兰的众多选择。其中一个最重要的问题涉及到我们对图像的选择。一些选择也许反映了我们自己过于聪明的尝试。我们认为，一张戴着纳粹式头盔的爱尔兰士兵的照片可能会启发人们评论二战期间爱尔兰的中立如何为轴心国提供了默契支持，但没有一个学生这样做。然而，我们可能从我们最明显的遗漏中学到了最多的东西。虽然我们确定我们包括代表工会主义和民族主义观点的标志性图像，但这些都来自分区前的时期（这是学生在学校学习期间的结束）。尽管新教学生很容易认同工会主义偶像，但天主教学生对他们的选择却不那么热情。在这个项目的早期，我们决定问我们应该使用哪些图像，但没有，而天主教学生很快告诉我们，我们应该包括Bobby Sands，饥饿前锋。艾伦：我们对绝食抗议的初步了解来自西贝尔法斯特的天主教学生对一幅描绘爱尔兰饥荒的壁画的反应。从《伦敦新闻画报》(London Illustrated News of The time)上复制下来的干瘪干瘦的照片被解读为与1981年的绝食抗议有关。一旦我们加入了鲍比·桑兹壁画的图像，它立刻就被认出来了，不仅是那些有民族主义背景的人，还有许多新教徒。在民族主义地区，从这幅画中得到的反应提供了宝贵的洞见，让我们了解到共和党的“武装斗争”是如何被学生们内化为一场争取社会公正的运动，并显示出社区政治化对他们在高中阶段的思想产生的影响。如果我们收集到的数据要经得起审视，并真正地了解历史学习对学生的影响，就必须考虑到进一步的方法论思考：样本必须反映各种各样的设置。北爱尔兰可能是一个小领土，但那里发现的学校类型不仅反映了文化和宗教鸿沟，而是不同的学术成就背景，这反过来又反映了社会经济水平。此外，人口统计学上，该地区的工会主义者和民族主义者的分布导致了显著的局部变化，并且在这些麻烦期间，一些地区看到了地方性暴力，而其他地区则受到了较少的影响。因此，如果这项研究是为了捕捉北爱尔兰各地学校和社区历史之间的关系，它必须考虑到当地的差异，避免只关注那些最有可能被冲突政治化的陷阱。最终，我们研究的一个强项是我们抽样了足够多的学校类型。能够包括不同地域来源、成就水平、文化背景和性别的学生。这项研究的可能性和局限性是什么？艾伦：虽然我们的研究在历史意识的框架内没有被报道，但它对学生认同感与学校和社区历史学习的相互联系的探索对于学者们的理解是有益的。例如，塞西斯接受历史意识的简洁历史和记忆定义，即“集体记忆、历史写作和其他塑造公众形象的模式融合的领域”，正式的历史研究只是青年人历史知识的一个来源，我们在北爱尔兰的研究经验证实了它经常会影响社区中更具统治性（和情绪化）的叙事。年轻人不是简单地接受或拒绝学校历史或社区历史，而是从两者中汲取以建构他们自己的理解。他们想得出自己的结论，而不是被迫遵循别人的信仰，但在这样做的时候，他们仍然可能忠于原来的文化和政治效忠。然而，社区影响不应被看作是普遍普及的。事实上，学生的身份因学校类型、性别、地理位置和个人背景而不同。政治和宗教问题对许多人来说是重要的，但对许多其他人来说，与家庭和地方遗产相关的因素出现在前面，即使前者随着学生年龄的增长而变得更具影响力。最重要的是，学生们对历史有助于他们了解当代冲突的起源和本质的兴趣。因此，历史意识的应用是有益的，因为我们的研究支持这样一种观点，即学生在象征性的、分裂的和冲突影响的环境中的历史经验涉及到过去图像的“融合”（至少在个别学生的头脑中）。而不是震惊的历史，在家里和街上学到的是一个重要的影响，我们采访的学生，我们感到鼓舞的是，许多人还表明，他们重视学校历史，因为它促进了批判性的态度，并让他们洞察他们不太可能在别处遇到的观点。这使我们思考为什么历史教学帮助年轻人反思他们各自社区的主导叙事的各个方面，但不一定导致他们推翻这些叙述。这样一来，我们就更清楚地认识到正式历史教学的作用。由于语境影响了超越党派的能力，因此有效的教学必须洞察影响学生超越课堂的更广泛的力量。而历史教学的作用不是把学生的观点强加给学生——在他们自己的身份意识中，学校历史当然应该告知、挑战和澄清学生的思维，并提供他们通过与他人接触来测试他们的临时理解的机会。那样的话，他们就可以更好地判断他们在生活中所经历的一切。因此，他们会更好地理解过去对现在的影响，理解我们的研究中的学生首先是研究这个问题的原因。基思：但是，学生的意愿和能力有多深？这项研究的一个基本局限性是，任何研究都只在特定的环境下捕捉学生的反应。在这种情况下，这种设置有点正式的采访，在学校进行，由成年人，学生无疑与他们的历史教师。这不是学生告诉我们“我们想听什么”的问题，因为我们的面试方法没有指向任何明显的实质性的方向，我们认为学生认识到我们真的想了解他们的想法。但是“人们的想法”受语境的影响。在这种背景下，学生用开放的思想、宽容和尊重历史记录的方式来解释他们的思想。我们毫不怀疑学生的解释真诚地反映了当时他们是如何思考历史和他们的身份的。但是有一位学生向我们指出了许多其他人无疑知道的：他们不能在学校之外、同龄人或其他社区环境中表达出同样的开明思想。很可能当学生在其他情境中遇到历史的情感描述时，他们对历史和身份的看法会不同于我们的访谈。试图揭示学生“真正”的想法是毫无意义的。不是学生误导了我们，而是在其他情境中表达了他们的真实想法，也不是说他们的学术解释反映了他们真实的想法，这些观念在其他方面被社会压力所压抑和扭曲。这两种思维都是真实的，都反映了社会的压力。重要的问题是这些不同类型的思维是如何相互作用的。我们的访谈提供了一些证据，说明学生如何在学校之外发展思想和兴趣，因为他们考虑了更多的过去的学术方法。我们用“内部劝说对话”来描述这个过程，但是我们很少了解STU在学校学习历史如何影响他们在别处的想法。当他们在墙壁壁画或游行中遇到历史图像时，他们是否仍然参与构建一个内部劝导对话的过程？或者他们忘记和忽略了他们在学校学到的东西？或者他们把他们的理解并列，作为AP的并行但未连接的方式？鼓吹过去？很可能不是所有的学生都以同样的方式反应，这还暗示了其他的问题，关于社会或个人特征，导致他们以一种方式或另一种方式作出反应。还有什么没有回答？艾伦：如果好的研究提出更多的问题而不是答案，那么对我来说，这项研究开辟了一些有趣的途径。一种倾向是以二元视角的形式在分裂的社会中呈现历史，我们的研究表明，尽管我们在批判和综合的努力下，学生们仍然认同“我们”和“他们”的故事。危险在于，学生们开始接受陈规定型观念，认为冲突是在没有希望的解决方案之间。这突出了教学真正的多视角的重要性，在其中，过去的观点的频谱得到解决，学生们可以理解过去那些对他们所认同的社区中的大多数人采取不同行动的想法。第二感兴趣的部分涉及情感在学生对历史的接受中所起的作用。这是如何解释环境和个人差异有多远？我对探索社会心理学能够理解为什么有些学生在面对敏感的历史时允许家庭和社区保持神圣的职位来关闭他们的批判能力的贡献感兴趣。在其他情况下，与学生教师相比，情感参与可以打开以前未考虑的替代方案。由于理论和证据的社会认知过程中涉及的偏见得到更好的理解，所以也将了解如何最好地干预这些过程，这可以有利于教学历史。基思：像艾伦一样，我的进一步兴趣主要是教育方面的，我同意从历史和教育领域之外更广泛地参与理论和研究可能是有益的。正如艾伦所暗示的那样，更多地了解学生的社会心理可能有助于我们设计更好的干预措施。不仅在历史上，而且贯穿整个社会科学。近年来，关于争议性问题的教学已经有了大量的论述，但这项工作通常强调教师的广泛的教学和课程选择，而不是这些选择对学生的影响。9我们需要更好地理解教学策略对特定学生的具体影响。在特定的设置。一个教师究竟能做些什么来鼓励学生参与历史证据或其他社区的观点，又有多少这样的遭遇需要更深地影响学生的思维？这种细微差别，微人种学研究，链接教学实践和学生学习，将是重要的实际用途，为教师和其他教育工作者。一个相关的问题涉及如何说服教师从事这样的教育学。北爱尔兰和其他地方的教师倾向于“玩得安全”，要么完全避免争议，要么以无争议的方式接近有争议的话题。例如，在北爱尔兰的情况下，这涉及到一种无法将历史问题与当代后果联系起来的教学方式，或是直接拒绝挑战学生的思维。但并非所有的教师都这样做；许多人选择承担必要的风险来吸引学生讨论困难的话题。然而，尽管我们知道很多老师为什么说他们避免争论，但我们知道为什么有些人和他们的同伴如此不同。他们有不同的动机吗？不同的个性？不同层次的知识？不同的个人或机构支持结构？我们对教师教育者如何为教学争议的挑战做好准备。我们的研究指出了一些学生在考虑替代性历史观点时所遇到的一些问题，但它对解决这些问题没有多大作用。这是一个值得研究的议程。注：Alan W. McCully现在是阿尔斯特大学名誉研究员。四十年来，作为一名教师、教师教育家和研究者，跨越了北爱尔兰的冲突和冲突后的转型期，他参与了在历史和社会研究领域的干预，以寻求促进该省更好的社区关系。最近，他与教育和和平建设联合会（ULST、萨塞克斯和阿姆斯特丹）在四个国家的研究（缅甸、巴基斯坦、南非和乌干达）合作，以加强促进可持续和平的教育政策和实践。Keith C. Barton是印第安那大学课程与教学教授兼历史兼职教授。他准备了历史和社会研究的教师和教育研究者，他在美国、北爱尔兰、新西兰和新加坡进行了历史和教学的研究。他是Linda S. Levstik的合著者，从事历史工作：在中小学调查儿童；为共同利益而教历史；研究历史教育：理论、方法和背景。他也是社会研究教育研究方法的编辑：当代问题和观点。

今天，让我们一起走进燕园学子的回忆，听听他们和基础学科“历史”之间的故事！王安然历史学系历史学专业2019级本科生毕业于北京101中学我与北大历史系结缘于高二的史学夏令营。短短几天的时间，我听到了很多教授的课程，感受到了历史学系的温度，还结交了很多志趣相投的同学。表面上看上去非常严肃非常专心于学术的老师们，其实也有着非常可爱风趣的一面。我认为学历史是一种情怀，也是一种信念。对于历史学，我认为历史的魅力正在于其厚重与博大精深，在于对史实的了解，探寻历史事件的真相，也在于理论的架构，从中寻找历史车轮的行进方向。而历史又是一个富有人文关怀的学科，注重人文素养的培养。在现在这个不断向前发展的时代，历史依旧不可或缺。史学人要学会鉴古知今，要回头看一看来时的路，并且从过往的脚印之中找到前进的方向。这是史学人的使命和信念。在过去的一年中，中国历史文选、世界史通论、欧洲史、中国古代史等课程都让我受益匪浅，北大历史系就像是一座未知的宝库，在这里随时会遇到不一样的惊喜，随时会有未知的收获。在这里的每一天都非常充实、非常快乐、非常饱满。“欢迎大家加入北大历史系！我们在燕园等你！”何天历史学系世界史专业2017级本科生毕业于华东师范大学第二附属中学在专业选择方面，我进入历史系后有几种选择：中国史、世界史、外国语言与外国历史、古典语文学。本科阶段的专业划分并没有那么细致，更多的是了解和打基础。我选择世界史主要还是因为对世界近现代史的兴趣。无论是选择世界史还是中国史，都需要选择相对应的课程，通过这种方式帮助大家稳固良好的史学基础。而到了大三，开始学年论文的写作时就需要体现出自己的兴趣偏好，这往往与研究生选择导师相关。外国语言和外国历史是在英语之外再学一门语言和相对应的国家的历史，较之中国史、世界史这种传统的项目来说压力会更大。如果对经学比较感兴趣的同学可以考虑中学古典班，如果对古希腊罗马史感兴趣可以考虑西学古典班，如果对两河流域、古埃及感兴趣的同学可以考虑亚非古典班。另外，我还修了双学位。回顾在北大三年来的学习经历，我觉得有三个特点：通识教育、循序渐进和种类丰富。就通识教育来说，大家需要学习一些其他院系的课程。北大所要塑造的是一个完整的“人”，或者说是具有丰富视野及知识面的未来领袖，而非仅仅教会我们一技之长。黄鸿历史学系中国史专业2013级本科生2017年本科毕业后留系工作两年北京大学教育学院2019级硕士研究生要学好历史学必须掌握史学研究的方法，也需要有毅力和韧劲。历史学对于学生对材料的理解和阅读能力有很高的要求，需要学生有“大胆假设、小心求证”的逻辑能力，还有“几分史料说几分话”的严谨态度。历史学系四年的本科培养不仅是对学科的培养，更多的是对学生能力的培养。尽管如今我已不再进行史学研究，但本科阶段的学术品质和能力培养却深入骨髓。对于毕业前景的问题，多数同学在本科毕业后会选择在本系、其他院系或高校、出国留学进行深造。从就业角度而言，本科生的就业路径主要有公务员、教育、媒体、自主创业等；研究生的就业路径大概分为高校或研究单位、考公务员、中学教师、媒体这四个方向。此外，近些年来就业方向逐渐多元化，也有不少同学进入银行、金融、互联网等领域工作。作为历史学系的毕业生，我要感谢历史系四年的本科培养，让我从一个青葱的少年走向成熟，也从一个史学小白走向入门。在这里收获的不仅是知识和能力，更加感受到历史学系的深度和温度，学术氛围和人文关怀。“我祝愿每一位怀有史学梦的学子能够到北京大学历史学系学习，领略史学的斑斓和精彩。最后祝大家好运，高考成功！”翟浩帆历史学系历史学专业2019级本科生，毕业于湖南省永州市第四中学踩着史学营的尾巴来到燕园，今天我想和大家分享一下在历史学专业就读是一种怎样的体验。很多人都对历史学很熟悉，因为历史学研究的是我们的过去，而每个人或多或少都会对我们的过去有一定的了解和认识。你可能看过百家讲坛、阅读过或严肃或活泼的历史著作、和同好们畅谈过时事。但是因为种种原因，历史学专业往往被很多人误解。比如，历史学并不等于考古学，历史学也根本不是死记硬背，更不是简简单单地掌握史实。我在选择历史学习之前，对它也没有深入了解，只是凭着一腔对历史故事的热爱。所以，我才觉得有必要向大家介绍一下我所了解的历史学，希望你因为热爱和了解才选择这个学科，选择历史学最强的北大。史学既有科学的意识，又像艺术一样美妙动人。历史的长河沟通了过去和未来，浩如烟海的史籍里，不仅安放着个体的灵魂，蕴藏着民族的气质，更凝聚着千年来人们对宇宙社会和人生的特有看法。史学提供一种特有训练，我们能从一些看似枯燥艰涩的东西中领会到一种学术的境界，掌握一种求真的技能，积累一种贯通古今的智慧，培养一种对人类命运的关怀。下面，我想谈谈我眼中的大学历史学习。历史学没有标准答案，而是要求我们尽可能多地掌握各种不同的答案。历史学追求的不是绝对正确，而是多样化的理解。我们掌握的不仅仅是基础史实，不是某人与某时在某地干了某事，而是不断史实之下的动因、影响，区分何为事实、何为价值；在不同视角、方法、立场下，力求对这一史实有更全面的了解与把握。历史学没有所谓的捷径，依靠的是扎扎实实的阅读和写作。历史学系对学生阅读和写作的要求是很高的。以朱孝远教授为例，他希望学生们最好养成每天写3千字的习惯，一个月写9万字，一年写108万字，4年写432万字——钢铁就是这样炼成的。要钻研学问，必须勤奋刻苦。希望你是因为了解和热爱才选择这个学科，学历史需要理想，需要热爱，需要坐得冷板凳的精神。如果你真的热爱它，那么在燕园你会有无限的宝藏与欢乐。在北大历史学系你会遇见风格各异的名师，无论你对古代史醉心已久，还是对中国近现代史颇有兴趣，抑或是对世界史了解颇多，这里都有最全面、最卓越的学习资源。更重要的是，你可以跳出教科书的说教，亲身体会自己找史料、找问题，并解决这一问题的趣味。探索、思考、发现——这是一个多么令人着迷的过程。阎步克老师曾给所有的学习历史的学生这样的寄语：走在中华民族伟大复兴的史诗长征上，不能只有眺望远方的人，更要有回首过往，在灯火阑珊处挖掘经验、警示和教训的人。而我们北大历史人就是这样一群十年饮冰、难凉热血的人。“究天人之际，通古今之变，成一家之言，我在这里等着你的加入。”来源：北京大学 北京大学招生办 编辑｜童祎璐 郇冰皓 陈绚 张谦 审校 | 王紫薇 戎子艺 美编｜李馥先

学术著作的价值在于通过研究回应真实而重要的理论或现实问题。对于教育研究而言，其重要问题莫过于学生的成长，因为学生不仅是教育的主体，还是未来社会的塑造者。中华书局出版的《学业、革命与前程——大转局中的清末浙江学生（1901—1911）》一书，基于历史“大转局”的理论视角，以清末浙江学生生活为研究对象，从生活史角度对清末学生、教育与社会变革做出了系统分析和空间呈现，涉及学生生活史理论、地方教育秩序、新式学生群体形成、学堂学生生活、留学生的思想与学业等，将学生因时代而变化的特殊境况，以及学生与社会的互动，作为透视近代中国社会空间的一把钥匙。书中通过对154位浙江籍新式学生的定量和定性分析，试图从别样视角探究这一时期的历史变迁。　“视野下移”的学术路径作者将新式学生作为研究对象，抓住了教育学术研究中的关键问题。“视野下移”的学术路径，使得关注精英人物教育思想与宏观教育制度的教育史研究，转向基层、民间的教育活动，成为学术研究取向的一次重要变革。在基层、民间的教育活动中，举凡管理活动、教学活动等，均成为教育活动研究的对象。其中，最重要的教育活动是学生的学习与成长活动。教育本意就在于使学生得到全面而充分的发展。作者以清末学生的成长为对象，对这一时期的教育活动展开系统分析，积极践行了“以学生为中心”的教育研究路径。书中将传统的士农工商“四民社会”拓展为“士农工商学”的“五民社会”，就是这种研究取向的体现。正如作者所言，与传统的“士”相比，社会变局中的学生急于吸收新生事物，同时又带有对旧时代的天然不满，所以能够很快接受外界强加的一系列新的变化举措，最终形成磅礴的社会推动力量。这种 “以学生为中心”、将研究视角聚焦在学生活动的教育历史研究，是教育史学研究的新拓展。该书并未停留在就学生论学生的简单层面，而是通过学生的成长与变化，透视教育的变迁与社会的新陈代谢，突破线性的“学生→教育→社会”的单向度分析，将其置于“学生?圮教育?圮社会?圮学生”的多维互动空间中，考察学生成长、教育变化与社会革新的多维关系。在研究中，作者将“学生力”作为历史动力源的一个重要维度予以分析，并从学习力、思想力、生活力、政治力、文化力等角度，对学生力进行诠释，使学生以生动鲜活的形象出现在研究成果中。这种生动鲜活既体现在思想领域、情感领域，也更为直观地体现在行动领域，进而与社会活动发生联系。这种研究构思，使学生活动以立体形象呈现在研究成果之中，是对教育活动史研究范式的新尝试。回归生活常态的成果表达形式学术研究成果强调准确、严谨、规范、系统，这种表达方式在保证研究成果学术品质的同时，容易带来古板、生涩、枯燥等问题，产生阅读受众少、难以普及的结果。为改变这种情况，作者做出大胆尝试，将教育生活叙事作为研究成果的实现方式，将学生生活叙事作为呈现研究成果的方法维度，将文学表达作为呈现研究成果的表达维度，将“回到现场”作为研究成果的效果维度。在保证成果学术品质的前提下，以讲故事的方式将学生活动场景呈现在读者面前。作者强调“回归生活常态”的成果表达形式。在具体表达时，突出表现为“在场性”（具体场景）、“生活性”（真实活动）、“精神性”（精神或心理变化）。在保证学术著作可读性的前提下，担负起“存史”与“释史”职能。在论证过程中，作者尊重学生生活，辨析、甄选学生生活史料，追溯历史中学生“活的”实践，重点考察学生生活体验、研究者的主体意识以及读者的接受与认可。从史料本身寻求学生生活的历史情感，以通俗的语言进行形象化、故事化的叙事，使学术著作以立体生动的形式得以呈现。为了保证表达效果，作者还运用社会学、人类学、心理学、经济学等学科方法，借鉴小说、散文、戏剧、电影等文学表达方式，通过微观、通俗的语言，将历史真实与艺术表达有机融合，展示学生生活画卷，使学术论证与文采飞扬相得益彰。这种表达方式，如同作者所言：学生生活史研究强调的不是去寻找规律、解释生活，而是描述生活，更好地让读者从阅读中实现自我体验。回应教育现实中的实践问题研究对象选取、研究方法运用以及新史料挖掘，为得出新结论创造了条件。新结论不仅回应教育历史中的理论研究问题，而且尝试回应教育现实中的实践问题。该书以学生生活作为研究对象，注重学生成长因素以及学生成长与教育、社会的互动关系。作者广泛选择学生生活资料，史料来源不拘一格，举凡人物传记、日记、自叙年谱、书信集、地方志、文史资料、回忆录、纪念刊、校史、人物文集等均是资料来源。在多学科方法运用中，作者对资料做灵活处理，使研究成果既建立在扎实史料基础之上，又积极回应学术问题与实践问题。在将研究从教育思想、教育制度向教育活动转变的过程中，作者提出学生活动是教育史研究的重要领域，在近代中国教育史阶段尤其如此，“学生是透视近代中国的一把钥匙”。在作者看来，新式学堂学生异于传统士子童生，清末学生群体以鲜明的知识性，颠覆了科举时代读书人的生活范式。这种以学生为中心的教育史研究，是对历史以及历史研究中核心问题的有效回应。具有尊师重教传统的中国，教育始终是社会关注的重心。不过，由于对人及教育认识的不同，传统文化，尤其儒家文化中的一些糟粕观点认为，教育就是培养具有“尊尊亲亲”等级观念的人才，使人按照既定轨道亦步亦趋，这样一来，教育容易成为教化。这种对人与教育的狭隘认识由于列强入侵得以打破，社会上对人与教育出现了全新的理解，新式教育开始出现。历史并非直线式向前推进，清末教育遇到的问题在今日世界各国教育中依然存在。按照巴西教育家弗莱雷的观点，教育从来都不是中性的，要么解放人，要么束缚人。该书对新时期的教育如何解放人、使人摆脱被束缚状态做出了积极回应。“大转局”在微观教育领域中的体现理论研究问题不同，提供的学科知识相异。对不同问题研究产生知识的增加与融合，使得学科趋于成熟。该书提出“大转局”概念，并分析和尝试解释清末中国学生、教育与社会之间的互动关系，是学术研究助推学科建设的有益尝试。晚清时期的中国不同于以往之处，在于面临一个未知世界，重新认识世界的同时也要重新认识自己。“数千年未有之变局”是这种认识的直接反映，变革成为不可逆之事。晚清时期的中国在“变”与“不变”、“变”什么、如何“变”以及“变”到什么程度等问题上，经历了艰难选择。从“师夷长技以制夷”到“中学为体，西学为用”就是艰难选择的结果。然而，“中体西用”是“大转局”社会中被动选择的结果，其中存在难以调和的矛盾。这种矛盾在教育中体现为：学生的素质结构可以且必须变，但是规格不能变，即教育要培养具有新型素质结构却要维护皇权统治的人才，使得教育应然目的与实然目的产生冲突，可谓“大转局”在微观教育领域的体现。作者恰当地使用“大转局”概念对这类问题作出分析。不仅如此，将学生生活置于近代历史“大转局”的宏大背景下进行考察，有推动学科建设的主观目的。亦同作者所言：“如何超越已有的学生史研究框架，跳出区域史、社会史乃至教育史的故有视野来看待学生发展问题……本书借助转局理论，通过探究清末浙江学生，尝试建构学生史研究的新框架。”（作者单位：陕西师范大学教育学院）来源：《中国社会科学报》2020年9月2日第2002期 作者：李忠精彩推荐：教育研究需围绕教育现实课堂之外的教育远比课堂教育重要在深化高等教育对外开放中把好留学生“质量观”和“质量关”欢迎关注中国社会科学网微信公众号 cssn_cn，获取更多学术资讯。

#历史风云人物#历史课堂上让学生喜欢历史人物，是学生学好历史的重要方法。在我国几千年的文明史中，造就出了无数的历史人物，他们中有优国优民、追求真理的仁人志士，有不畏强暴见义勇为的勇士，有赴汤滔火、视死如归的英雄，有光明磊落、廉洁奉公的清官。这些人物在我国历史的舞台上，图绕善与恶，忠与奸，爱国与卖国等问题，演出了一幕幕威武雄壮的戏剧，为我们今天对中学生进行思想教育，培养中小学生品德素质提供了丰富的素材。许多历史人物的事迹早在民间故事、戏剧、小说中流传，较之其它历史知识更受中小学生喜爱，更能激发中小学生的学习兴趣。在历史课教学中，通过对历史人物的讲述，再现历史人物美的思想、美的心灵，对于正处在身心发育时期的青少年来说，透过历史人物能帮助他们分辨出真善美和假恶丑，逐步树立正确的世界观和人生观。历史人物一般可分为以下几类：一、为国为民为革命而献身的民族英雄、爱国将领和无产阶级革命战士。这类杰出人物在我国历史上为数众多，如西汉时为抗击匈奴保卫国家而忘家的霍去病，近代抗法老将冯子材，以及面对反动军阀的屠刀视死如归的共产党员林祥谦等等。他们用自己的鮮血和生命，为后代凝聚起了一座座崇高而伟大的爱国丰碑。二、反对强暴，抗击外来侵略的人民英雄。我国人民自古就有不畏强暴，敢于斗争的革命精神，每当他们受到统治者的残酷压榨和外来民族入侵时，就会奋不顾身地起来反抗。如秦末陈胜就激昂高呼“王侯将相，宁有种乎”,揭杆而起推翻暴秦；近代义和团志士抗击外国侵略者都显示出了中华民族威武不屈的坚强意志。三、为政贤明，为官清正的明君良吏。我国历代帝王虽不乏暴君，但也有许多值得我们肯定的贤明君主，如东汉光武帝刘秀执政三十多年，使国家由衰转盛，出现了“光武中兴”的局面；唐代太宗李世民的‘贞观之治，使我国封建社会出现了前所未有的繁荣；诸葛亮赏罚分明、不为子孙谋私利鞠躬尽瘁、死而后已的形象-直为世人传颂。四、坚持真理和正义的思想家、科学家。如战国时代思想家愚子主张“谦爱”、“非攻" ,反对不义战争，希望人们互助互爱，为实现这一目的，摩顶放踵，不避艰辛；张衡为悍卫科学和真理，不怕当朝贵族和官僚讥讽，发明了世界上第一台测定地震方位的地动仪，为人类科学作出了杰出贡献。此外，屈原为坚持教国救民的真理而含恨投入汨罗江，李大钊为共产主义崇高信仰而献身等。五、改革社会、革新图强的改革家。秦国的商鞅变法，使秦逐渐强大起来，终于并吞六国统一天下 ;北魏孝文帝改革使当时北方的经济得到恢复和发展，加速了北方各族封建化的进程，促进了北方民族大融合，等等。在改革开放的今天这些人物对青少年更具有现实教育意义。六、对民族友好往来，促进世界文化交流有突出贡献的学者、外交家。张骞不畏千难万险出使西域，加强了汉朝同西域各国的交流；唐代佛教大师鉴真和尚六次东渡日本，传授佛教和唐朝先进文化，终死日本；明朝郑和七次下西洋，加强了明朝与海外各国的联系，促进了我国同亚、非各国的友好关系。他们这种献身民族事业和人类文化的伟大精神，一直铭刻在各国各民族人民心中。当然在历史 人物中也有许多反面人物。如荒淫误国的陈后主，卖国求荣的秦桧、汪精卫等。从他们身上使学生知道了什么是丑恶、落后和反动。再现历史人物的形象可从两个方面入手：首先，必须深挖教材，全面搜集掌握历史人物的事迹。在现行历史教材中，不仅有对历史发展起促进作用的正面人物，也有阻碍历史发展的反面人物，即使同一人物也要一分为二地看待。如：秦始皇在位期间，大兴土木，修建豪华的宫殿和陵墓，繁重的徭役使社会经济遇到严重的破坏，人民生活越来越痛苦，制定残酷的刑法压迫人民。但他统一文 字、货币和度量衡，开发越族地区，兴修万里长城和灵渠，又为人类社会做出了很大贡献。再如：左宗棠，作为我国近代一位赫赫有名的人物，既镇压过太平天国运动和少数民族起义，又办过洋务，收复过新疆，开发和建设过我国西北地区，对于这样的一些人物，教师就应全面零握其材料，认真加以分析，既指出其“过”,又肯定其"功”，既不能因"功”掩盛其“过”，又不能因“过“而不见其“功”。因此，教师在讲授之前，深人钻研教材，广泛收集资料，全面分析历史人物，是至关重要的。其次，要选择恰当的教学方法，生动形象地再现历史人物形象。1、要注重历史人物的外貌描述和事迹的生动讲述。教师通过对历史人物外表的刻画和对其事迹进行有声有色的讲述，再现历史人物的形象。历史课本中有很多历史人物的插图，如孔子、屈原、唐太宗、冯子材等。教师在教学中可先对他们的外貌进行描述，来集中学生的注意力，激起学生的兴趣，然后再详细介绍他们的事迹，使人物形象更丰满。为了有效地运用这一方法，教师在讲述时要感情真实，注意语言的生动性艺术性，同时要配以适当的手势，来表达人物的喜怒哀乐和思想变化。另外，教师还可以运用电化教学、挂图等直观教学手段，来进一步加深学生对所讲人物的印象。2、用比较法讲解历史 人物，教师通过口头表达、板书、列表等形式，将正反人物进行横比和纵比，或将同一个历史人物的不同阶 段进行比较，如把隋唐时期的隋场帝和唐太宗比较，突出唐太宗的贤明；把秦始皇前后两个阶段的政绩比较看出他对中国历史发展所做的贡献是主要的；把《中英鸦片战争》课中爱国人物与卖国人物进行比较，使爱国人物的形象更加崇高。当然，把历史人物进行比较讲解，要注意有可比性和尊重历史，必须把历史人物放在当时的历史条件下进行实事求是的评价。3、利用第二课堂让学生了解历史人物，如组织学生观看历史电影、电视，参观历史人物陈列馆，进行社会调查和访问，举行历史人物专题讲座，召开历史故事会和讨论会等。搞好历史人物的教学不仅能给历史课输人新鲜的血液，带来新的生机，同时还能发挥历史学科的多功能作用，全面提高学生素质。（作者：杨玉灿）