学前课程研究

哲学、教育学和心理学的思想观点学前教育的课程和教学方案是开展教育实践的前提,教学计划实施课程和教学计划直至教学评价需要有一定的哲学和教育思想作为基础并考虑是否适合当下的社会经济和文化背景以及儿童的身心发展规律。了解这些编制要素,教程或教学方案，做全面系统深入的思考，对于编制科学合理的课程是至关重要的。哲学是追求智慧，追求关于世界的理想状态和人类的生活方式，是一门博大精深的学问,它作为一种元科学或者说科学的科学，是教育学心理学前提和基础。哲学思想是课程的起点，帮助人们建立起课程的整个框架结构。哲学的认识论和有关认识来源知识的建构,都直接或间接的影响着课程和教学如杜威以经验为中心的哲学形成的经验主义课程。#马克思主义哲学#我国马克思主义哲学把实践引入认识论，认为人是认识的主体,认识是以实践为基础的主体和客体相互作用的对客体能动的反映，提出了生产实践、社会关系、科学实验活动三种基本形式，并指出认识从实践开始经过实践得到，理论认识还须回到实践中去。这是所有人经历的认识过程，这个哲学观点与皮亚杰的儿童认知发展理论彼此呼应成为构建具有我国特色幼儿园课程的哲学和心理学基础。教育者所信奉的教育和心理学思想对编制课程与教学方案,有着直接的指导作用。如何认识教育以及其作用，认识儿童身心发展规律,可以使之编制出完全不同的课程和教学模式来。我们国家是以马克思主义的哲学观点来洞察分析思考编制课程和教学方案过程的，主要考虑以下集中要素：1、树立对学前教育理论的正确的教育观儿童观发展观。2、正确处理创新与稳定、借鉴与扬弃等关系，进行理性思考，反思我国学前教育百年历程的成败得失，避免在教育改革中出现一窝风、一边倒顾此失彼等现象，使课程和教学的改革少走弯路。3、注意社会经济和文化背景教育。人是社会的人,社会作为教育和培养人的重要组成部分，我们总是离不开所处的社会经济和文化背景，而教育课程的社会功能就是既要保持和继承社会的文化,又要为社会培养经济文化发展所需要的人才。社会经济和文化背景教育是社会的教育，儿童是社会的一员，Ta们生长在不同的家庭,社会氛围无时无刻不影响他们的生活，学习行为习惯造成个体的差异。社会环境对儿童的认知过程、思维方法产生影响可以改变儿童的思维能力以及人际交往的方式,可以推动社会的进步和儿童的发展，但是教育并不能脱离社会实际，比如我们认可促进儿童良好发展的最佳方式是提供丰富的操作材料和玩具、优美舒适的环境、宽敞安全的活动场地、符合各种体能发展需求的大型玩具、民主和蔼可亲的教师和少量的同伴，但实际上很难实施，因为我们中国的情况就是,场地有限,现在即使稍微有了点钱,人多场地小却是长期存在的现实，这也可以解释为什么幼儿园的学科课程曾经在我国幼教界一统天下，现在仍有极强的生命力，就是因为这种模式对于经济欠发达、教育资源有限而又想尽可能普及幼儿园教育的地区是一种适宜的模式。所以编制课程设计教学方案如果和我国的社会经济背景不相容就难以实施下去，只有符合本国本民族本地当前的社会经济和文化实际的课程才有强大的生命力，一切照搬外国的课程将不利于儿童的发展，也难以建立起具有我国特色的课程。面对二十一世纪全球化的当今社会，作为教育工作者,在课程开发的过程中要思考如何立足于我国的社会经济和文化现实，对世界的先进文化兼收并蓄，设计出符合本国国情的先进的幼儿园课程模式。需要思考以下问题；一怎样使我国新一代从小就以健康的心态放眼世界学习别人的长处，传承祖国的文化遗产。二怎样处理国际性与民族性之间的关系。第三怎样处理科学世界与生活世界的关系。第四如何把回归生活世界作为课程改革的重要内容，追求科学精神与人文精神的整合，培养承担社会义务的态度。培养社会实践能力作为未来教育的重要方向。第五怎样处理人与自然的关系。科学技术的迅猛发展丰富了人们的生活但破坏了生态环境，人与自然的关系产生了危机。1992年地球宪章等文件确立了可持续发展的理念，认为人类与自然应该和谐共生、从事一种可持续发展的生产和生活方式，这意味着环境和发展教育不仅是一门学科，而且是贯穿整个课程发展体系的理念。儿童的身心发展规律,儿童的,身心发展是指个体成长过程中身体和心理有规律的量变和质变，也就是身体发展和心理发展两者相互作用、相互影响的统一过程，其发展规律是幼儿园课程和教学的重要依据。无论是课程还是教学，都必须全面思考儿童身心发展规律和特点，为终身发展奠定良好基础。幼儿园既要避免小学化,又要走在发展的前面，使儿童得到充分的发展。1、儿童身体的发展。神经系统发展。随着儿童年龄的增长与外界接触,儿童的神经突触的数量与长度不断增多成为复杂神经联系的物质基础。神经的传导和反应较为迅速和精确，大脑皮层的兴奋和抑制功能也逐渐加强，提供了儿童学习和智力发展的基础。儿童学习的大量研究证实。儿童先天具有驱动力去学习体验和探索,接受教育。这些学习在儿童的最近发展区能够为孩子所接受,这样的课程即是愉悦的经验又富有挑战性。研究还证明，帮助儿童提高注意力以及在特定的任务中吸引特定的注意力,都会对大脑回路发展产生影响,而提供机会进行重复和练习的技术将使大脑在这些领域中得到更高效的、以释放注意力来进行高层次的思维活动。以上新的研究成果对幼儿园的课程与教学都会有所启示。儿童的骨骼系统也正处于从软骨到硬骨的骨化过程。随着年龄的增长，身体逐渐长高，坚硬度逐渐加大，但处于钙化过程中骨骼容易变形，需要的有序的进行锻炼。（不要跪坐）儿童肌肉含水分较多，蛋白质脂肪和无机盐比成人少,能量储备容易疲劳,以此儿童精细动作难掌握，动作不够灵活,大肌肉上肢肌肉发育较早、小肌肉发育较晚。呼吸系统：儿童的鼻腔咽喉相对狭小，肺部弹力差,呼吸比成人浅，呼吸次数比成人多,因此儿童友善呼吸道疾病容易转为肺炎。保持室内空气畅通防止人为污染尤为重要,还要注意儿童坐躺站资，保证胸腔的正常发育。循环系统：儿童在七岁时，心脏重量已增至初生时的四到五倍，但远不及成人。脉搏跳动次数也从三岁时的100次每分钟降至85~90次每分钟,因此不易让儿童做过分剧烈的运动以免加重心脏的负担。2、儿童心理的发展随着儿童身心发展和独立能力的增强，社交范围相应扩大，在与人们交往和周围事物接触的过程中受到各种影响，他们的认识和行为逐渐发生变化。其特点是：儿童认知发展过程是从直觉行动到具体形象性再到抽象概括性的,三岁前的儿童,主要通过感知动作和表象来认识世界，三岁左右的儿童,很大程度上保留直觉行动思维的特点,学前末期出现初步的分析综合等可抽象概括能力，有了初步的逻辑思维萌芽但逻辑水平,不能摆脱知觉印象的束缚。儿童的心理活动和行为有明显的不稳定性，但他们控制和调节自己的心理活动和行为能力很差,常常容易受外界的影响改变活动的方向,三儿童开始形成最初的个性倾向，他们在更广阔的领域表现出个性化；如在对待人和事物的态度兴趣行为等方面都开始明显的表现出来个性倾向,有的谦让有的独占有的倔强有娇弱有的细心耐心。3、正确认识儿童身心发展的规律和特点学前儿童身心发展的规律和特点为课程的制定和教学的实施提供了依据，从整体上把握了什么是儿童，更是课程的基础。儿童是自然的人，也是社会的人，是一个主动的完整的有机体，祖辈流传下来遗传素质，人类的共同特征和个别特征，更具有因社会文化和生活环境的不同而形成的个别差异。儿童是儿童,包括生理的儿童和心理的儿童,儿童是人的一个阶段，具有巨大的潜力可塑性、未成熟性、开放性和独特性,不是成人的附属物,儿童出生后，他们的身体、智力、社会性、情感、个性都处于行成和迅速发展的时期,他们不是固定不变的，发展都有阶段性，各阶段都有不同的水平,互相联系，每个儿童都具有该年龄阶段的共性又有每个儿童的个别特性,儿童的发展都是在个体与外部世界中相互作用中发生的，是整体的而不是割裂的。儿童在一定的环境中生活，他们的成长和发展都受到学校家庭和社会的影响。儿童是相互联系的整体的发展。为此在幼儿园的课程和教学中，教师对于未成熟的娇嫩的幼儿，首先应该保证其生命的生存、正常生长发育，其次要观察了解理解儿童的兴趣需要，满足儿童情感身体智力上的正常需要。教师要正确理解儿童是一个主动的个体，要动员儿童全身心的参与,促进儿童整体协调发展，尊重儿童的个性，重视儿童发展上的个别差异，把握正确的导向，充分发挥幼儿园家庭社会三方面的教育教学功能和整体效应。课程编制与教学方案的设计是一个复杂的工作。幼教工作者在操作前必须充分思考以上各个要素，对所制定的课程和教学方案进行反复的推敲和验正，再通过实验进行检验和评价，并且在实施的过程中不断地进行调整和修改，制定出科学合理可行的课程和教学方案。

山东教育新闻网讯为提升幼儿教师科学领域专业知识水平，提高科学领域课程生成的质量，近日，奎文区学前教育研究院在奎文区直机关幼儿园组织了“科学领域生成课程董旭花教授专家带教”活动，奎文区所有国办幼儿园科学领域项目研究小组共30余人参加。本次活动邀请专家带教，专家以“基于儿童自主探究的科学领域生成课程研究”为题，带领大家主要围绕科学领域关键经验梳理、把握儿童年龄特点及最近发展区、对儿童探究兴趣的追随与课程的动态生成三个方面展开讨论。在专家引领下，教师不仅对幼儿科学领域关键经验有了更加清晰的认识，而且对儿童自主探究兴趣的引发和基于儿童兴趣的生成课程实施有了更加深刻的领悟，进一步梳理出基于幼儿自主探究的科学领域生成课程的组织策略，如环境支持、材料支持、高水平师幼互动支持、记录与表征、调查与结果梳理、家园共育等。

幼儿园课程实施的主力军是教师，园长在课程实施阶段要学会重心下移，上下联动，以教师与幼儿为双主体开展课程实践。因此，园长只有懂得用课程理念与资源启发教师，打通教师思、学、研、行的渠道,凝结研究团队，实现教师的自我管理，才能点亮课程的“心灯”，形成课程研究力，进而为幼儿园课程提供延绵不绝的动力。自然为伴，做课程的实践者如果园长希望教师建构富有底蕴的教育实践，必须激活教师与课程理念和资源相关的情感。在我园自然教育课程建设中，我逐渐发现，只有让教师真切体会到自然之趣，才能激发教师的自然之情，进而让教师主动成为课程的实践者。自然、教育、儿童三者之间有着天然的联系。于是，我先和教师一起与自然对话，实现教师与课程理念及资源的对接。教师戴上眼罩，闭上眼睛传递在自然界中收集的树叶、泥土、石块；扮演盲人走过铺满落叶的树林……“沉浸式”教研后，教师写下了这样的感悟：“如果你的心静下来，世界也会变安静，就像你用心感受花瓣的柔软，感受树叶的纹路。”“第一次玩蒙眼摸物，属于大自然独特的脉络和纹理从你掌心的脉络穿过，你会清晰地记得这种感觉。”万物有时，花开有时，结果有时，成长有时。教师在自然中静心体悟，对教育的感受随之而来，课程实践的动力跃然心间。在实践中，教师也和孩子一起探究，发现泥土和马路交界处最容易观察到蚂蚁；雨后的树下会生出许多蘑菇；松果是大自然的“晴雨表”，把松果放进水里，它就会把身体包起来，变得紧紧的，如果松果出去晒晒太阳，它又会舒展身形，变成一棵“圣诞树”……当教师深入地融入幼儿园的课程理念与活动资源时，他们将变得充满激情、富有活力且思想飞扬。以研为媒，做课程的思考者课程实践的质量，来源于教师的热情与活力，更来源于教师对儿童的解读和对教育的思考。因此，园长还需要打通教师思、学、研、行的渠道，引领教师做课程的思考者。作为园长，我先带着全体教师在书籍的阅读中思考。假期里，教师自愿选择书籍，分组开展线上读书会。施良方先生的《课程理论——课程的基础原理与问题》、虞永平先生的《学前课程与幸福童年》、蔡皋先生的《一蔸雨水一蔸禾》，都让教师有了慢下来思考的时间。在书籍阅读中，教师连接自然之趣、生活之感、工作之悟，也就有了新的视角来看待自然界。好书不仅能充实教师的知识，还能引发教师的情感共鸣。而园长引领教师阅读，不能盲目，一定要敏锐捕捉教师当下的真实需求，为其提供恰到好处的“药方”。随后，我再组织教师结合实践场中的工作案例开展研讨，讨论的重心就是引导教师解读孩子，做课程的思考者，进而为孩子提供延续性的支持。比如，在动物饲养类主题活动实施初期，今天的美术活动教师要求画一画大象，明天的科学活动是给蝴蝶分类，后天的音乐活动则是唱一唱萤火虫……他们认为，将五大领域的活动都拼接上“动物”元素就是一个完美的主题活动了。我们一旦带着思考的眼光审视活动，就会发现其中的问题。教师反思后得出结论：这样的主题活动总是在宣传教师“教了什么”，并不关注孩子“喜欢什么”“需要什么”。研讨后，教师开始带着反思行动，围绕孩子的兴趣、需求、经验、发展四个方面反思并确定课程实践路径。以主题活动“动物世界”为例，教师发现，根据孩子的兴趣，可以和他们一起饲养兔子、蝌蚪、蚂蚁、蚯蚓；根据孩子的认知需求和已有经验，可以和他们一起观察动物外形，做实验，了解它们吃什么，怎么爬，能否看到、听到、闻到，了解动物喜欢的生活环境，轮流值日照顾它们。最后，教师透过活动，反思孩子的发展，发现他们在这样的主题活动中更能感知生物的多样性和独特性，提升探究和表征能力。通过和动物朋友的亲密接触，教师在活动的点滴与瞬间感受到孩子对小动物的关爱与呵护，他们给兔子喂菜叶，知道壁虎每天要喝几瓶盖水，讨论蝌蚪的“公母”，给蚯蚓周边放上树叶和小草，希望蚯蚓住得舒服……孩子们对待生命的态度、恰到好处的温柔以及至善至纯的内心，不断在教师的内心深处泛起涟漪。真正的教育时刻，是教师和孩子在双方的互动中透过生活连接彼此，从而找到自我，认识世界的过程。园长一定要打通教师思、学、研、行的渠道，只有这样，教师才能逐渐学会用观察儿童、倾听儿童、解读儿童、支持儿童的态度来做教育。团队为舟，做课程的管理者如何建立全体教师思、学、研、行的机制？光靠园长一个人是远远不够的，于是，我们从建立课程研究共同体入手，实现团队的自我管理。课程管理，必须要“管”，但重点在“理”。如何“理”呢？我们先从骨干教师群体中遴选顶层团队，让其引领教师在课程建设的道路上结合实践进行深思。我们以课题研究的形式，引领课程研究顶层团队申报课题，开展课题研究，以此实现团队与园外专家的对话，引发课程团队的深度思考。而在课题研究中，顶层团队与骨干教师合力，自发形成文献汇报的研讨机制，每学期定期开展课程领导力、课程与哲学、课程与心理学等方面的文献交流。在这个过程中，教师结合文献与课程研究的新进展、新思想、新做法互相对话，共享彼此分析问题的新视角。团队与专家、团队与团队、团队与个体教师的对话与交流，让大家既有深入扎实研究的决心与勇气，也有对话的窗口与空间，教师能常常以此为契机，回头看自己走过的路，再抬起头思考未来。如何“管”呢？我们将权力下放，为课程研究赋权，先请顶层团队负责课程研究的整体运作，由骨干教师与班级结对，指导教师制定班级计划、开展课程实践、反思梳理案例，以此形成共同体，保障课程实践的质量，提升教师思考的能力。正是课程研究的“管”与“理”并行，实现了理论在实践中的生动运用，以往藏于书中的理论，逐渐内化在教师的心中，转化为教师的行动。而“管”与“理”并行下的教师团队，他们相互促进、相互成就、相互引领，这也成了课程深入开展的关键。用课程彰显教师的灵魂与精神，用研究启发教师的实践与思想，用团队催生教师的激情与动力。做课程的研究者，教师就会发现不论身处何种境地，都可以和孩子一起走进美好的生活。而此时，幼儿园的一日生活，也就不再仅仅是教师的一份工作，而是成了他们全力以赴投入的事业。幼儿园“实践+研究”的教师团队就会成形，幼儿园课程的研究力也随之而生。《中国教育报》2020年12月06日第2版 【来源：中国教育新闻网】声明：转载此文是出于传递更多信息之目的。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请作者持权属证明与本网联系，我们将及时更正、删除，谢谢。 邮箱地址：newmedia@xxcb.cn

学前教育学基础类（书籍次序没有先后）1.陈鹤琴《陈鹤琴全集》，江苏教育出版社.祖师爷爷的书，都可以看，包括且不限于《家庭教育》华东师范大学出版社、《陈鹤琴教育思想读本（儿童心理、活教育、幼稚教育）》南京师范大学出版社.2.张雪门《幼稚园教材研究》、《幼稚教育新论》商务印书馆.不差钱的同学可以买祖师爷爷的选集《张雪门幼儿教育论著选读》长江少年儿童出版社，小小的吐槽一下，这套是真贵。3.《儿童与青少年发展心理学》中国轻工业出版社，邹泓等译.4.朱家雄《国际视野下的学前教育》《中国视野下的学前教育》《建构主义视野下的学前教育》等“多元视野下的学前教育丛书”；《重访三种文化中的幼儿园》托宾、薛烨、唐泽真弓著，朱家雄、薛烨译.华东师范大学出版社.先生学术造诣高，平易近人，爱护后学，退休之后仍坚守学前阵地，自称学前领域内的老兵，用自身的家国情怀勉励着千千万万的学前人，所有著述，都推荐大家读一读，绝不限于上述四本，比如还有《幼儿园课程的理论与实践》等。5.姜勇《国外学前教育学基本文献讲读》北京大学出版社.《学前教育哲学论稿》浙江教育出版社.提纲挈领，总领导读，姜勇老师是学前学术领域新一代的男神哟，我是被他实力圈粉了。6.《儿童精神哲学》南京师范大学出版社，刘晓东著.“儿童不只是诗意地栖居于大地之上/还诗意地游于历史的长河之中”。刘晓东老师是这一方面的学界翘楚，超级超级好的老师哈~7.《儿童游戏通论》北京师范大学出版社，刘焱著.8.福禄贝尔《人的教育》人民教育出版社，孙祖复译.9.蒙特梭利相关《童年的秘密》《蒙台梭利幼儿教育科学方法》人民教育出版社.蒙台梭利儿童教育经典原著（套装６册）社会科学院出版社，刘建芳，邱宏等译.包括《童年的秘密》、《发现孩子》、《有吸收力的心灵》、《儿童的自发成长》、《蒙台梭利早期教育法》、《蒙台梭利儿童教育手册》六册。《Montessori Learning in the 21st Century》 M.Shannon Helfrich.10.瑞吉欧相关《（瑞吉欧幼儿教育精选译丛）儿童的一百种语言》卡洛琳爱德华兹等著，尹坚勤等译.南京师范大学出版社.施教技能类（书籍排序不分先后）1.《幼儿行为的观察与记录（第五版）》 Dorothy H.Cohen等著.马燕 马希武译. 中国轻工业出版社.2.《儿童行为管理》 希拉·里德尔·利奇著.刘晶波译.南京师范大学出版社.3.《早期学习标准和教师专业发展》 盖伊·格朗兰德 玛琳·詹姆斯著.刘昊译.北京师范大学出版社.4.《观察儿童实践操作指南（第三版》 Carole·Sharman等著，单敏月 王晓平译.华东师范大学出版社.5.《幼儿发展的观察与评价（第7版）》 Janice·J·Beaty著.郑福明 费广洪译.高等教育出版社.以上为观察与行为管理能力相关，大家可以针对性选择阅读6.《0-8岁儿童学习环境创设》 朱莉.布拉德著.陈妃燕、彭楚云译.南京师范大学出版社.（本书孙莉莉老师在其公众号“孙莉莉的絮絮叨叨”中于2016年9月18日起进行了深度领读，推荐大家关注并查看历史消息）7.《低成本有质量的幼儿园环境创设》 鄢超云著.教育科学出版社.8.《农村幼儿园环境创设问题与解决方案》 袁爱玲等著.高等教育出版社.这三本为环境创设相关书籍9.《学前课程与幸福童年》 虞永平著.教育科学出版社.10.《幼儿园课程资源丛书：小小园丁：幼儿园种植活动》 刘令燕等编.南京师范大学出版社.11.《幼儿园课程资源丛书：小小收藏家：幼儿园博物馆建设与利用》 瞿英等编.南京师范大学出版社.12.《幼儿园课程资源丛书：小小艺术家：幼儿园表演活动》 李微玉 李晓蓉编.南京师范大学出版社.13.《幼儿园课程资源丛书：小小美食家：幼儿园炊事活动》 孟瑾 杨丽萍编.南京师范大学出版社.（南师大出版社本系列丛书还包括动物饲养、图书馆建设、民间文化以及游戏资源等等，适合同学们在实习期间阅读并实践，同时也是一线教师们的资源库）14.《生成课程》 约翰·尼莫等著.周欣等译. 华东师范大学出版社.（14、19为华东师范大学出版社“当代学前教育译丛”系列丛书，本系列丛书推荐大家选购阅读）15.《发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展》 盖伊·格朗兰德著.严冷译. 北京师范大学出版社.（本书为北京师范大学出版社“西方儿童学习与发展指南丛书”之一）16.《幼儿园数学教育资源（上下两册） 张慧和等著.人民教育出版社.17.《幼儿园语言教育资源》 周兢著.人民教育出版社.18.《幼儿园科学教育资源》 刘占兰著.人民教育出版社.（16、17、18三本是人民教育出版社的“幼儿园课程资源丛书”，和南师大系列不同的是，人教社是按领域划分的）19.《游戏与儿童早期发展》 约翰逊等编著.华爱华等译. 华东师范大学出版社.这一部分是幼儿园游戏与课程资源相关书籍20.《教学与行为干预（RIT）》 卡拉·肖尔等著. 王小庆译.华东师范大学出版社.（本书偏向特殊教育，有兴趣的同学&有需求的教师可以选看）

摘要：近年来在线学前教育项目发展迅速，但是专家认为这些项目可能弊大于利，呼吁终止在线教育项目。本文从不同角度介绍了在线教育的优势和存在的问题，从而有助于更好地了解在线教育的利和弊。一些在线学前课程号称有“屡获殊荣的课程”，并提供不满意退款的保证。还有一些提供科学和艺术等科目以及动画农场的虚拟实地考察。有一个幼儿园准备项目承诺每周五天，每天只需15分钟就可以让学生取得成绩进步。该项目从犹他州政府获得资金，为农村的儿童提供在线学习，并且已经在全国多个州（包括密西西比州）启动了试点项目。但数十名早教专家警告说，全国数千名儿童使用的这些在线学前教育项目只不过是一种“营销方案”，实际上可能弊大于利。“这些在线学前教育项目与我们已知的关于儿童发展以及对儿童最有利的事情的所有观点都相悖，” 非营利性倡导组织“免费儿童运动”（Campaign for a Commercial-Free Childhood）的执行总监Josh Golin说。“这个年龄阶段的孩子在使用他们所有的感官，在使用他们的手，以及当他们与同龄人和老师们相处时，学习状态是最好的......而如果一个小孩只是坐在电脑前（进行线上学习），以上这些对学习最有利的条件全部都不具备。”今天由Defending the Early Years, Campaign for a Commercial-Free Childhood以及十几个其他组织联合发布的一份声明中提到，在线学前教育计划可能会导致一些行为问题，导致学生睡眠不足以及过度使用屏幕导致的社交情绪发展延迟，该声明由100多名教育工作者、专家和学龄前倡导者签署。这些团体还批评在线学前教育计划无法给学生提供学习人际关系的机会。该声明称：“这些[在线体验]被当做‘学前教育’错误地推向市场，实际上却妨碍了学生基本关系的发展。”近年来，在线学前教育项目不断发展，成千上万的家长已经签约让孩子参与这些学前教育项目。这些项目提供包括教育游戏到完整的学前课程的一系列内容，甚至还包括寄送到学生家里的各种活动箱和教师给家长的手册等。尽管在线学前教育项目中发展最快的UPSTART是由非营利性组织沃特福德研究所（Waterford Institute）开发的，并被宣传说是为幼儿园做准备的项目，但是大多数在线计划还都是由营利性公司提供的。爱达荷州、印第安纳州、南卡罗来纳州、俄亥俄州乡村和费城的儿童已经在使用UPSTART项目，且犹他州30%的4岁儿童已经在使用该项目。2013年，沃特福德学院获得了1150万美元的联邦拨款，将把该项目扩展到犹他州的农村儿童中去。在密西西比州，2015-2016学年期间参加UPSTART试点项目的大多数儿童将该项目作为现实学前教育计划的补充。但是在全国范围内，许多家长将该项目作为其子女唯一的学前教育项目。今年，UPSTART将与密西西比州联邦政府资助的Head Start合作，为1000名学龄前儿童提供该在线学前教育项目。孩子们晚上在家中使用UPSTART在线教育项目，白天则参加Head Start的现实学前教育。沃特福德研究所的UPSTART项目首席官员Claudia Miner表示，UPSTART旨在克服许多农村家庭在试图让孩子进入学前班时所面临的距离和旅行障碍。同时该项目也意在支持父母的选择。“如果父母想让孩子留在家中，我们知道有些父母确实会这么做，那么[UPSTART]可以帮助孩子们（进行在线学习）从而为将来上学做准备。”Miner说。她告诫在线学前教育项目的反对者不要将所有在线课程一棍子打死。“我相信质量是一个关键，”Miner说，“就像幼儿园的质量是一个关键一样。”Miner说，UPSTART鼓励父母参与到孩子的学习过程中。家长经常接到UPSTART项目代表的电话，该代表会向家长提供有关学龄前儿童的学习进展情况，监督孩子对项目的使用情况，以确保他们不会过度使用该项目，并提供父母可以与孩子一起做的一些线下活动。在2017年Hechinger Report发表的一篇关于UPSTART的报道中，父母赞扬UPSTART项目的灵活性并有助于提高孩子的阅读能力。一些家长选择UPSTART作为他们孩子的主要学前教育项目，因为它在父母处理孩子们其他兄弟姐妹的课程时给了他们选择的灵活性。其他一些人则选择该项目来补充现实学前教育，希望该项目能帮助孩子为幼儿园做好准备。研究表明，接受高质量线下学前教育的儿童确实可以受益。这些儿童更有可能从高中毕业，更不太可能留级。据今天声明的内容，那些无法获得线下优质学前教育的儿童“通常是这些在线课程的目标”。在今天的声明中，倡导组织声称，用在线教育代替高质量的线下课程的学生更有可能落后于同龄人。波士顿大学会德丰学院（Boston University’s Wheelock College）的早期教育教授，同时也是Defending the Early Years的联合创始人Diane Levin说，孩子们看上去似乎是从在线课程中学习，但实际上这是一种“死记硬背”的学习方式。“幼儿在与世界亲密接触，在实际的经历体验中学习状态最好。”Levin说道，“（现实世界中）学到的东西越深入......基础就打得越扎实，这样当孩子们长大些后，才能进入认知发展的下一阶段。”Defending the Early Years和Campaign for a Commercial-Free Childhood联合发表的这份声明中同时也强调了对儿童发展需求以外的关心，其中包括数据挖掘的可能性结果。圣何塞州立大学（San Jose State University）教育学副教授Roxana Marachi说：“我认为这确实存在对数据和隐私的收集以及数据的利用的担忧。”她担心现在这些机构会收集孩子们的数据并存储起来，将来可能会对孩子们不利。“更令人担心的是，这是一个快速增长的市场，金融家对获取幼儿的认知和行为数据很感兴趣。因为对他们来说，数据提取得越早，对于后期结果的预测就越有价值。”本文来源：the EdSurge原作者：JACKIE MADER编译：鲸媒体Jenny

浙江24小时-钱江晚报记者 沈蒙和 通讯员 杜冰冰为促进共同性课程与三艺基地间的有机融合，提升教师的课程实施力，近日，杭州和睦学前教育集团组织观摩南园各班主题下三艺基地活动，展开了“共同性课程特色领域的构建”的阶段性研究系列五活动。本次活动由大教研组长丁润梅老师组织开展，并有陈晓红园长、孙明悦副园长全程共同参与。南园各班教师顺着班级主题开展线索，结合三艺基地艺术领域特色，组织开展适合班级幼儿的主题下特色活动。活动开展前期，教师和幼儿共同收集周边可利用材料，并将其融入主题下三艺基地活动中。同时，教师们还创设了多样化的游戏情境，变换活动形式，让艺术变得好玩又有趣。小班的老师们围绕主题《冬天来了》 ，在彩艺基地中投放了雪人身体圆片、毛绒球、棉签、一米粒、大型的新年树、各色皱纸、新年礼物盒等材料。小朋友们根据自己的喜好，选择自己想要的材料进行雪人装扮、雪景绘画、涂鸦、拓印等多种操作。“我要给大大新年树上贴上很多礼物，把新年树打扮的很漂亮。”“我要给雪人周围下满雪花。”“哇，我们来打扮新年礼物盒吧，把它送给你好不好?”小班教师根据小朋友的能力，从材料投放出发，提供了难易程度不同的材料，满足不同能力层次幼儿需求。中班的主题活动《拥抱冬天》 ，中班的老师们结合大主题分别从线艺和彩艺出发。中一班小朋友三两合作，有的用小小手揉捏彩色泥制作寒冬里的腊梅，有的小朋友在画、剪雪花窗纸，有的小朋友在画、剪小雪人，他们正在合作完成一幅长卷画呢。中二班的老师别出心裁地结合线艺让小朋友制作纸筒娃娃和线绕手套，“老师你瞧，我给娃娃贴的眼睛，还有小手呢。”两个班级从不同角度将三艺基地活动渗透到主题活动中。大班教师围绕主题《我想知道的》 ，大一班老师投放了丰富的材料，在小区里捡的棕榈树皮、农田里的稻草和平日里收集的牛奶盒子，小朋友们进行着稻草粘贴画、我的房子等活动。大二班结合主题现阶段“小小建筑师”，前期师幼共同准备活动中，孩子们绘制了建构图纸，并以投票的方式选出最终方案。游戏中，孩子们变身为工程师、建筑者，共同完成挖河道和搭建任务，并且通过游戏提高了幼儿对建筑工程工作者的职业了解。最后，教师们进行了本次主题中审议的最后环节，即游戏观摩的研讨。教师从各班主题环境创设、三艺基地活动设计、幼儿在基地中的动手操作情况等进行了深入的交流与研讨。观摩的教师们针对自己所见都提出了建设性意见和创新性想法，为下一步整改打下了坚实基础。

11月1日，鼓楼区举办学前教育“十四五”内涵发展规划汇报会，鼓励一批具有发展潜质的园所及课程品牌不断成长，打造具有特色的课程体系和学术教研中心。在南京市实验幼儿园，老师们分享了“夜宿幼儿园”的活动体会。今年夏天的一个夜晚，小朋友们在幼儿园里过夜，夜里找到蜗牛，观察它们如何进食；听老师讲解星座知识；睡在帐篷里，与爸爸妈妈一起，体验不一样的夜晚……“夜宿幼儿园”是南京市实验幼儿园一系列“特色课程”中的一项，老师们点燃了孩子们对自然界的兴趣，通过体验活动，拓宽了孩子们的知识面。会上，省教育厅授予南京市实验幼儿园省级“幼儿园综合课程研究所”称号，鼓励幼儿园以“课程”为内核，在政府支持、高校科研院所智力支撑下，建设具备研究、推广、培训三方面功能的新时代课程研究和教育改革的新高地。鼓楼区教育局局长柴耘介绍，展望“十四五”，鼓楼将打造“1+5”学前教育内涵发展模式，即名园“北上西进”战略，以及“园中所”、鹤琴学校、幼教发展共同体、智慧幼儿园建设、健康儿童培育5个项目。全区将逐步打造一批特色园级“研究所”，分层推进省级前瞻性项目的研究，加快教学成果奖的推广辐射，助力鼓楼高水平学前教育质量不断提升。（原标题《鼓楼鼓励“特色课程” 丰富学前教育》）

学前教育是为终身学习和全人发展奠定基础的重要阶段。然而，由于长期以来的历史、文化与社会原因，与基础教育、高等教育相比，学前教育一直是香港学校教育系统中被边缘化的环节，被学前教育工作者比喻为“教育制度中遭到轻藐忽视的灰姑娘”。这种状况在新世纪以来有所改变。近年来，香港政府对发展学前教育、提升幼稚园教学效能付出了一系列的、持续不断的努力，使学前教育迎来了一个良好而崭新的发展前景。一、学前教育机构的协调与学前教育课程的发展在香港，幼儿中心与幼稚园是提供学前教育服务的机构。在2006年以前，幼儿中心包括育婴园和幼儿园两种机构，前者为出生至2岁的幼儿提供照顾，后者为2至3岁的儿童提供教育和服务。它们都要向卫生福利局辖下的社会福利署注册。幼稚园则要向教育统筹局(以下简称“教统局”)注册并受其管辖，为3至6岁儿童提供学前教育。虽然幼稚园全都是由私人或志愿团体举办的私营机构，但按其收费标准又可分为非牟利幼稚园和私立独立幼稚园两类。无论是幼儿中心还是幼稚园均有半日制和全日制之分，但幼儿中心多提供全日制的托管服务，而大部分幼稚园开设的则是半日制学前课程。到2005/06学年，共有149，141名儿童入读于1，062所幼稚园，幼稚园教师人数为11，361人。由于幼儿中心与幼稚园分属不同的政府部门管辖，这难免导致学前教育机构的举办和营运有时会出现互不协调、重复监管的现象。为明确学前教育机构的举办条件、师资水平和员工薪酬，并协调不同机构的学前教育服务，香港政府于2005年规定，自新学年起社会福利署按《幼儿服务条例》规管幼儿中心，教统局按《教育条例》规管幼稚园，这为统一学前教育服务奠定了基础。2006年8月，教统局又颁布了自本年9月1日起生效的《学前机构办学手册》，以取代《幼儿中心守则》和《幼稚园办学手册》。这份文件从楼宇设计、家具和设备、安全措施、健康、卫生、营养和膳食、课程与活动、教职员、费用及收费、家庭与学前机构、注册与规管共11个方面对学前教育机构的举办做出了详细的说明，并且注明了适用于幼儿中心、幼稚园以及所有学前教育机构的条款。这份文件的颁布使香港政府在协调学前教育机构、统一学前教育服务方面跨出了至关重要的一步。学前教育课程在上世纪90年代中期以来也经历了一个协调一致、逐步发展的过程。为使不同年龄段的幼儿都能在轻松愉快的环境中得到均衡发展，教育署(教统局的前身)在《幼稚园课程指引》和《日间幼儿园活动指引》的基础上，征集学前教育界及社会各界人士的意见，于1996年编订并颁布了适用于两类学前教育机构的《学前教育课程指引》。这份文件明确指出，广义上的学前教育课程是指儿童在园内进行的一切活动，包括全班及分组学习活动、音乐、故事、美劳、游戏、在户外户内进行的各式各样的活动、排洗、进食、休息和健康检查。学前教育课程的编制应依据以下十项原则：兼顾儿童的整体发展;按照儿童的发展需要及能力;依据儿童的经验及兴趣;侧重激发儿童对事物的好奇心及求知欲，提高人际互动、鼓励独立思考的能力;兼顾不同学习范畴的知识、技能及态度的培养;采用不同主题，作灵活性的综合课程设计;以游戏方式发挥各种活动所具有的独特价值及功能;让儿童有自我表达、自由创作及享受活动乐趣的机会;重视家庭文化环境，配合儿童在家庭生活中的成长经验;配合社会需要和发展。2006年，课程发展议会根据国际学前教育发展趋势和香港的教育制度与课程改革，对原有的课程指引做出修订，颁布了将于2007学年实施的新的《学前教育课程指引》，对香港学前教育课程的宗旨、目标、内容以及整体的课程架构做出了调整。在这份文件中，学前教育的课程宗旨被确定为：培育幼儿在德、智、体、群、美各方面的全面发展和养成良好生活习惯，为生活做好准备;激发幼儿学习兴趣和培养积极的学习态度，为未来学习奠定基础。针对儿童发展的需要，学前教育课程应以幼儿的身体发展、认知和语言发展、情意和群性发展、美感发展为目标，通过组织“体能与健康”“语文”“早期数学”“科学与科技”“个人与群体”以及“艺术”6个学习范畴中的课程经验来加以落实。不过，划分上述6个学习范畴并非鼓励分科教学，也不是为小学阶段的分科教学做准备，而是为教师设计和检视课程内容提供一个参照。就学前教育而言，整合性的课程模式不仅能够涵盖各个学习范畴，而且能够使幼儿的学习更有弹性、多样性和全面性。文件还指出，无论是在哪个学习范畴，学前教育课程的设计都应该包括范畴知识、基本能力、价值观和态度三项重要元素。需要注意的是，学前教育阶段的知识学习主要强调的是建立知识概念，而非专门的学科知识的掌握。总体而言，这份文件期望教师在设计课程时遵循“儿童为本、全面均衡、以游戏为策略”的原则，通过对上述4个目标、6大范畴和3项原则的组织和实施，使学前教育课程实现促进儿童全面发展和学会学习的目的。二、学前教师入职资格的提高与政府资助的增加提升学前教育的教学效能和专业化水平是当今国际学前教育发展的一个共同趋势。作为学前教育机构，幼儿中心和幼稚园的区别在于它们提供教育与照顾服务的比重有所不同。幼儿中心侧重照顾方面的工作，提供服务的时间相对较长(多为全日制);幼稚园更偏重教育工作，提供服务的时间则相对较短(多为半日制)。然而，无论是幼儿中心还是幼稚园，学前教师的素质都是决定其教学效能和专业水平的关键因素。长期以来，学前教师学历偏低、专业水平不足是人们在检视香港学前教育的教学效能时屡屡指出的一个重要原因。以幼稚园师资为例，香港的中学生只需完成中五课程(相当于高中二年级)，并在香港中学会考中获得不低于两科的E级或E级以上成绩，并且其中一科必须为中国语文或文学科，他们就具备了成为幼稚园教师的最低学历。总体上看来，这种学历要求显然无法满足提升幼稚园教学效能、促进学前教育专业化的要求。为此，教统局近年来颁布了一系列文件，逐步提高幼稚园校长与教师的学历要求，并要求他们加强在职进修以提升专业素质。2000年12月，教统局颁布第54/2000号通告，规定从2001年9月起，幼稚园教师必须曾在不多于两次的香港中学会考中，至少五科获得不低于E级的成绩，并且其中两科必须为中国语文或文学科及英国语文或文学科，才算具备最基本的学历要求。此外，教统局还鼓励幼稚园教师修读由指定高等教育机构开设的专业培训课程以获得“合格幼稚园教师”资格，只有具备这一资格的教师才能申请幼稚园校长的职位。2002年6月，教统局颁布的第27/2002号通告进一步提高了幼稚园校长与教师的入职资格。这份文件规定，从当年9月起，所有新入职的幼稚园校长的最低学历由“合格幼稚园教师”资格提升至“幼稚园教育证书”水平，并且所有在职校长必须在2006年7月以前获得“幼稚园教育证书”或同等学历。在教师资格方面，这份通告规定，从2003年9月起，所有新入职的幼稚园教师均须在入职以前具备“合格幼稚园教师”资格，并且从2004年9月起，各幼稚园必须在规定的教学人员编制内(以1：15的师生比计算)全部聘用合格幼稚园教师。由于香港所有的学前教育机构均为私营机构，香港政府对幼儿中心和幼稚园并无经常性的、大规模资助，那些有限的政府资助也多以不定期的学费减免计划、退还学前教育机构租金或地租的形式出现。然而，2006年10月11日，香港特区行政长官曾荫权发表题为《以民为本 务实进取：2006至07年施政报告》的演说，明确提出把资助学前教育、提升幼稚园教学效能作为未来五年政府工作的重点。这不仅是香港政府在资助学前教育机构的形式与数量方面的重大改变，而且是近年来政府在提高学前教育素质方面做出的力度最大、投入最多的政策动议。根据这份施政报告，香港政府将会在未来五年内主要采取以下措施：一是改善幼稚园的硬件设施。在2006/07学年拨款七千万港元，让幼稚园购买图书、教具、电脑或其他教学资源。二是减轻家长的学费负担，并资助学前教师的专业发展。从2007年9月开始，政府将连续五年每年以“学券”形式直接资助学前教育。半日制的非牟利幼稚园只要收费不高于两万四千元(全日制则为四万八千元)，就可按收生人数向政府兑换学券。每张学券的面额为一万三千元，其中不少于一万元用于学生的学费补贴，其余三千元用作资助幼稚园教师的专业发展。此外，随着教师学历以及专业水平的提高，政府还将逐年增加资助额。预计五年后，每个学生每年的资助额将会增至一万六千元，并且全部用于减轻学费负担，而政府每年为推行此计划的投资额度将达到二十亿元。三是提升学前教育机构校长与教师的专业资格。随着学前教师专业资格的持续改进，预计到2012年，所有幼稚园教师都能获得“幼稚园教育证书”，部分教师更会达到大学程度。政府期望所有幼稚园校长都能取得大学学位。施政报告公布后，教统局在2006年11月14日颁布题为《学前教育的新措施》的通告，提出设立为期3年的过渡期，鼓励私立独立幼稚园转制为非牟利幼稚园。只要这些愿意转制的幼稚园符合学费要求，家长就可获得政府提供的学券资助。由于大部分幼稚园都属于非牟利性质，香港政府估计，这些措施的施行将会使全港90%的3至6岁儿童获得学券资助，符合参与此项计划资格的幼稚园也将达到80%以上，届时学前教育的整体质量将得到较大提高。三、有效能的香港幼稚园校长与教师的特征(一)问题的提出一项基于对100位幼儿教育专业人士的访谈研究表明，有效能的幼稚园领导者的关键特征包括：热情和蔼，有耐心;具有远景目标，具有规划能力、决断能力和信心;与同事具有良好的工作关系;能够回应家长需要，并且善于与之沟通。与此同时，另外一项研究表明，幼儿教师最希望他们的领导者能够倾听教师的声音，拥有远景目标;能够决策共享，为教师发展提供时间、支持与信任;能够为组织发展提供物质、情感与社会支持。遗憾的是，香港的幼儿教育研究在整体上仍有许多需要改进的空间，幼稚园教学效能方面的研究更是少见。人们对香港幼稚园内部的教师、领导和教学情况的了解还非常有限。面对政府大力发展学前教育的机遇和挑战，香港的幼儿教育研究和教师教育机构应该如何回应?要回答这个问题，我们首先必须了解在本港的幼稚园专业人士看来有效能的幼稚园校长与教师应该具备哪些特征。这样，我们不仅能够比较本港专业人士的观点与国际经验之间的异同，并且能够调整现有的幼稚园师资培训策略，使校长和教师的专业发展在借鉴国际经验的同时，更加符合本港特色。(二)研究方法1.开放性问卷。该问卷除涉及性别、职位、教龄等个人信息外，邀请受访者对以下两个问题进行简要回答：(1)您认为一位有效能的幼稚园教师应该具备哪三项特征?(2)您认为一位有效能的幼稚园校长应该具备哪三项特征?2.受访者。本研究于2006年11月中旬进行。在受访者自愿做答的基础上，本研究共发出150份问卷，收回96份问卷，其中90份为有效问卷，有效率为60%。受访者情况如下：女性89人(性别项有1份问卷数据丢失);校长14人，教师76人;教龄1-5年的32人、6-10年的19人、11-20年的22人、21-30年的13人(教龄项有4份问卷数据丢失)。(三)研究过程与结果1.编码与汇总。本研究对开放性问卷的编码和汇总过程由两位研究者分别独立进行，最后经讨论达成一致意见。首先，将受访者对问题的回答按答句分开，并挑选原文中描述有效能的幼稚园校长与教师的特征的词语。其次，计算每个词语在该题答句总数中的出现频率，并且比较各词语的涵义及其所处的语境，将语义相同或相近的词语整合为同一个关键词。第三，依据两个原则对关键词进行汇总：一是关键词的出现频率不少于5次;二是计算由近义词组成的关键词的出现频率时依据排他性原则进行，即只按照这组近义词中的一个词语计算频率。若这组近义词在一句中同时出现，只记为1次;若它们分别出现在不同的答句中，则累积计数多次。通过上述编码过程，本研究将受访者用来描述有效能的幼稚园校长与教师的特征的关键词汇总如下：描述有效能的校长的关键词有领导/管理、能力、远见/远景/前瞻、知人善任/人员安排、同理心/情绪智力、公平/公正/公开、沟通、专业知识/学识、人际关系、爱心/耐心、责任感/使命感，它们的频数分别为39(28/11)、20、19(11/7/1)、16(13/3)、13(7/6)、12(5/6/1)、12、12(10/2)、9、8(6/2)、5;描述有效能的教师的关键词有爱心/耐心、能力、责任感/使命感、专业/专业知识/知识、反思/反省、学习、热诚、沟通、团队/团结、主动、协作/合作、人际关系，它们的频数分别为35(27/8)、23、23(19/4)、21(8/10/3)、12(10/2)、11、9、9、8(7/1)、7、7(2/5)、5。2.关键词聚类分析。在编码与汇总的基础上，两位研究者对抽取的这些关键词进行聚类分析，由此确定香港的幼儿教育专业人士对有效能的幼稚园校长与教师特征的看法。在这一过程中，我们首先根据关键词之间的关系将其大致归类;其次，当难以判断某一关键词所属的类别时，我们根据该词在原文中所处的语境，推断它与其他关键词之间的关系;最后，比较两位研究者所做的聚类分析结果，达成一致意见。最后，对香港有效能的幼稚园校长与教师的特征做出如下聚类：有效能的校长——有远见，有领导与管理才能(关键词为“远见/远景/前瞻、领导/管理”，频数为58);具有专业的知识与能力(关键词为“专业知识/学识、能力”，频数为32);知人善任，处事公正(关键词为“知人善任/人员安排、公平/公正/公开”，频数为28);富有爱心和同情心、对幼儿教育事业具有责任感和使命感(关键词为“爱心/耐心、同理心/情绪智力、责任感/使命感”，频数为26);擅长人际沟通与交往(关键词为“沟通、人际关系”，频数为21)。有效能的教师——对幼儿有爱心，热爱幼儿教育事业，对幼儿教育事业具有责任感和使命感(关键词为“爱心/耐心、责任感/使命感、热诚”，频数为67);具有专业的知识与能力(关键词为“能力、专业/专业知识/知识”，频数为44);主动、持续的学习与反思(关键词为“反思/反省、学习、主动”，频数为30);能够团队合作，掌握人际交往与沟通技能(关键词为“团队/团结、协作/合作、沟通、人际关系”，频数为29)。(四)结论与讨论本研究分别归纳了有效能的幼稚园校长的5项特征和幼稚园教师的4项特征。需要注意的是，这些特征只是对有效能的幼稚园校长与教师特征的质性描述，要确定它们之间的关系还有待于进一步的深入研究。不过，虽然本研究仅属探索阶段，但这些结果为后续的模型化研究奠定了基础，并且为我们思考以下三个问题带来了一些启示。首先，香港的研究结果与国外经验的比较。本研究总结的香港有效能的幼稚园校长的5项特征与国外的同类研究结果有许多相似之处。例如，它们都强调校长或领导者应具有远景目标、擅长人际沟通与交往、具有推动教师和幼稚园发展的管理能力等。但是，与国外经验相比，香港的研究结果表现出一些独特之处：(1)香港的幼儿教育专业人士更加强调幼稚园校长应具备专业的知识和能力，这与目前香港幼稚园教育的专业水平整体较低的状况是密切相关的。(2)虽然香港和国外的研究都强调校长或领导者要有积极的情感，但在这方面，国外的研究更偏重个体的心理和性格特征，而香港的研究则凸显了校长对幼儿教育事业的情感投入，具有更多的社会性和道德意义。(3)由于参与本研究的教师远远多于校长，因此这一结果大体上也可视为幼稚园教师期望校长具备的特征。当我们将其与国外的研究进行比较时，不难发现，国外的教师认为领导者应该决策分享、倾听教师的声音，而香港的教师则希望校长能够发挥一个好的“管理者”的作用、能够“知人善任，处事公正”。这和西方人强调民主和中国人尊重权威的文化差异不无关系。其次，校长特征和教师特征的比较。对比本研究总结的有效能的校长特征与教师特征，我们发现二者共同之处在于它们都要求校长和教师具备积极的情感特征、良好的人际交往技能和专业的知识与能力。对校长和教师的专业知识与能力的强调又一次反映出香港的幼儿教育专业水平亟待提高的现状。值得注意的是，虽然按照关键词的出现频率，校长和教师在“积极的情感特征”上有着显著差异，但囿于本研究是初步的质性分析，我们还无法断定它们在重要性方面的区别。不过，就现有的结果来看，二者的差异显示出人们对校长与教师持有截然不同的角色期望。总体看来，人们希望校长扮演“领导者”或“管理者”的角色，因此校长要有远见、会管理、知人善任等;而教师则是一个充满爱心、能够持续学习的教学专业人士，因此自我反思、主动学习对教师而言十分重要。这种差异在受访者所使用的语言中也有体现。例如，受访者在描述校长和教师特征时都使用了“能力”一词，但能力的涵义是不同的。在描述校长时，受访者指的是“管理、决策、策划、组织、人员安排”能力;在描述教师时，受访者指的是“应变、观察、反思、专业发展、时间管理、课堂管理”能力。可见，正是这种差异悬殊的角色期望导致香港的幼稚园教师对“决策分享”的必要性缺乏意识。这与前文提到的文化差异也产生了呼应。第三，对幼稚园校长和教师专业发展的启示。通过上述两项比较，香港的幼稚园师资培训应该对以下两个方面保持充分的关注：一方面，加强师资培训的专业性，提升香港幼稚园校长与教师的专业水平。有学者建议我们从知识、技能和态度三个方面界定幼儿教育领导者的专业能力，其中知识包括儿童发展、教学策略、家庭教育、组织理论、群体动力学等，技能包括执行不同任务所需的技术、人际和思维技能，态度则指从事幼儿教育所需的信念、情感和价值观。[8]这为我们思考和设计教师发展活动提供了方向。另一方面，唤醒幼儿教师的民主意识和决策能力，促进幼稚园的全员投入和整体发展。今天，课程领导、教学领导、专家型教师等观念已经越来越受到教育理论界和实践界的认同。人们已经不再满足于教师扮演一个“执行者”的角色，而是希望教师能够在教学和组织发展中发挥专业领导的作用。然而，香港的幼稚园教师目前还缺乏这种意识。为此，幼儿教育师资培训课程应该更新教师的观念，并提供相应的机会让他们实践规划、决策、组织和反思能力，从而促使其发展成为一个专业领导者。四、亟待发展的香港学前教师教育学前教师专业水平的提升有赖于高素质的学前教师教育。香港政府对学前教育投入前所未有的关注，既给教师教育机构带来了发展机遇，也对现有的学前教师教育提出了巨大的挑战。(一)香港学前教师教育的现状就现状而言，香港的学前教师只需在政府指定的高等教育机构修读一些专业培训课程，就可以获得“合格幼稚园教师”资格(幼儿中心则为“幼儿工作员”资格)。这些教育机构包括香港浸会大学持续教育学院、香港理工大学、香港中文大学教育学院以及香港专业教育学院李惠利分校。为回应提升学前教师素质的要求，教统局又在2006年初委托除香港理工大学以外的三所机构开设三年制的在职“幼稚园教育证书”课程。以香港浸会大学持续教育学院开设的课程为例，它要求所有入学申请者必须具备“合格幼稚园教师”资格(幼儿中心则为“幼儿工作员”资格)，期望通过讲授、导修、工作坊、研讨会、小组讨论、个别指导以及教学实习等形式，更新学前教师的专业知识和教学能力，同时提升在职教师的专业资格。三年制在职“幼稚园教育证书”课程包括如下内容：2学分科目——中国语文、英国语文、数学、基础普通话;3学分科目——幼儿发展：观察与评量、幼儿教学：理论与实践、教育研究法导论、行政与管理、特殊教育导论：照顾学习差异、幼儿教育专题探讨、幼儿发展：辅导与支援、幼儿教育课程理论与发展及设计原理、幼儿文学与读写发展、幼儿教育与资讯科技、亲子教育;4学分科目——实习报告;5学分科目——幼儿发展：情境研究、幼儿教育专业化、幼儿学习体验;另外还有不少于8周的实习。即使如此，现有的学前教师教育仍然存在很多限制，这主要体现在所开设的课程以及学前教师教育机构的组成等方面：一是，这些课程只是属于非大学学位性质的中学后教育，多以一年全日制或者两年/三年兼读制的形式开设，其学历层次有限;另一方面，许多在教师教育方面实力雄厚、经验丰富的高等教育机构(如香港中文大学、香港大学等)并未涉足学前教师的培训和养成，这也难免给学前教师教育的质量带来一些影响。随着学前教育即将到来的长足发展，改革香港的学前教师教育已是迫在眉睫。同时，需要指出的一点是，要改革学前教师教育，香港的学前教育研究者也责无旁贷，因为只有进行充分而深入的研究，学前教师教育的课程、教学或管理体制的改革才能有坚实的理论依据。然而，与发展学前教师教育的迫切需要相比，香港的学前教育研究还显得相当不足，这表现在研究者对学前教育缺乏系统研究，针对香港实际情况的实证分析、研究报告和专业书籍十分匮乏，实践经验或外来理论仍然是香港的一线教师们在工作中依赖的主要理论基础。可见，加强香港的学前教育研究在今天也已成为改善学前教师教育、提高学前教育专业素质的前提和保障。(二)香港中文大学教育学院的幼儿教育学位课程香港中文大学是一所具有双语教育传统的研究型综合大学，其教育学院在香港中、小学师资及教育领域的各级人才培训方面已有40年的历史。2007年，香港中文大学教育学院开办全新的兼读制幼儿教育学士和硕士课程，以回应香港社会对高素质学前教育日益强烈的需求，为香港乃至两岸四地的幼稚园校长、教师及其他幼儿教育工作者的专业发展提供一个新的选择。1.课程宗旨及开设理据。就课程取向而言，内地与香港学前教育师资培训课程具有下列不同的特质：内地重视学前教师在音、体、美方面的训练，而香港与外国则强调进行与教育相关的专题探讨，或者透过通识及生活教育拓宽教师的知识面;对中国大陆师范大学在开设学前教育课程时为回应市场需要而增加专业技能课程如琴法、视唱、绘画等比重的做法的利弊得失还需要探讨;香港不少幼稚园开设英语，师资课程宜强调语文教育(第二语言习得)，而内地课程宜强调教师的外语能力以及培养语文素养的技能;两地课程宜加强亲子教育的元素，并提升教师从事校本课程设计及行动研究的能力。2.幼儿教育学位课程的设置及其特色。(1)幼儿教育学士学位课程设计的指导思想是全面提升学员对幼儿教育的专业及人文修养和教学基本能力，其设置包括专业课程、语文课程、通识及进阶课程三个部分。专业课程主要涉及以下几个范围：幼儿发展和教育、幼稚园课程设计和评估、幼儿教育的组织和管理。专业课程要求学员在最后一年在导师的指导下做一个小型的独立的专题研习，以达到更深入地理解幼儿教育理论和实践的目的。语言能力既是教学的重要媒介，又是教师自身专业发展的工具。因此，语文必修科目重在培养学员的中、英文听、说、读、写等综合能力。同时，由于幼儿早期的语言发展对幼儿的智力和社会化发展具有十分重要的影响，所以在专业必修和选修课中，我们设置了6个和培养幼稚园教师的语言教学能力相关的科目。通识和进阶课程是为了拓展幼儿教师的知识面。学员首先必须达到香港中文大学通识科的统一要求。然后，根据幼儿教育的专业要求和学员自身的兴趣，学员可以选修与人类学、语言学和现代语言学相关的课程。另外，在专业课程中还设有“幼儿教育的新议题及新近发展”一科，我们将邀请内地、台湾及海外的学者讲授这一科目，加强交流，拓展学员的专业视野。(2)幼儿教育文学硕士课程重在培养学员的组织、领导和管理幼稚园教育的能力，从事幼儿教育研究的能力，以及整合不同领域知识的能力，其设置包括专业课程、研究方法课程和相关教育学科的选修课程。其中，专业课程具有高度的整合性，如幼儿的符号活动及思维发展、幼稚园领导与管理、比较幼儿教育及当前议题等。在研究方法方面，学员可根据自己的专长及研究兴趣，着重选修质化或量化研究方法方面的课程并修满一定数量的学分。在教育学科专业选修课程方面，我们设有教育管理和政策分析、课程与教学、教育心理学、运动科学及健康教育等领域的课程。另外，我们还设有专题研习和境外专业交流的科目，供学员选择。希望智课选校帝整理的内容对您有所帮助。了解更多出国留学相关信息及最新动态尽在智课选校帝，能给各位留学的学子们指点迷津是我们的动力。

学前教育是人生长期教育的起点，在当代，崇尚公民素养培育的世界各国，都对幼儿养育投入相当大的精力去关注和支持。改革开放四十余年以来，中国经济发展迅速，教育发展状态也随之渐入佳境，作为基础教育之基础的学前教育，步入新世纪以来，也开始逐渐变得更受重视，从国家层面的关切，部委诸多红头文件的发布和推动，到各省事地方教育部门实际的实践与落实，从托幼机构，行业相关研究的逐渐正规化、规模化，再到家长们对学前教育的正视和关注。在中国找寻与创设一条独具中国特色的学前教育之路时，广大学前教育行业的从业者，也很有必要放眼世界，探知他国的学前教育行业发展的状况。通过获取更多的经验与教训，不断充实自己，让我国的学前教育行业有更进一步的发展，从而真正惠及全中国的孩子。日本的学前教育，起步早，投入大，其发展形态也常年在世界前列。我们去获取和更新对于日本现当代学前教育发展及改革情况的认知和理解，对现阶段中国学前教育的大发展也大有裨益。发展历史早期的日本学前教育可以追溯到中国唐代，中日交流互动中，通过在华的日本使者和留学生，古代中国文化与教育理念得以传入日本，日本在学前教育方面开始仿效中国，贵族或盈实富有之家延请教师进行家庭教育为主，这是学前教育的早期形态。在近代，日本明治维新运动时，日本开始转而向西方学习，并有针对性的提出了「文明开化」的方略，并于教育领域进行全面的改革。1876 年，日本第一所公立学前教育机构，以美国幼儿园为蓝本而建的东京女子师范学校附属幼儿园成立。在教学理念方面，也以西方为师，亦步亦趋，引入和发展西方保育思想理念。包括文部省在 1948 年颁布的日本第一部由国家指定的幼儿教育指南《保育大纲》，也是在流行于美国的以儿童为中心的自由教育思想影响下的产物。当然，在仿效与借鉴本土与外国的教育理念之外，日本也逐渐摸索出了更契合自己国度发展需要的教育模式。无论是 1893 年开始，在日本建立各地开始建成的托儿所，还是于 1899 年制定出第一部本国关于幼儿园设施、保育内容及形式的《幼儿园保育及设备规程》，或者于 1926 年制定的学前教育领域第一部独立完整的法令《幼儿园令》等等，均蕴含着对满足本土发展状态需求特异性的考虑，展现出日本学前教育实践的主动性。新世纪，日本政府又于 2006 年颁布新《教育基本法》，首次将幼儿教育纳入其中。健全的法律法规体系，无疑对日本学前教育的发展起到了极大的促进作用。教育纲领在学校与园所方面，各国的教育部门作为教育主管部门，在各个发展阶段所制定的相关政策，对教育在本国的发展，有着至关重要的影响力。具体到学前教育阶段，对于幼儿园和托育机构来说，对于幼儿以及抚养幼儿的家庭来说，也是如此。从学前教育政策这一角度来说，2008 年日本文部科学省所颁布的《幼儿园教育要领》这一纲领性文件，可以作为理解当代日本学前课程发展的切入点。在早期，如同其它各国一样，早期的日本学前教育，政府干预相比其它年龄段教育相对较少。核心的教育文件，是日本最早于 1956 年颁布的面向全国施行的教育法《幼儿园教育要领》（以下简称《要领》）。《要领》在其后又于 1964 年、1989 年、1998 年及 2008 年数度修订。2000 年，在日本国内幼儿园开始，得以正式全面施行。《要领》所阐述的幼儿教育总目标：「培养幼儿在幼儿园期间有望达到的情感、意志和态度，为其生存能力的发展奠定基础。」这一表述，沿袭自 1998 年颁布的修订版《要领》，并在 2008 年修订时，维持不变。从中，我们可以发现，日本学前教育侧重的目的与特色所在。在此基础之上，《要领》进一步提出了学前课程的五大领域 —— 健康、人际关系、环境、语言和表现。课程目标在学前教育领域，日本《学校教育法》的第 22 条和《要领》的总则，均为当前日本制定学前课程目标的基础，决定了目标的性质和基本范围。在《学校教育法》的第 23 条，则为制定学前课程目标的展开依据，划定了具体课程目标的范围和内容等。日本《学校教育法》第 23 条，关于学前教育的五项具体目标：培养健康、安全的幸福生活所必须的基本生活习惯，促进身体各种技能的协调发展； 通过集体生活培养快乐地参加集体活动的态度，加深对家人和周围人的信赖感，培养自主、自律与协作精神以及规范意识的萌芽；培养对周围的社会生活、生命和自然的兴趣、理解、态度和思考力；通过日常会话、图书、童话等喜好的活动，培养正确的语言表达能力和愿意理解他人语言的态度；通过音乐、身体表现和造型等喜好的活动，培养丰富的感受性和表现力的萌芽。这五个目标，与日本幼儿教育课程设置的五大领域：健康、人际关系、社会、语言和表现是彼此对应的。我们还可以看到的是，这也同东亚国家注重儿童认知训练与发展的教育传统大有关系，比如，我国教育部所颁布的《幼儿园教育执导纲要》（2002）与《3-6 岁儿童学习与发展指南》（2012）等重要文件中，在指导幼儿教育方面所确立的「五大领域」，也将学前教育的侧重点聚焦于健康、语言及艺术等几个核心维度。其中，健康、人际关系、社会、语言和表现这五大领域的划分是平行的关系。而具体到各个领域的目标设置，日本也存在一些比较重要的倾向，比如，在人际关系领域有着重的强调；对于语言方面的要求，并不涉及读写能力的内容。具体而言，根据《要领》的阐述，日本学前教育所侧重的五大领域展开来说，分别是：健康：自由健康地活动，体验充实的感觉；充分活动身体，积极参与体育运动；养成健康生活、安全生活所必须的习惯和态度。人际关系：体验幼儿园生活的快乐和身体力行带来的充实感；与周围的人友好相处，增进友谊，培养爱心和信赖感；培养幼儿社会生活所需要的良好习惯和态度。环境：在与周围环境和大自然接触的过程中，对各种事物产生兴趣和好奇；主动接触周围环境，体验发现的快乐，学会思考，并主动将其运用到生活中；在对周围事物进行观察、思考和处理的过程中，加强对事物性质、数量和文字等的感性认识。语言：感受用语言表达自己心情的快乐；倾听别人的讲话，讲述自己的经历和想法，体会语言交流的快乐；学会日常生活的必需语言，经常阅读图画和故事书，与老师和朋友交流谈心。表现：对各种事物的美具有丰富的感性认识；乐于用自己的语言表达所思所想；在生活中，丰富形象认识，尝试各种表达方式。园所形态园所是学前教育进行的主要场所。在早期学习目标方面，日本偏向于针对幼儿园方向课程，这界定的是幼儿在幼儿园阶段学习结束时，所期望达到的情感、意志和态度等方面的目标。在范围方面，这一目标适用于包括幼儿园、保育所和综合性的认定儿童园在内教育类园所及机构的 3-6 岁幼儿。日本政府于 2007 年 6 月颁布的《学校教育法》，其中第 22 条的说法对于幼儿园的目的表述甚为清晰，即：「作为义务教育及其今后教育基础的幼儿园的目的是：为幼儿提供保育和教育，创设适合幼儿健康成长的环境、促进幼儿的身心发展。」这一条文，强调了幼儿教育对儿童未来教育乃至一生发展所具有的重要意义。具体到幼儿园的教学，则主要以游戏活动为中心进行。教师会注重让孩子与环境互动，鼓励孩子去做自己想做的事情，在陪伴孩子玩耍这方面，幼儿教师在更多时候是，是作为观察者和协助者的角色而存在的，在必要的时候，适时给予孩子指导和鼓励。此外，这里有必要简述一下日本的园所设置情况。园所构成方面，相对于中国幼儿园由教育部门管理，托儿所隶属于卫生部的现象，日本当前学前教育机构沿袭的也是一种二元制幼儿教育管理体制，将园所机构分成幼儿园和保育所。其中，日本幼儿园由文部科学省管辖，属于正规的学校教育机构，按《学校教育法》招收 3 周岁至入学前的儿童。保育所由厚生劳动省管辖，属于根据《儿童福祉法》所设立的社会福利机构，按照该法的规定，招收对象是由家长就业等原因而缺乏保育条件的 0 岁到小学前婴幼儿，并依照《保育所保育指针》进行保育和教育，该文件在课程目标方面沿袭《要领》。此外，从 2006 年开始，日本新推行了认定儿童园这一园所类型，目前数量不多。值得一提的是，相对于中国幼儿园基本施行全日制的形式，日本的幼儿园一般为半日制。经由以上的介绍，我们可以看到，日本的学前教育政策，目标与细则都相对概括，主要是为地方教育部门、园所以及家庭指明在各个领域中幼儿发展与学习方面，所应重视的最为基本、最为核心的内容点。而作为主要施教场所的幼儿园、保育所以及新兴的认定儿童园，对于日本成为学前教育发展的强国，也起到了很大的推动作用。中国与日本在社会文化环境方面有很强的相似性，在政策的制定与实施上也多有相若，当然，各自的国情差异也决定了在具体政策的倾向方面会有不同。至于日本学前教育领域更多维度的内容，我们将在后续的系列文章中再一一解读。