研究生教育学学习

(一)学习的内涵与分类学习的实质：是指有机体在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习的种类：(1)学习性质分类：奥苏伯尔依据学习主体所得经验的来源不同，将学习分为接受学习和发现学习;依据学习材料和学习者原有的知识经验关系的不同，学习分为意义学习和机械学习。(2)学习结果分类：加涅根据学习所得的结果或形成的能力不同，提出五种学习结果的划分，即言语信息、智慧技能、认知 策略、动作技能、态度。前三种学习结果属于认知领域(包括知识、技能和策略);第四种学习结果羽毛球动作技能领 域;第五种学习结果属于情感领域。(3)教育目标分类：知识、领会、运用、分析、综合和评价。(4)学习内容分类：冯忠良依据所传递经验的内容不同，将学习分为知识学习、技能学习和社会规范学习三类。(5)学习的意识水平分类：内隐学习(自动性、概括性和理解性)和外显学习。(6)本书将学习分为：一是知识学习：包括陈述性知识的学习、程序性知识的学习和策略性知识的学习，这是以解决知与能 问题为目标的学习。二是规范学习，即社会性学习，包括纪律、法律、态度和品德等的学习，这是以解决道德与操行问 题为目标的学习。学生学习的特点：(1)接受学习是学习的主要形式(2)学习过程是主动构建过程(3)学习内容的间接性(4)学习的连续性(5)学习目标的全面性(6)学习过程的互动性(二)行为主义的学习理论桑代克的联结说：学习是刺激与反应之间的联结，这种联结是通过盲目尝试—逐步减少错误—再尝试这样一个反复作用的过程而 形成的。桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验-----箱内有某种开门的设施： 一圈金属绳.一个把柄或一个旋纽。猫碰巧抓到这种开门设施，门便启开，猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。第二次.第三 次……猫一次比一次熟练，一次比一次更快地打开门，正确反应的逐渐巩固，最终形成了稳定的刺激-反应联结。因此，桑代克认为，学习即联结，学习即试误。桑代克认为，学习的实质在于形成刺激-反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则：1.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。2.练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。3.效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的 是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。得出：奖励是影响学习的主要因素该理论.特别强调“做中学”，在学习过程中，老师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习,这样获得的知识学生才会终生不忘。巴甫洛夫的经典性条件反射说：提出者巴甫洛夫定义：所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺 激(称为条件刺激，CS)替代了原先自然引发反应的无条件刺激(UCS)。由于条件刺激(CS)引发的反应，就称为条件反应。五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律实验：他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个10 并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响，但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激，与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。条件反射的情境涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体的反应。一个是中性刺激，它在条件反射形成之前，并不引 起预期的.需要学习的反应。这是条件刺激(CS)，第二个刺激是无条件刺激(UCS)。它在条件反射形成之前就能引起预期的 反应。对于无条件刺激的唾液分泌反应，叫做无条件反应(UCR)。由于条件反射的结果而开始发生的反应叫做条件反应(C R)。当两个刺激紧接着(在空间和时间上相近)，反复地出现，就形成条件反射。主要规律：(1)习得、强化、消退有机体对条件刺激和无条件刺激之间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段。这阶段必须将条 件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现，才能建立这种联系，这就是条件反射的习得。这种条件刺激与无条件刺激在时间上的结合就称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。如果反应行为得不到无条件刺激的强化，即使重复条件刺激，有机体原先建立起条件反射也将会减弱并且消失，这称之为条件反射的消退。(2)泛化指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应，这称之为条件反射的泛化。(3)分化(辨别)分化是与泛化互补的过程。是对刺激的差异的不同反应，即只对特定刺激给予强化，而对引起条件反射 泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。(4)高级条件作用由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级条件作用。华生的行为主义华生，是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺 激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即S-R联结)而形成。斯金纳的操作性条件反射说1.经典实验及行为分类斯金纳在桑代克的迷笼基础上创设了斯金纳箱。箱内伸出一横杆，下面有一个食物盘，只要压横杆就会有 食物滚出，一只饥饿的白鼠被关进去，在不安得乱跑的过程中，偶然碰到横杆，吃到食物，以后它又压，速率越来越快。由此 斯金纳发现有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。斯金纳 认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。通过大量的实验研究，斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性行为，又称引发反应;操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，又称为自发反应。2.操作性条件作用的规律(1)正强化和负强化斯金纳认为，强化有两类，一类是当在环境中增加某种刺激，有机体反应概 率增加，这种刺激就是正强化另一类是当某种刺激在有机体环境中消失或减少时，反应概率增加，这种刺激便是消极强化。(2)逃避条件作用与回避条件作用当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉 快情境，则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加。这类条件作用称为“逃避条件作用”。当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出 现，则该反应在以后的类似情景中发生的概率也会增加。这类条件作用则称“回避条件作用”。(3)惩罚与消退当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，叫做“惩罚”。惩罚与消极强化不同。消极强化是通过厌恶刺激的排除，来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。(4)程序教学与行为矫正程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。他把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把每个单元分为许多小步子。学生在学完每一步骤的课程之后，就会马上知道自己的学习结果，既能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。行为矫正：通过强化可以塑造儿童的良好行为，通过消退可以消除儿童的不良行为，即通过不予强化来减少某类行为的发生。孩子的许多无理取闹的行为实际上是学习的结果，父母的无端让步实际上正起着强化不良行为的作用。班杜拉的观察学习理论及其教育应用：观察学习理论人的许多知识、技能，社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习。班杜拉的早期研究和经典实验在早期的一项研究中，班杜拉及其合作者发现，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以 通过观察成人榜样的行为而习得新行为。在后来的一项实验中，他们把儿童分为三组，首先让儿童看到电影中的成年男子的攻击性行为。在影片结束后，第一组儿童看到成人被表扬，第二组看到成人被批评，第三组既不表扬也不批评。然后，再把儿童带到实验室，里面有成人攻击过的对象。结果发吸纳，榜样受奖组儿童的攻击性行为最多，受罚组最少，控制组句中。这说明，榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。为此实验人员又以糖果为奖励，让儿童尽量回忆刚才成人是怎么做的，并表现出来。结果发现，三组儿童的攻击性行为几乎一致。这说明，榜样行为所导致的后果，只影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响。 (1)社会认知论：儿童通过观察他人生活中重要人物的行为而习得社会行为。这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。(2)交互作用论：学习不但要受外部环境的影响，而且也受到个人的认知调节和自我调节。他强调人的行为是内部因素和外部环境相互作用的产物。(3)观察学习论：A注意过程；B保持过程；C动作再现过程；D动机过程(4)自我效能论：是指个人对影响其生活的事件能够施加控制的信念。 学习过程受注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响。就是注意过程调解者。观察者对释放活动的探索和知觉。保持过程使得学习者把瞬间的经验转化为符号形成内部标针。动作在线过程是以内部标针为指导，作出反映。动机过程决定所习得的行为是否也要表现出来。注意过程影响注意的因素有：( 1 )榜样行为的特性( 2 )榜样的特征( 3 )观察者的特点保持过程有赖于表象系统、语言系统，有时还有动作演练。动作再现过程观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。动机过程包括外部强化、替代强化和自我强化。如果按照榜样行为行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于展现这一行为。这是一种外部强化。其次，观察到榜样行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现的，即学习者的行为表现 是受替代强化影响的。自我强化是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。实践意义：在实际德育工作中，教师应该注意为学生提供良好的学习资源和借鉴的榜样，引导学生学习和榜样行为，并为学 生创造再现榜样行为的机会。对好的行为进行奖励，为错误的行为给予批评。从而利用强化。代表了联结派的这个学说，学习方面的理论。(三)认知派的学习理论布鲁纳的认知一发现说：强调学生的主动探索，主张学习的目的在于采用发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学习头脑中的认知结构。布鲁纳(J.S.Bluner,1915-)是当代美国著名的教育心理学家，他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述。认知学习观1.学习的实质在于主动地形成认知结构布鲁纳反对行为主义学习观，主张认知学习观。他认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，不论是认识一种样式、掌握一个概念、解决一个问题，还是发明一个科学理论，对学生来说都是一个主动的过程。学习者通过把新获得的信息和已有的 认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。所谓认知结构，他认为就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。学习就是类目及其编码系统的形成，认为一切知识 都是按照编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。他主张应该 给学生一些具体的东西，以便他们发现自己的编码系统。编码系统：是人们对环境中的信息加以分组和组合的方式，并且是不断变化和重组的。它的一个重要特征是对相关的事物类别做出层次结构的安排。2.学习包括获得、转化和评价三个过程布鲁纳认为，“学习一门学科，看来包括三个几乎同时发生的过程”。这三个过程是： ①新知识的获得；②知识的转化；③知识的评价。学习是一个认知的过程，学习活动首先是新知识的获得过程，这种新知识可能是学生以前知识的精炼，或者和学生以前的知识相违背。不管新旧知识的关系如何，通过新知识的获得都会使已有的知识进一步提高。学习涉及到知识的转化，通过转化，以不同的方式把新获得的知识转化为另外的形式，以适应新的任务，从而学到更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价，可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，运用得是否合理。因此，知识的评价通常包含对知识合理性进行判断。布鲁纳认为,学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此,教师应明确所要构建的学生的认知结构包含的 要素,采取有效措施帮助学生通过获得、转化、评价去掌握新知识，从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构，使书本的知识 转化为学生自己的知识。结构教学观1.教学的目的在于理解学科的基本结构在关于学习的观点中，布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。在教学的观点中，他主张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。所谓学科的基本结构就是指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。学生掌握了学科的基本结构就能够把该学科看作为一个相互联系的整体，就容易掌握整个学科的具体内容，容易记忆学科的知识，提高学习的兴趣，促进学习的迁移，儿童早期学习学科的基本原理，还可以促进智慧的发展。2.掌握学科基本结构的教学原则①动机原则。布鲁纳认为，几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力。他认为儿童具有三种最基本的内在动机：第一，好奇的内驱力。第二，胜任的内驱力。第三，互惠的内驱力。布鲁纳认为，以上这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，其效应不是短暂的，而是长期的。②结构原则。布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现，人有三种表征系统，这三种表征系统也是人成功地理解知识的手段。动作表象是凭 借动作进行学习的，无需语言的帮助;图像表象是借助表象进行学习的，以感知材料为基础;符号再现表象是借助语言进行学 习的，经验一旦转化为语言，凭借逻辑推导就能进行。任何知识结构都可以通过这三种表象形式进行教学呈现，为了促进学生的学习，教师选用哪种呈现形式应考虑到学生的年龄、知识、背景和学科的性质。③序列原则，或称程序原则。布鲁纳认为，教学就是引导学习者通过一系列有条不紊的陈述问题或大量知识的结构，以提高学生知识的掌握、转化和迁移能力。通常每门学科都存在着各种不同的序列，它们对于学习者来说，有难有易，不存在对所有学习者都适用的唯一序列。而且在特定的条件下，任何具体的序列总是取决于许多不同的因素，包括过去所学的知识、智力发展的阶段、材料的性质和个别 差异等，因此，安排序列必须考虑儿童智力发展的历程，考虑学生处理信息能力的局限性。④强化原则。为了提高学习的效率，学习者必须获得反馈，直到学习结果如何。这种反馈对学生的学习起着强化作用。因此，教学规定适当的强化时间和步调是学习成功的重要一环。除了强化时间的安排以外，要想强化有用，反馈必须被学生所理解。同时布鲁纳也认为，教学是一种暂时状态，其目的是促进学生的自我学习，学习者不能老是依赖教师的强化，必须逐渐地形成自我矫正的能力。发现学习法布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。发现就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让“学生自己把事物整理 就绪，使自己成为发现者。”发现法的一般步骤是：(1)提出和明确使学生感兴趣的问题；(2)使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；(3)提供解决 问题的各种假设；(4)协助学生搜集和组织可用作结论的资料；(5)组织学生审查有关资料，得出应有的结论；(6)引导学生 运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。教师的作用在于： (1)鼓励学生有发现的自信心；(2)激发学生的好奇心和求知欲；(3)帮助学生寻找新问题与已知知识的联系；(4)训练 学生运用知识解决问题的能力；(5)协助学生进行自我评价；(6)启发学生进行对比。 奥苏伯尔的有意义接受说： 奥苏伯尔是和 布鲁纳同时代的美国著名教育心理学家。他曾根据学习进行的方式，把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料和学习者 原有认知结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。(1)意义学习的实质和条件1.意义学习的实质所谓有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系;非人为的联系指 这种联系不是任意的、或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。意义学习的条件有意义学习的产生即受客观条件(学习材料的性质)的影响，也受主观条件(学习者自身因素)的影响。从客观条件看，意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系。也就是说，一来，材料必须具有逻辑意义，是学生可以从心理上理解;二来，材料应该是在学生学习能力范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平，学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。从主观条件看，主要包括三点：首先，学习者要有意义学习的心向或倾向性，也就是说，面对有逻辑意义的材料学习者必须想着要进行有意义学习，而不是只想死记硬背。其次，学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念，这是理解新知识、使新、旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。第三、学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。(2)认知同化理论也称认知结构同化论，所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼 下能回想起的事实、概念、命题、理论等构成的。因此要促成新教材的学习，首先要加强学生认知结构中与新教材有关的观念。同上面所说，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。认知同化理论的核心就是：学生能否习得新信息，主要取决于它们认知结构中已有的有关观念。当有意学习发生时，也就是 新知识与学生认知结构中已有观念发生相互作用时，这种作用的结果导致新旧知识的意义的同化。(3)接受学习的界定与评价1.接受学习的界定接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新、旧知识之间的相互作用来获得新知识。奥苏伯尔认为，学生的学习主要表现为接受学习，是通过教师的传授来接受事物意义的过程，它是 一种有意义的接受，完全可以是有意义的学习。在接受学习中，教师所呈现的新知识大多数都是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则 等，学生主要通过利用和这些新知识有关的、认知结构中已经具有的旧知识去同化它们，通过这种同化或称相互作用去理解新知识的意义。接受学习的基本心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念;然后找到新知识与认知结构中起固定点作用的观念之间的相同点;最后，找到新旧知识之间的不同点，使新旧知识之间形成明显的、清晰的区别，并在积极的思维过 程中融会贯通，使知识不断分化，系统化。先行组织者奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了先行组织 者的教学策略。所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并 且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的在于为新的学习任务和旧知识之间搭建一座桥梁，为新的学习任务 提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。评价：接受学习是学习者掌握人类文化遗产，以及先进科学技术的主要途径。在教师的合理指导下，学习者可以尽快地在 较短时间内掌握大量的间接知识。而且这样获得的知识是系统、完整和精确的。这对反对布鲁纳不问学生实际的发现学习是有 积极意义的，但是接受学习的含义同样很模糊，对其评价也有夸大之处，因而也是不完备的科学理论。加涅的信息加工学习理论: 加涅是20世纪最有影响的著名教育心理学家之一。学习是一个有始有终的过程，这些过程可以分为若 干阶段，每个阶段需要不同的信息加工。在各加工阶段发生的事情，称为学习的事件，主要表现为学生的内部过程。与此相应，教学过程要依据学生的内部加工过程，又要对学习过程发生影响。因此，教学阶段应该与学习阶段相吻合。在每一教学过程发 生的事情称为教学的事件，是学习的外部条件，教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。教学的艺术就在于使学习阶段与教学事件相匹配。(一)学习的信息加工模式加涅提出的学习模式是依据电子计算机工作的原理，并结合人对信息加工的特点提出来的，信息加工的学习模式由三大系统构成的，即信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统(见下图)，它主要用来说明人的学习的结构和过程。1.信息的三级加工我们每时每刻都在接受来自环境的各种刺激，这些刺激首先到达我们的各种感觉器官(或感受器)，从而 推动感受器并把它转化为神经信息，这种信息就可能进入感觉登记。这一阶段是对信息非常短暂的记忆贮存，也是对信息最初和 最简单的加工，往往被称为感觉记忆或瞬时记忆。被知觉登记的信息很快就会进入短时记忆，这种信息主要是视觉的或听觉的。短时记忆的信息可以持续二三十秒钟，由于短时记忆的容量有限，一般只能贮存七个左右的信息组块，新信息的进入就会挤走原有的信息，因此，要想使某种信息得到保持 就需要采用复述策略，复述就成为促进信息保持并能顺利地进入长时记忆的重要前提条件，短时记忆是信息的第二级加工，也是信息加工的一个重要环节。经过复述的信息就能够进入第三级加工，即长时记忆。长时记忆被认为是一个永久性的信息贮存库，其信息的容量也是非常巨大的。信息进入长时记忆后，信息发生了关键性的转变，即信息经过了编码的过程。储存信息的目的是为了应用，运用这些信息去解决各种问题。当使用信息时，我们就会到长时记忆中去搜寻，这一过程称之为提取。而提取的关键是检索，被提取的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应。2.期望事项和执行控制在图左上方所标示的执行控制和期望事项，是信息加工过程另外两个重要的系统。期望事项是指人对信息加工所想要达到的目标，主要指动机系统，正因为学生对学习有某种期望，他才能够对信息进行深入加工，才能够进行学习，来自于教师的各种反馈才具有强化作用，而反馈又进一步肯定和增强了学生的期望。执行控制系统主要是指在信息加工过程中决定哪些信息从感觉记忆进入短时记忆，如何通过复述使信息进入长时记忆，如何 对信息进行编码，采用何种信息提取的策略等等，相当于加涅所说的认知策略。(1)学习的信息加工模式:加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。(2)学习阶段及教学设计：1)动机阶段，诱因动机、操作动机、成就动机2)领会阶段，即学生对学习材料的注意和觉察过程。3)习得阶段，即学生把感知到的材料在短时记忆系统中进行编码的过程。4)保持阶段，即把习得的信息以语义编码的形式进入长时记忆储存。5)回忆阶段，即学生把已经在长时记忆系统中保持的信息给予重现的过程。6)概括阶段，即学生把已经获得的知识推广到更广泛的领域中去的过程。7)作业阶段，一个完整的池习过程只有通过作业才能反映学生是否已习得所需内容。8)反馈阶段，即对操作的效果进行评价的过程。(四)人本主义的学习理论罗杰斯的自由学习观： 主张教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人，而不是再像过去一样只注重 学生知识内容的学习及知识结果的评判。罗杰斯认为：(1)人皆有其天赋的学习潜力；(2)教材有意义且符合学生的目的，才 会产生学习；(3)在较少威胁的教育情境下才会有效学习；(4)主动的、全身心投入的学习才会产生良好效果；(5)学生自评学习结果，有利于养成独立思维的习惯和培养创造力；(6)重视生活能力的学习，以应对变动的社会。学生中心的教学观： 罗杰斯的中心论的三个基本条件是：(1)真诚一致；(2)无条件积极关注；(3)同理心。将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。罗杰斯批评以教师为中心的传统教学模式，认为传统教学模式中主体是教师，客体是学生，知识信息怕交流是单向的，缺乏交流双方的情感互动性、参与性和双向反馈，学校实施强制管理，师生关系不平等，缺乏民主和信任感，学生经常处于怀疑和惧怕状态中。这使得传统教育面临时代的迅猛发展变化时，显得苍白无力和不协调、不适应。为了促进学生人格的充分发展，罗杰斯认为教师必须具备四种态度品质：(1)充分信任学生能够发挥自己的潜能；(2)表里如一，以真诚的态度对待学生；(3)尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见；(4)深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想。(五)建构主义的学习理论建构主义的思想渊源与理论取向： 建构主义学习论是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展。(1)行为主义的基本主张是：客观主义--分析人类行为的关键是对外部事件的考察;环境主义--环境是决定人类行为的最重 要因素;强化--人们行为的结果影响着后继的行为。反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联 结及形成连锁，教育者的目标就是在于传递客观世界的知识，学习者的目标就是在这个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。(2)认知主义者，如信息加工论，基本上还是采用了客观主义传统，认为世界是由客观实体、客观实体的特征及客观事物之 间的关系构成的。与行为主义不同之处在于强调学习者内部的认知过程。(3)建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和布鲁纳的思想中已经有了建构的思想。以皮亚杰和布鲁纳为代表的认知 主义学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用，而内化为主体的认知结构，这和建构主义更加 强调知识的主观性的观点还是有区别的。(4)维果斯基认为，人的发展的过程主要是一个历史的、文化的发展的过程，人在接受历史文化的发展过程中，这种历史文 化也改变着人的心理。而人的高级心理机能的发展最初来自于外部，来自于借助物质或物质化的外部操作，经过内化才形成了以智力活动为特征的高级心理机能，这种内化不仅可以通过教学实现，通过日常生活、游戏和劳动也能够实 现这种内化。另一方面，内在的智力也可以外化为外部的、实际的动作。内化和外化的桥梁，便是人的活动。所有哲学 都对当今的建构主义者有很大影响。建构主义学习理论的基本观点：(1)知识观对知识的意义，建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客 观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。对知识的应用，建构主义则强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。建构主义的知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。按照这种观点，科学知识包 含真理性，但不是绝对正确的答案，更重要的是，这些知识在被个体接受前，对个体而言毫无权威可言，学生对知识的“接受”只能靠 他自己的建构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。(2)学习观建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。每一个学习者，都是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解。而且原有的知识经验由于和新的信息的相互作用其本身也会产生调整和改变。(3)教学观建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外 界的相互作用来建构新的理解”。教学不能无视学生已经具有的这些知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生 长”出新的知识经验。教学不是简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，不是一种简单的信息呈现，而要重视学生的已有知识经验，要重视学生对各种现象的理解，要倾听学生的意见，引导学生对知识的处理和转换，引导学生对知识的应用。歌德：有人事先了解它有多大力量，直到他试过以后才知道!认知建构主义学习理论与应用：这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯·格拉塞斯菲尔德和斯特菲为典型代表。激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体积极建构的;(2)知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现。他认为，应该“生存力”来代替“真理”一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释， 那它就是适应的，就是有“生存力”的，不要去追求经验与客体的一致。这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性一面则重视不够。优点:强调个体的主动建构知识，有利于人们批判怀疑精神的发展。缺点：认为能为我所用的就是真理，否定了普遍原则，促成知识多原化，教育多元化的形成，一定程度上妨碍了人的全面完善发展。社会建构主义学习理论与应用: 这是以维果斯基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表。他们认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造。另外，他们也认为学习是个体建构自己的知识和理解的过程。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成大量的个体经验，这“自上而上的知识”。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以也可称为“自上而下的知识”。儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。