小学教育研究课题有哪些

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一、选题要实选择研究课题必须实在、实用、实际，切忌假大空、切忌赶潮头。1. 从学校实际出发，针对学校教育、教学存在的困惑，针对学生学业、身心、品德存在的问题等等，从学校层面、从班主任和教师层面选择课题。2. 从教师自身实际情况出发，既可以总结教育教学经验，又可以从问题困惑中寻找课题。二、方案要细课题研究方案是课题研究的基础，好比是拍电影的电影导演剧本，是建筑施工的蓝图。写方案切忌走形式、切忌盲目性、切忌难操作，尤其要把握研究目标和内容、明确提出实现目标的方法、途径和措施、正确预期研究的成果。一是背景和意义。既要注重宏观的背景，甚至是国内外的同类研究，更应关注校情学情。二是确定研究目标。忌与工作要求相混淆、忌与命题相分离。三、实施要严切忌过两点作一条直线，即立项------结题，切忌死板程式。1．研究环节的设计、安排和落实。1)注重开题。写好开题研究报告，把开题会搞成动员会、研究会和学习会；2)搞好课题研究的中期论证，这是检测会、学习会、反思会；3)在写结题研究报告的基础上，开好结题论证会。四、成果要精成果的撰写要突出科学性、创新性、规范性和可操作性。切忌盲目性、忌单兵作战。 1．课题研究结论的归纳和提炼。研究成果的陈述不能过于简略。有些课题在研究过程中，撰写出多篇学术论文。这些学术论文，就是课题研究的部分主要成果。在结题报告“研究成果”部分，要将这些论文的主要观点提炼、归纳进去。有的结题报告是这样陈述所取得的成果的：研究成果详见什么什么论文。只是这样的陈述是不行的。如果一个课题分为几个子课题来研究，在结题报告的成果表述中，也要将这几个子课题研究的成果进行提炼、归纳。在提炼、归纳时，应注意不要只是简单地罗列这个子课题的主要成果是什么，那个子课题的主要成果是什么，而应融会所有子课题的主要研究成果，归纳出几点。同时也应注意这些子课题的研究成果必须体现所确定的研究目标。2．教育研究成果的概括和总结。１）理论性成果如教育模式构建、教育机制建立等。我们所说的理论成果，就是我们通过研究得到的新观点、新认识，或者新的策略、新的教学模式等等。这些新观点、新认识、新策略、新模式，又往往与我们在“研究目标”或“研究内容”中所确定了的要达到的成果密切联系。２）工作性成果如构建学校课程、学生进步、教育目标达成等。我们通过研究，开设了几节公开课、观摩课，发表了多少篇论文，获得那一级奖，在CN刊物和那些汇编上发表了几篇文章，有多少学生参加什么竞赛获得了那些奖项。或者是，通过研究，学生的学习成绩和学习能力获得了哪些提高，教师的科研水平得到了哪些提高等等。３）政策性成果如根据研究成果，学校、教育行政部门出台相关政策性文件。

有老师问：中小学教师职称评审中的课题研究，对于教育教学工作来说，有多少实际意义？并没有多少实际意义。不知道谁把高校的课题研究移植到了中小学。前些年评职称要论文，老师们就千方百计买论文，自掏版面费发表。论文被吐槽得久了，不再唯论文了，好么，换成了课题研究。中小学教育，都是一些非常基础的规律性的知识，大多一线教师，被教育教学和各种繁杂的事务包围，整天忙得不可开交，下班回家还有家务孩子老人一堆的事儿，连读书的时间都难得能挤出来，还有精力去搞课题研究？反正据我观察到的，所谓的课题研究，都是凭空想象一些理念，在网上搜索、复制、剪切、粘贴，拼拼凑凑，改头换面，上报课题时再去教育局找个熟人说说情，有时再花点钱送个礼啥的，也就差不多能立项了；中间的一年搜集点图片文字材料，最后一年再搞点结题材料，上交一大摞打印的材料，就等着拿证书吧。如果这就叫研究，真让人觉得好笑；科研能儿戏到这样的程度，也真叫人绝望。那么，是不是搞成了课题研究的教师就一定比没有课题的教师水平高读书多有思想会教书呢？还真不一定。拿到不同级别的课题证书，对应着能在职称评定中加多少分，只要晋升了职称，谁还会说课题这回事？早扔到一边儿了。要是问老师课题的一些专业问题，他还不一定能说清楚。可以说，现在的课题研究，就相当于当年的论文，把老师折腾得不轻。很多老师感叹：真难呀！好不容易盼走了论文，可是又发明了个课题研究，比论文的难度更大！一些所谓的课题研究培训，更是挤占了老师的时间，浪费了很多人力、物力；养活了一批贩卖套路的人。学生呢？成为老师表演、捞取利益的材料！真是的，几千年来，老祖宗留下来的智慧真是有的，尤其是折腾的智慧。职称制度把很多任何事都异化了，原本初衷很好的，一沾上职称，就会很快变了味儿，然后，就会看到很多人都在这其中被扭曲了。教师渐渐变成了全围着职称转，对职称有利的事就去争去抢，没有直接利益的事情不愿去做，能静下心来读书研究的教师越来越少了，有思想有文化底蕴的教师越来越少了，一些优秀的人才不愿再呆在这个染缸里，纷纷选择出逃，因为这样不科学的事情时时会折磨着一个清醒的人的神经，你如果想要好好地生存下去，除非把自己和他们变得一样！

小学综合实践活动课题研究属于教育科学研究的范畴，而教育科学研究则是科学研究的一个重要部分要准确地理解和把握小学综合实践活动课题研究的内涵及特点，必须先理解和把握科学研究及小学教育科学研究的本质。科学研究：科学研究就是运用科学的理论和方法，探索自然和社会的客观规律的活动过程它表明以下三层含义：(1)科学研究的目的在于探索规律，发现事物的真相或本质，以便预见并改造现实例如科学史话中关于毛地黄草治心脏病的传说说的是一个巫婆用马尾巴上的毛天落水毛地黄草等六种东西配成药，可治心脏病后来人们偶然发现这六种东西中少了某一种，有时也能治心脏病，有时却不能进一步的研究表明，六种东西中，只有毛地黄草是必不可少的从而证实了治心脏病靠的是毛地黄草尽管这个故事仅仅是个传说，却也说明科学研究的目标指向。(2)科学研究依靠的是科学的理论与方法马克思主义的哲学集中反映在辩证唯物论的原理规律及范畴之中它虽然不能代替具体的科学研究，却为我们提供了正确的世界观和科学的方法论，为我们认识和探索客观规律，指出正确的途径和思考方法自然科学社会科学思维科学方法论的合理移植和借鉴，如分析和综合比较和分类归纳和演绎及类比系统思维方法等为我们提供了思维的途径而具体的科研方法，如观察法调查法经验总结法行动研究法实验法以及数学方法等的合理应用，则提供了可供操作的手段。(3)科学研究是一种探索性的活动，是一个动态的过程人们固然关注探索研究的结果，关注研究能否验证某种假设，揭示某种规律，但更关注的是研究的过程巴甫洛夫说过：“科学是随研究方法所获得的成就而前进的研究方法每前进一步，我们就提高一步，随之在我们面前也就开拓了一个充满种种新鲜事物的更辽阔的远景因此，我们的头等重要的任务乃是制定研究方法”可见，在研究过程中获得并运用研究方法，是促进科学发展掌握规律并能动地改造世界的关键。在科学研究的过程中，科研人员的人生观世界观进一步形成，他们的科研意识得到提高，科研方法渐趋成熟，对困难与挫折的心理承受能力大大加强所有这些，都是别的活动过程所不能给予的。科学研究的特征科学研究一般具有三个特征：客观性系统性创造性。(1)客观性科学研究是探索客观规律的活动过程，它必须客观地反映客观现实其客观性可从以下三个方面加以认识：———研究对象来自客观世界科学研究作为为人类的特殊的认识活动，是一种有目的有意识有计划的行为过程而每一项研究，都是缘于客观世界有待解决的问题或是有待发展的规律，是客观现实的需要例如上世纪80年代杭州市天长小学“幼小衔接”的研究课题，就是由于不同层次幼儿园的孩子在小学低段的不同状况这一客观教育实践需要而提出并加以研究的课题。———研究过程的客观性为了使科学研究准确地揭示事物的客观规律，就必须在研究过程中克服随意性，确保客观性这就要遵循一定的研究规范，例如要有科学的假设，明确的研究目标；科学的研究设计；准确系统的记录与分析；可靠的资料与数据；等等防止胡乱抽取个别的典型例子或凭个人主观倾向取舍材料例如有位哲人碰巧抓了一只丢了条腿的苍蝇，就断言苍蝇的腿是五条这就是以个别例子代替客观现实的一个案例。———研究结果的客观性科学研究的结果往往是客观真理，要求各方面都十分准确，例如资料准确观察准确调查准确统计和测量准确分析论证准确结论表达准确等等它具有可检验性一方面，就研究的结果而言，有明确的预设的可供检查的指标，绝对不是主观臆测的产物；另一方面，科学研究本身就是一种对已有规律不断进行检验的活动，它不仅要检验所得的结论能否用于解决面临的实际问题，而且要检验它在解决新问题时能否得到综合运用。(2)系统性现代系统论理论把系统定义为由若干个相互独立又相互依赖的要素，根据一定的结构形式组成的具有特定功能的有机整体我们可以把研究对象放在系统的框架中加以考察，把系统作为认识的出发点，从整体着眼，对各要素及其相互关系作分析科学研究的系统性可以从以下三方面来认识：———研究内容的系统性任何一项研究都是更大的研究系统的子系统，是在前人研究的基础上进行的即使是填补空白的项目，也要借鉴他人的理论方法与资料，不可能“脑袋一拍，计上心来”例如韩进之等1983年开始研究儿童青少年自我意识的发展这一在我国尚属空白的课题，他们就查阅了我国有关自我意识的研究资料，并借鉴苏联的一些研究成果，才开始起步的。———研究方法与程序的系统性科学研究是按一系列预定的步骤进行的系统的科学探索，有明确的目的严密的计划科学的方法周密的组织合理的安排总之，不仅研究的方法是系统的，而且研究的程序也是系统的。———研究结果的系统性所得到的研究结果，即某方面事物规律的知识体系在这一体系内部，各要素之间不仅不互相排斥自相矛盾，而且互相补充紧密联系在这一体系外部，它是更大系统的一个子系统例如对儿童道德品质养成教育的研究，学校教育本身就是一个系统，但它仅是整个社会教育的子系统学校教育只有与社会教育尤其是社区教育家庭教育紧密结合，才能形成教育的合力。(3)创造性创造性是科学研究最本质最重要的特征对此，也可从以下三个方面来认识：———内容的创造性一项研究课题，不是去重复研究人们早已解决了的课题，而是要在继承前人成就的基础上，解决前人没有解决或是没有完全解决的问题对于别人已经解决的问题，必须赋予新的内涵，从新的角度去进行思考与研究，以获得更进一步的结论换句话说，要做到“人无我有，人有我新”。———方法的创造性科学研究本身就是用科学方法探索发现新的规律，因此，科研方法上的革新突破就更显重要目前比较常用的科研方法若按方法来分类，可分为历史研究描述研究相关与比较研究实验研究理论研究等等但是随着科学的发展，一项研究往往是多方面的综合的，需要同时运用好几种方法在这里，研究者如何充分发挥主体性进行创造性劳动就很重要。———思维的创造性科学研究是很艰巨的创造性的脑力劳动从某种程度上说，某项研究课题的创造性程度，取决于研究人员的创新思维即能否打破传统观念的束缚，敢于“标新立异”?是否善于抓住研究过程的机遇，“当机立断”?对资料有否高度的鉴别能力和综合运用能力，捕捉“闪光点”?敢否直面失败，勇于“东山再起”?总之，科学研究的实质是创造这是它与其他研究活动的主要区别，缺乏创造性的研究活动，不是严格意义上的科学研究。

小学数学课题研究最佳题目，通常都是要包括研究对象、研究内容和研究方法的。对象、内容和方法的确定，都不是一蹴而就的。知实学术汇总了一些小学数学方面的研究题目，仅供参考。小学数学课题研究最佳题目数学核心素养下农村小学高年级学生运算能力培养的研究小学数学大班额背景下小组合作学习的有效性研究小学数学教学中培养学生动手实践能力及其评价方式的研究以“智慧放手”的教学特色培养小学生合作学习能力的研究基于核心素养下的小学低年级数学评价模式研究小学生空间观念和几何直观的培养与评价研究核心素养背景下小学数学整理和复习课的研究优化小学数学课堂教学方式的实践研究基于读懂学生错误培养学生反思能力的实践研究依托综合与实践活动教学提升小学生数学素养的研究在小学数学“数与代数”领域开展游戏化教学的实践研究小学数学中培养学生几何直观能力的研究小学数学课堂教学与现代教育技术融合实验与研究小学数学教学中建立模型思想的策略与方法研究基于发展学生核心素养的小学数学作业设计有效性的研究小学中年级数学课堂提问有效性的研究小学数学小组合作学习有效性的研究小学数学课堂教学与信息技术整合的研究优化小学数学教学有效性的策略研究了解更多课题申报资讯，来知实学术。

有教师说：现在小学教师评职称，特别是评高级职称要求教师必须有课题研究结题证书，很多优秀的教师因此而拒之门外，遗憾终身！我认为，其实不然，真正优秀的教师不会不进行课题研究，也自然不会有这方面的遗憾。连课题研究都不做的教师，算不上优秀教师。 教师搞课题研究，还是很有必要的。有些教师不禁要问：课堂研究有什么用，对于一位教师的成长有什么好处呢？ 如果带着偏见和功利性去看课题研究，那它只不过是为了晋级的一纸证书而已。 如果是为了探索教育教学的规律、途径，解决教育教学中的实际问题，把教育教学当成事业，而不是职业或者谋生的工具，那么进行课题研究，就有着不寻常的意义。 首先，通过课题研究过程中的实验性活动，可以促使教师研读教育教学理论方面的专业书籍，学习先进的教育理论，从而改变教师传统的教育教学思想、观念。之后，教师会结合实际钻研教材教法，对照理论，思考、讨论教育教学中遇到的问题，应该怎样解决，改变已有的教学方式，该变课堂教学模式。提高教育教学质量，做一个受学生欢迎的老师，是每一位教师们愿望，而做课题研究正好是教师实现愿望的一个途径。课题研究实际是通过不断地尝试——把新的方法应用于教育教学的实际中去，再不断地总结、反思——效果如何，还有什么不足、不好之处。然后再在教育教学实践中不断地进行调整、提升。从而更新了教师的教育教学思想和行为，使教师在反复的研究、应用中不断成长。第二，课题研究，可以改变教师对学生的评价方式。课题研究的目的是为了应用，也只有应用，才会使研究有意义和价值。它会改变教师的学生观，让教师学会从不同角度、不同方面、不同层次，对学生进行评价，这对于学生的成长和对教师的认同感，都会有积极的作用。第三，通过课题研究，可以提高教师的理论水平。学生的反馈结果，会让教师新的思路，探寻更多的方法，使老师对旧的问题产生新的看法、思考新的解决办法。每一个新的东西，都应该是有价值的。对于研究的过程，特别是这中间出现的错误的、正确的东西，要进行描述、总结，形成文字材料。在不断书写中，就形成教师自己的研究理论，这都是教师的第一手资料，有着独特的价值。当教师把自己的经验之谈投到报刊、杂志，如果被采用了，它所产生的价值就更多了。小学教师进行课题研究对于实际工作很有意义，但是进行课题研究，不仅需要时间，也需要精力，还需要领导给予物质和精神的支持，没有对学生、对教育事业的热爱，只会停留在形式上，很难有实际效果的。

最近，各学校陆续对本单位教师的课题进行了初评，其评审依据和标准各不相同。据我们初步了解，部分学校在初评时，对课题的认识和理解也出现了一些不同的声音，尤其对优秀课题的评分分歧比较大。正是由于课题评审要求和标准的不一致，致使部分教师选题时莫衷一是，踟蹰不前，因此在选题的过程中也就比较迷茫和无助。这是我们听到的一些有关课题的真实声音：……如部分教师反映说，尽管其课题也来自于教育教学过程中的实际问题，但得分比较低，是因为认为其选题太“俗套”，不够新颖，因此不是优秀课题；如部分学校认为课题需要和当前的教育教学新理念，如核心素养、深度学习、翻转课堂、互联网＋等“挂钩”，否则就不是优秀课题；部分学校认为，优秀的课题要具有普遍性、代表性，不能只局限于自己教育教学工作的研究，而是要有更广泛的研究对象和丰富内容；也有部分学校认为，课题即问题，就是教育教学过程中的实际问题，因此优秀的课题就是要立足实际工作和解决实际问题……等等。那么，对于中小学一线教师来说，优秀的课题是什么样子呢？当然，这个问题很难回答。我们认为，优秀的课题不会有一个标准答案，也不应该有一个固定的标准答案。但是，我们认为，对于从事一线教育教学工作的中小学教师而言，根据其工作性质和特点，决定了优秀课题应该具有一些共同的特征或者标准。我们来看两所学校（单位）课题的评审要求和评分标准：学校之一：评分原则：1.基于问题的研究，问题要小、实际和具体，并且要结合具体的教育教学工作实际；2.课题名称、问题、研究目标和内容一致性；3.部分线上教学课题没有入选，主要是原因是疫情马上结束，缺乏教学实践的基础。评分标准：70分：问题缺失或者不具体、不聚焦，泛泛而谈；80分：有问题，比较具体、明确、比较小，且结合教育教学工作实际；90分：问题小、实、明确，课题名称、问题、目标和内容一致性。学校之二：评审要求：（一）按照立项申报书的各项内容要求填写，不得任意增加或减少论证内容，更不能使用错误的立项申报书。（二）重点评审依据是课题的研究背景是否具有问题性，即问题是具体、明确、小的问题。这是能否通过立项的重要标准，没有问题的课题一律作为假课题淘汰。（三）课题名称、问题、研究目标和研究内容尽量要保持一致性。（四）提高与兼顾相结合，即质量是第一位的，但也要适当兼顾，即个别学校整体质量差但又申报数量较多，可以适当照顾一两项。评分区间60－98，标准解读如下：优秀：85－98分。标准：研究问题具体、明确、小的且与课题名称、研究目标和研究内容保持一致性。合格：70－84分。标准：研究问题比较具体和明确且与课题名称、研究目标和研究内容基本保持一致性。不合格：60－69分。标准：研究问题不具体、不明确、大而空洞，且问题与课题名称、研究目标和研究内容不太一致性。这是两个学校（单位）课题初选的评分要求和标准。我们简单比较了一下，发现这两个学校（单位）优秀课题评分要求和标准都有一些共同特征：1.课题是基于问题的研究。问题要小、表述具体而明确，而且是自己或课题组成员遇到的实际问题。这是优秀课题的首要因素，也是课题存在的必要条件。也就是说，问题是优秀课题的前提和基础。2.课题的问题、课题名称、研究目标和研究内容尽量保持一致性。这实际上是明确课题的研究思路。只有四项内容保持了一致性，才能有明确的研究思路和方向，才有助于课题研究工作的顺利开展。3.课题要立足于教育教学工作实际，要有教育教学实践的土壤和条件。我们的课题不是“空穴来风”，更不是“高高在上”，而是立足于日常教育教学工作实际的研究行为。因此，课题研究不能脱离教学实践，必须拥有教学实践的土壤。我们认为，这两所学校的评分要求和标准是符合中小学一线教师的科研需要，是立足于中小学一线教师的教育教学工作实际的。因此，其评分要求和标准具有十分重要的现实意义和指导价值。事实上，这不仅仅是一个普通的评分要求和标准那么简单的事情，而是一种科研的导向和价值引领。我们课题的导向在哪里，我们一线教师的科研就会走向哪里。因此，我们希望学校引导中小学一线教师都能够走上正确的科研之路、专业成长之路。我们认为，就中小学一线教师而言，我们的科研定位就是要立足于日常的教育教学工作实际问题，以问题解决为导向，不断在问题解决中提升自己的专业素养和促进教育教学工作的改进。当然，我们教师也可以有获奖或者著书立说的追求和权利。但我们认为，只要课题过程扎实而有效，那么获奖也就是一个小小的“副产品”了。至于上述的一些有关课题声音，如课题太“俗套”而不够新颖、课题必须与新理念“挂钩”、课题应具有代表性、研究对象要有广泛性等等，我们在此就不再赘述，请参考之前的部分文章。最后，我们引用著名教育家魏书生的一段话，或许对我们中小学一线教师的科研工作有所启示：“谈到科研，老师们常常以为那是教研所的专家学者的事。仔细分析，其实是我们每位教师分内的事，是每位教师心灵深处的需要。今天和昨天有什么不一样呢？上班、下班，备课、上课、批改作业，学生还是那些学生，同事还是那些同事，领导还是那些领导，校园没变，办公室没变，教室也没变。近乎呆板枯燥的生活，使人兴味索然，甚至使人厌烦。于是有人说，教育工作时间性强，计划性强，规章制度繁琐具体，容易扼杀人的创造性。如果只当一名教书匠，用因循守旧的眼光看问题，教师工作真是又苦又累，又呆板枯燥。我引导老师们思考，为什么同样是教书，斯霞、于漪、钱梦龙、欧阳代娜等许多优秀教师却感觉幸福、快乐，充满了新奇感，工作充满了创造性？重要原因之一在于他们不是教书匠，而是教育科研工作者，是教育艺术家。他们总是从科学研究的角度看待教育教学工作。分析研究许多优秀教师的经历和他们的成果，人们不难发现，他们成功的一个重要原因就是能够从教育科研的角度看待自己的工作。”

2018年语文教学研究热点清单文/戴正兴文章来源/作者qq空间，经公众号删改2018年是中国改革开放40周年，教育改革和中国改革一样，同步进入了蓬勃发展的阶段。新一轮语文课程改革风起云涌，正迈入核心素养的新时代。核心素养是新的历史时期贯彻党的十九大提出的“立德树人”根本任务的理论构想，是素质教育的深化和细化。如何从观念走向行动，将理论话语转化为语文教学的实践话语，成为语文教育工作者普遍关注的话题。都有哪些热点问题是备受研究者关注的呢？1.立德树人语境下，阅读教学深度改革的新思维实现阅读教学深度变革，是深化语文课程改革的重要命题。在立德树人语境下，我们的阅读教学将怎样变革，研究者开始了新的探索。（1）核心素养视阈下的“三核”阅读教学如何以“语言建构与运用”为逻辑主线开展阅读教学，让核心素养的培育落地课堂，江华在《福建教育》撰文总结了“三核”阅读教学的实践经验，即基于“核心素养”设计“核心问题”，围绕“核心问题”搭建“核心结构”，有效组织课堂学习。一是设计核心问题，指向核心素养。核心问题的设计宜遵循三个原则：聚焦性、开放性、序列性。二是搭建核心结构，培养核心素养。核心结构的搭建可以从几方面着手：知识的框架结构、学习的方式结构。三是运用核心心结构，提升核心素养。搭建核心结构的最终目标是为了让学生能够运用核心结构自主学习，学会阅读与表达的方法，提升语言理解与运用能力。（2）语文深度阅读教学的三个维度深度阅读教学应以文章学、阅读学和思维科学为依据，深入到文章本体的内部，同时还要培养学生高层次的阅读能力，发展学生的高阶思维。沈在连在《语文教学通讯A刊》撰文提出，语文深度阅读要从三个维度进行考虑，即文章本体维度、阅读能力维度和思维发展维度。文章本体维度关注的是对作品本身的深度解读，阅读能力维度关注的是对学生阅读能力的深度发展，思维发展维度关注的是学生思维的深度发展。（3）文本解读“三境界”文本解读是语文教师的基本功，最能彰显语文教师的“功力”，历来为人们所重视。刘建功在《语文教学与研究》撰文提出，文本解读有一定的主观色彩，但也有必须遵循的客观规律以及可供参考的解读路径：从“点”出发，注重对文体中精妙的“点”的解读；把握全篇，注重文本“篇”（整体）的把握；再整体提升，注重对文本“意”的领悟。三个层面，由点到面，由具体到抽象，符合学生的基本认识规律，切合学生不同层面的需求，也能够给学生提供可供鉴赏的方法，帮助学生在文学文本学习中实现自身的丰富和提升。（4）合理创造和使用新教材，要处理好语文阅读的“三重天”如何在尊重教材文本的前提下，合理创造和使用新教材，积极开发课程资源？孙李燕在《语文教学与研究》撰文认为，在新课程理念指导下的语文阅读课，应当处理好语文阅读的三重天：第一重：立足文本。立足文本、尊重文本，语文教学才会显示其真正有效性，学生的语文学习才会绽放智慧的花朵，盈满成长的气息，焕发生命的活力。第二重：超越文本。阅读是高度个性化的心智活动，需要借助自身的生活经验、情感基础、语文积淀唤起对文本个性化的阅读，重构自己的“第二文本”。第三重：回归文本。教师要善于把学生在现实生活体验到的丰富多彩的领悟引入结合文本，又要善于把高于现实的文本意蕴回到现实，实现两种形态的生活对流交契，才能使学生更好更深层地理解和接受文本。（5）基于语言理解与建构的文本细读“三部曲”语文教育应着力于语言的理解与意议的开掘，让学生从品读语言中发现意义。朱明坤在《语文教学与研究》中撰文提出文本细读的“三部曲”，即以在“能指”“所指”对比中辨析语言为整体关照，以空白填充中深度挖掘语言的局部透析，以在语境下还原中融合文化为视域融合。以此“三部曲”铺就文本细读的路径。从而把碎片化的零散的文本信息组织起来，使之结构化，并建构到自己的原有认知结构中，以“言”唤醒个体生命的在场感，即在这个语言世界中成长，在语言的理解过程中获得对世界的认识。提高语文教师的文本解读能力，是改善语文教学质量的必要条件，邢秀凤在《教学月刊》撰文提出语文教师深度解读文本三部曲，即“以体验式阅读为起点，捕捉刹那间的感受与体验”“以诠释式阅读为重心，追究打动自己的内在缘由”“以提升式阅读为目标，把握文本逻辑之推进”。“捕捉感受——追究缘由——逻辑推进”的序列化策略，将有效帮助教师真正形成自己独立且独到的理解，实现深度解读文本，带领学生走进美妙的语文世界。（6）深度参与性学习的三个基本样态深度参与是语文体验教学的重要表征。深度参与性学习以学习者为中心，以活动为主要形式，以学生的发展为目的，遵循主体性、对话性、实践性、获得性等原则。夏静在《人民教育》撰文提出，深度参与性学习其基本样态有三种：一是行动型参与——可见活动过程的学习。行动式参与性学习有赖于学生主动参与，他们的学习行动与整个学习过程有机相融。二是思维型参与——获得内力生长的学习。教学中不断培养学生良好的思维习惯、思维品质，培育具有语文特性的思维成长，是深度参与性学生的实践关切。三是体悟型参与——深层内化豁然的学习。参与性学习中，学生的深层参与是通过品味词句、融情入境，体悟内含的情感；通过揣摩文段，联系生活实际，参悟人生的哲理；通过阅读理解、拓展材料，感受文与人、人与物之间的联系，感悟其中的意味。参与性学习三种基本样态之间是相辅相成、相互促进的关系。有所思、有所悟、有所为交织相融的学习，才是具有体验深度的更高层次的参与。（7）还原语文本真，建构“三生”语文课堂长期以来，我们较多地关注了课堂教学的技术与方法，没有真正从“教课文”转变到“用课文教”上来，导致学生的核心素养没有得到应有的提高。胡怀珠在《顺学而教：建构“三生”语文课堂》一文中提出，语文课堂应该是“生活的”“生态的”“生本的”，我们应该努力建构这样一种“三生”的语文课堂。语文课堂是“生活的”，生活给了语文教学注入了源源不断的活水；语文课堂是“生态的”，这种生态应该是自然的、亲和的、绿色的、有生命的；语文课堂是“生本的”，生本语文课堂应该充满民主精神，体现自主探究精神。（8）以主线教学的方法，突破语文教学“三难”语文课难教，一直困扰着语文教师。语文课难教之一体现在：语文课教学内容的“多”。面对着纷繁错杂的内容，语文教师要根据课程标准、学段要求、单元要求、文体特点和学习情况，从中选取适合的问题开展教学。语文课难教之二就体现在：语文课教学内容的“杂”。语文教师要努力发现实施课堂教学最有价值的材料，直达文本的核心。语文课难教之三就体现在：语文课教学内容的“乱”。要使语文课堂有效，重要的是语文教师要能从杂乱的教学内容中理出清楚的头绪来，找准文本的切入点，设置牵动全局的“主问题”，拎出清晰的教学主线，使原本是“模模糊糊一大片”的语文课堂也变成“清清楚楚一条线”，进而达到“线明珠亮”的效果。（陈建源《福建基础教育研究》2018年第1期）（9）提升课堂小组合作有效性的“三要义”合作学习作为课程标准积极倡导的一种学习方式，一直备受瞩目。小组合作交流也常常作为一个重要环节频频出现在我们的课堂上。怎样才能真正有效地开展合作学习呢？王幽在《教学月刊》撰文提出，教师在新课程环境下，必须重新定位自己的角色，审视合作学习的价值，积极营造适合学生合作学习的环境，时刻把握“以学生发展为本”这根主线，不断更新教学理念，摒弃形式主义，切实优化小组合作学习的形式，提高小组合作学习的效率，在合作的组织上，分层次有梯度，建立机制，合作有法；合作的形式上，先自学后指导，主体彰显，主导到位；合作的评价上，有参与有互动，引入竞争，个性评价。（10）学本课堂的“四度空间”学本课堂的提出，既是对当下语文课堂教学低效甚至无效现象的一种反思和回应，更是教师教育理念的飞跃。学本课堂是师生共同学习的课堂，沈莉在《教学月刊》撰文提出，打造学本课堂，就要明确学生的主体地位，把教师导学当手段，以培养学力为教学主旨，从目标、过程、对话、生成四个方面把握好“度”，即以目标明确任务导向的高度，以过程实现课堂效益的宽度，以真情触摸师生对话的温度，以生成折射语用价值的亮度。（11）语文教学扶正补缺的“四体兼顾”随着语文学科核心素养的提出和语文统编教材的使用，语文教学中存在的一些深层问题也逐渐浮出水面，语文课堂教学中出现了与新课程“貌合神离”的现象，需要修正已有的教学思路和设计。傅登顺在《语文教学通讯C刊》撰文，提出“四体”兼顾的教学理念，其目的是为语文教学扶正补缺纠偏。“四体”是指：一是强化文体，促进文体差异性；二是明晰语体，促进言语个性体；三是汇集本体，促进教学本位性；四是尊重主体，促进教学生长性。（12）语文课堂教学精准点拨“四策略”在语文课堂教学实际中，教师的精准点拨，既能提纲挈领、深化主旨，又能化难为易，使学生豁然开朗，为课堂提质增效。王春娇在《中学语文教学》撰文，提出精准点拨落实到语文课堂实际中，具体包含三层意思：一是内容精准，点在内容精要处，当点则点，不多余；二是语言精准，点在学生困惑时，不愤不启，不悱不发，不失良机。具体策略有四：一是抓“神眼”，提纲挈领；二是剥“玉米”，深化主旨；三是击“七寸”，化难为易；四是搭“梯子”，提质增效。2.核心素养背景下，语文课程开发与实践的新拓展语文课程标准对课程资源的大力提倡和开发，为语文课程的开放结构开启了具体路径。研究者勇于探索、敢于创新新课程体系建设，不断推进语文学科核心素养落到实处，语文课程结构的多元形态初显端倪，并在持续探索中不断重铸和完善。（1）群文阅读经过近年的研究与实践，群文阅读已经成为全国最具影响力研究课题，正处在方兴未艾的勃发态势。群文阅读的价值如何确定？对群文阅读教学形态怎样重新定义？如何将群文阅读自觉地融入整个语文课程中？对这些问题的思考，研究者作出如下的探索。①群文阅读的价值尊崇从语文教育改革的时代要求来看，群文阅读的兴起恰逢其时，群文阅读，是迎接时代挑战、创新语文课堂教学形式、打通课程资源开发与课堂教学实施的通道、激活教师教学想象力与创造力最切要、最务实、最具操作性的选项。（潘庆玉《群文阅读：由链接而群聚，因秘响而旁通》《语文建设》2018年第1期）群文阅读已经逐渐发展为颇受欢迎的一种语文阅读教学新形式，对语文教学乃至课程改革具有重要意义。崔峦在《群文阅读再出发》《小学语文教学》2018年第3期一文中认为，群文阅读一是改变了阅读教学的格局，二是改变了课上读得少的状况，三是提高了阅读的速度和效率，四是发展了学生的思维。群文阅读不再是星星之火，而已形成燎原之势，已经成为推动语文教学改革的一支重要力量。群文阅读以儿童的健全发展为研究特色，以成就儿童幸福而有意义的童年为研究价值，意在锻造有生命质感的语文教育，促进儿童生命价值的提升。（崔凤琦《群文阅读的价值尊崇》）②“群文阅读”到“群文读写”的重构与再造随着群文阅读的不断推进，一些不够酣畅的研究体验警醒我们：群文阅读不能止步于“读”，有研究者认为，群文阅读有必要旗帜鲜明地彰显“读与写”的结合，以群文为平台，通过读与写的有机统整，实现课程目标更为精准的教学定位和有效实施。从群文阅读到群文读写，昭示了我们对群文阅读的重新认识，对群文教学形态的重新定义。何黄海在《重构与再造：从“群文阅读”到“群文读写”》一文中提出，再造群文读写的教学结构，并不是读和写各领风骚、平分秋色，而是在以言语表达为核心内容的共同指引下，以读为路径，以写为目的，达到读和写融通互生的教学境界。群文读写的主张，既是对语文课程核心素养的自觉回应，也是对处于瓶颈期的群文阅读价值观的一种哲学扬弃。③新时代，群文阅读再出发群文阅读是当下语文教学的一个热点话题。时代再前进，群文阅读也将面临新时代的考验，群文阅读往哪里去？崔峦认为，群文阅读要走的下一段路是建构群文阅读课程，并且要把群文阅读课程自觉地融入整个语文课程当中。群文阅读再出发，关键要找准自己的位置，要将其提高到课程层面去研究、去实践，要和国家课程、国家教材进行深度融合。随着群文阅读理论研究与实践探索，群文阅读的概念将不断拓展。群文阅读的概念不仅指书面语言阅读，还包含更广泛意义上的非语言文本的“看”：读“物”、读“图”、读“数”、读“事”。非书面文本的材料，例如实物、音频、视频、图像、田野现场、博物馆实物展览等非书面的文本形式也会进入群文阅读的课堂。（2）整本书阅读语文课程标准提出“读整本的书”的教学建议，统编本语文教材将整本书阅读纳入课程计划，目前“整本书阅读”越来越得到一线语文教师的重视，诸多语文同仁在这方面做了各种有价值的理论研究和教学实践。①整本书阅读的价值相关研究对整本书阅读的课程价值有所阐发，研究者认为，整本书阅读更符合自然阅读状态，阅读活动中涉及的能力要素多，各个能力要素同时发挥作用，使得整本书阅读成为发展综合能力的良好载体。有论者认为，阅读整本书，就是学生的生命体验与人类那些最深刻的经验建立联系，从而在语言、思维、审美、文化诸方面提升素养，最终指向终极关怀。还有研究者对整本书阅读价值的理解是：“它指向的是学生整个人生的建设，是要带领学生去感受一些时代的风貌，去审辨一些人的观点，从而进入一个伟大的人类王国，并找到自己。”还有论者从语文教改角度判断它的价值，认为整本书阅读有利于学生学习方式的变革，能引领语文课改，成为“发动机”。②整本书阅读推广的困境如今整本书阅读的课程价值已逐步得到大家的认可，但整本书阅读仍存在着不均衡、不充分、不普遍的现象：个别学校尝试的多，区域性推广的少；布置课外阅读的多，进入课堂教学的少；短期随机的尝试的多，有课程规划的少；为了活动和课题研究尝试的多，真正坚持成为教学常态的少……为什么存在这些现象？问题的根源在哪里？褚树荣在《开卷有益：整本书阅读与研讨》（《语文学习》2018年第3期）一文中分析，一是文化语境：跨媒介阅读成为习惯，二是学校课程：没有为整本书阅读预留“接口”，三是语文教材：语文教学“教教材”已成传统，四是教学评价：没有整本书阅读的一席之地，五是教师专业：缺乏相应的专业准备。如何缓解这些问题，文章提出一种与现实妥协的策略，目前大约有三种路径选择：一种是革新路线，把整本书阅读作为语文课程，第二种是中庸路线，做好国家课程校本化，第三种是保守路线，完成统编教材任务，整本书阅读作为研究性学习，偶尔尝试。第一种路线对教师的专业要求太高，第三种思路速背课标精神。以第二种方法为主，兼顾第三种方法，可作一种现实主义的选择。③整本书阅读教学的实践范式整本书阅读怎么教？郭初阳老师作为当今语文教育界的新锐，用课例向我们展现了他对整本书阅读教学的理解。他的《动物农场》整本书阅读教学课程，为我们提供了一个很好的思路，他用一系列关键的问题组引导学生精读，并将经典阅读与创意写作结合，有效地提高了学生的阅读素养。（《整本书阅读怎么教》《四川教育》2018年第2期）《鲁滨逊漂流记》是课程标准推荐的读物，是整本书阅读入门的好书。余党绪在分析《鲁滨逊漂流记》的课程价值的基础上设定具体教学目标，采用“基于问题解决的思辨读写”的教学策略，引导学生读书，在细读中培养学生的思辨能力，在读写结合中提升语文素养，追求“读经典、学思辨、练读写”“三位一体”的综合效益。（《整本书阅读：读经典、学思辨、练读写》《语文学习》2017年第6期）专题的学习特点和设计思路可以为整本书阅读教学的活动设计提供抓手。赵岩尝试以专题学习的手段，设计、开展了《西游记》整本书阅读活动为例，阐释以专题学习手段如何选定学习主题、设计专题学习活动，对基于专题学习的整本书阅读活动设计给出了具体建议。（《基于专题学习的整本书阅读活动设计》《中国教师》2017年第7期）④整本书阅读应该成为学校教育共识整本书阅读写进课程标准，意味着这是永久性的、基本任务。王栋生在《不靠“热”，靠理性“韧”》一文中提出，整本书阅读的教学主要由语文学科承担，但整本书阅读的任务必须上升为贯通各科教学的基本要求，应成为学校教育的共识，才有可能巩固地位，成为基本任务。只有所有学科都把阅读作为“学”的任务，学生的阅读能力才可能真正获得发展，有些学校开创性地探索“全科阅读”，各学科的教师编写本学科阅读书目，推动学生阅读。学校各学科有阅读气氛，语文的“整本书阅读”落实才会有保证。（3）众筹阅读在大数据时代，众筹阅读是共建、共读、共享的场景阅读。众筹阅读就是众筹在阅读教学拓展领域的一种应用与推广，是基于互联网平台和新媒体技术，由项目发起人（教师或学生）与某一阅读相关联的项目内容在“平台”上进行募集，其他人则根据各自的需求和意愿选择参与的众筹行为。王金涛在《众筹阅读：创新阅读课程资源供给范式》一文中提出，在万物互联时代，“众筹阅读”所“筹”主要是阅读的课程资源，包括阅读的圈子、主题和渠道等。关于阅读圈子：集众人之圈子，筹划“阅读圈”，让课程发起者与学习者共同参与；圈子即资源，阅读即交际，阅读课程即交际分享的课程。关于阅读主题：集众人之智慧，筹划“阅读主题”， 发起主题阅读项目，开展阅读主题活动，形成相关主题阅读课程资源。关于阅读渠道：集众人之渠道，筹划“阅读平台”，开辟阅读渠道，实现跨界阅读，丰富阅读课程资源。王金涛认为，将众筹及众筹思维运用于阅读教学，是对当前阅读课程资源的优化与重组，能更好地实现阅读课程资源的精准供给，最大限度地满足学生的阅读需求，有着积极的教学实践意义。（4）语文校本课程随着基础教育新课程的实施、国家三级课程管理体制的建立，校本课程开发越来越受到人们的重视。校本课程的开发和实施成为许多学校重点研究的课题，在实施中呈现出不同的型态，同时也因为理解和认识的不同在实施中出现了一些值得关注和解决的问题。由于一些学校对语文校本课程的内涵不能全面深入地理解，导致不少语文校本课程走在“语文”的边缘，有的泛化成了社会综合实践活动，甚至异化为成了学校增色的工具。张波在《教学与管理》撰文分析，其根本原因是教师缺乏校本课程意识，在校本课程资源的选择与重组上缺少科学的方法。①语文校本课程开发与重组的标准张波在《语文校本课程如何选择与重组课程资源》一文中提出，在不违背语文课程标准所规定的“边界”的前提下，在校本课程资源选择与重组上应该遵守“适应性好”“可行性强”“认可度高”“规范性优”四个标准。②语文校本课程开发与重组的方法在不违背课程标准的前提下，教师对国家课程和地方课程资源进行“校本化”，运用“添加”“删减”“整合”“分解”四种方法，依托“书香校园”平台，实施语文知识校本课程、语文学习策略校本课程、语文美文阅读校本课程和语文微型化校本课程，以促进学生的学习。③语文校本课程开发与实施的宗旨国家课程校本化是语文课程本身的实施和发展需要，是教师的专业化发展的需要，是学生语文素养有效提升的需要。徐思源在《中学语文教学》撰文认为，语文校本课程开发要强调语文特性，着眼学生终身发展。课程开发过程中需重视三点：一是要强调语文特质，必须适用于师生的语言实践活动，二是要从学生语文素养和终身发展需要着眼，能起到补充和拓展国家课程的作用，三是应符合本校的教育理念和目标，能凸显本校特色，贴合地域特点。语文校本课程的实施要突出语言实践，让课堂内外有机地融为一体，开展丰富多彩的语文活动，在活动过程中，在师生的互动中收到极好的语文学习效果。④语文校本课程开发与实施的策略目前小学语文校本课程开发存在类型单一、知识本位、实施粗糙等弊病。谈永康在《教材外有万紫千红——例谈小学语文校本课程的开发与实施》一文中提出，开发时要注意体现如下特点：a.充满语文味。通过课程的实施，引导学生在听说读写的实践中感知语言、内化语言、运用语言。b.充满生活味。利用乡土资源、报纸、电视等资源，进行读做想说练的活动，使校本语文课程丰满而富有活力。c.飘逸文化味。利用诗词诵读、经典作品读写会等活动，帮助学生“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”。d.散发儿童味。通过拓宽语境，链接生活，巧妙策划言语实践活动，让学生的童年邂逅一次次美好的阅读，走上愉快的读书之旅。3.新版课标导引下，催生八大“热词”，彰显课改发展新智慧走进新时代，我们的语文教学将怎样与时俱进，有志者开始了新的探索和思考，提出了诸多新的课程概念与名词，成了深化课程改革的关键词。限于笔者的识见，只能从海量的资讯中选取“高频词”这一视角进行勘察分析。“高频词”一：“2017年版新课标”——助推语文课改走进新时代历经三年多的修订，2017年版新课标凝结各方智慧，体现时代特点，凸显创新精神，提出诸多新理念、新内容、新要求。主要亮点包括：构建由语言、思维、审美、文化四个维度构成的语文核心素养框架；提出“学习任务群”作为语文课程的主要内容，推动语文实践活动的开展；强调专题学习成为主要学习形态，进行研究性学习。“高频词”二：“语文学科核心素养”——语文课程向纵深发展的顶层设计和方向这两年，随着基础教育课程改革的不断深化，“语文学科核心素养”成了语文课程改革的热词，不断为众多语文报刊提及，各种理论话语风起云涌，专家学者的理论阐述，都有各自的学术背景，其解说一般基于自己的学术判断，而广大一线教师面对烦琐庞杂的概念术语依然迷茫，“找不着东西南北”。如何从实践者角度审视语文学科核心素养的内涵特征，也就成了当务之急。“高频词”三：“课堂革命”——布阵课程改革新征程2017年9月教育部陈宝生部长在《人民日报》撰文强调：“深化基础教育人才培养模式改革，掀起‘课堂革命’，努力培养学生的创新精神和实践能力。”“课堂革命”是当下中国教育发展的重要命题，这是让“教育发展成果更多更公平地惠及全体人民的具体化，又是坚持内涵发展，加快教育由量的增长向质的提升转变”的重要内涵。“高频词”四：“深度学习”——语文教学改革走向深水区的必然选择深度学习是当代学习科学理论提出的重要概念，是当前课堂教学改革的实质和方向，也是语文教学改革走向深水区的必然选择和必由之路。深度学习的内涵是什么？有哪些特征？促进语文课堂深度学习有哪些基本策略？是当下一线教师关注的热点问题。“高频词”五：“关键能力”——助推语文课程持续革新随着2016年9月《中国学生发展核心素养》总体框架颁布和2018年1月《普通高中语文课程标准》正式发布，明确指出要培养学生“支撑终身发展，适应时代要求的关键能力”，“关键能力”成为国家课程的高频词。“关键能力”对语文学科而言是一个新的研究领域，众多研究者围绕关键能力的本体概念，主要价值和培养路径等角度展开研讨，引领大家的深入探索。“高频词”六：“语文共生教学”——语文教学法的一次本色回归语文共生教学作为一个教学主张和一种教学方法，已在全国多个地区实验推广。语文共生教学是全国著名语文特级教师黄厚江为了解决语文教学实践中存在的一系列问题，基于“本色语文”教学主张，运用共生理论，从丰富的教学实践中总结出来的教学方法，能体现母语教学的基本规律，具有原创性和推广价值。“高频词”七：“专题学习”——助力语文课改理念软着陆“专题学习”是语文教学中课文学习、整本书阅读之外的另一种重要的学习形态，使语文学习的空间完整化，在新课标中多次被提及，其教学价值、落实路径成为研究者们着力探讨的问题。“高频词”八：“高阶思维”——引发深度学习的产生随着语文学科核心素养的内涵逐步明晰，语文课程学习内容的升级、更新以及学习方式的相应变化，使得语文学习的情境变得更加复杂。语文课程的复杂情境需要借助于高阶思维介入，引发深度学习的产生。所谓高阶思维，是指学生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。4.“语用”视野下，口语与习作教学改革的新探索（1）口语教学改革的优化策略与实施路径口语交际能力是现代公民的必备能力，关系到学生的可持续发展。学生的口语交际能力已经成为与识字、写字、阅读和写作并重的能力。①口语交际教学的现状审视有论者分析认为，不少学校对口语交际教学重视不够，因缺少必要的教学保障，还多停留在“呼吁”阶段。口语交际内容似乎只是语文教学的点缀品，在实践教学中处于笼统、模糊的处境。教学中没有过多相应的研究展示课，课堂的教学训练内容针对性不够，导致口语交际教学收效甚微。有研究者指出，在口语交际课上，教师着力最多的是创设情境、组织活动。一味追求活动之中说得热闹、说得新奇，往往着眼于活动本身的推陈出新、完美呈现，对于活动的教学意义思考很少。教师在言语层面用功较多，对交际过程中非言语方面却关注较少，这种“交际”元素稀缺的口语交际课亟待反思和改进。②口语交际教学的优化策略统编教材对口语交际教学予以重视，将口语交际作为一种明晰而独立的课型。统编教材如何优化口语交际教学？孙秀兰在《中小学教材教学》撰文提出，优化口语交际教学的三点策略：一是用心创设交际情境，点燃学生口语交际欲望。教师要创设宽松愉快的交际氛围，使学生心情愉悦，乐于思考，敢于表达。二是演练交际情境案例，引导学生口语交际的方法。教师要多多创造各种实践的机会，让学生真正在生活中体验，从而达到自如运用语言的水平。三是拓展交际话题情境，延伸学生交际实践的空间。结合学科教学，拓展交际话题；紧抓时令教育，延伸交际空间；巧借多元评价，增强交际实效。③小学低年段和高年段口语交际教学的实施路径统编教材统整口语交际教学内容，口语交际每个部分的内容之间层层推进，构建起螺旋上升的口语交际体系。a.低段口语交际教学实施路径低段口语交际教学如何使其成为学生真正喜爱的课程？汤瑾在《语文教学通讯C刊》撰文提出，低年级口语交际教学要着力培养学生的参与意识及情意态度，鼓励学生自信地表达，从“让学生愿意说”“让学生有话说”“让学生能说好”三个层面入手。教学中，要立足文本，用好教材资源。在教材提供的交际情境的基础上，创造性地增加新的与之有联系的交际情境，让学生有更广泛的交际空间将口语交际指向生活的实际运用。b.小学高年段口语交际教学实施路径高段口语交际教学如何使学生具备较强的口语交际能力？柯玉瑜在《展学课堂：创设小学高年段口语交际教学的朋友圈》一文中提出，在展学课堂理念引领下，以展学“3+3+3”，即“三展示”“三步骤”“三策略”的课堂模式开展高年段口语交际课堂教学，开发有效地口语交际系列话题。教学中重情境创设、重灵活反馈、重有机结合、重实际需要，最大限度地促进学生的发展，培养学生的语文学科核心素养，让展学课堂成为展示学生口语交际能力的动态朋友圈。（2）写作教学的内容标准与深化改革的方向进入新时代、新征程，写作教学如何进行深度改革与艰苦重建，这需要语文界专家和一线教师共同努力探索。本年度，《语文教学通讯C刊》裴海安主编专访了荣维东、周一贯、汪潮、施茂枝、邓彤等许多专家、学者及名师，请他们为写作教学改革指点迷津，为写作教学的困境与突围支招。因为访谈的内容实在太丰富，笔者只能从中疏理出几个要点，供一线教师学习参考。①关于中小学写作教学内容标准我国中小学写作教学大致是无序的、随意的，写作教学基本上是不教或散乱的状态。荣维东认为，写作过程从认知上，实践上都应该大致有一个序列才行，否则就混乱不堪，至少会重复教学，无章可循。但这个问题太复杂，有序列很可能不是单一指标的线性排列，而是多维指标的复杂编织，写作课程的序列是动态组合的，与学生写作能力发展呈耦性结构。建立动态序列，但不可序列化。他认为，中小学写作教学要有内容标准，还应该是有序的，他从学理上阐述了自己的理由，也从我国中小学写作教学的历史和现实两个维度作了说明。（详见《语文教学通讯C刊》2018年7-8期）②关于写作教学深化改革的方向写作教学的深度拓新表现在：以假话、空话、套话为基础的应试作文传统教学模式已开始转变为以写真话、抒真情为追求的自由表达。学生写作从习惯造假到提倡写真是“后作文时代”的重要标志之一。在与周一贯先生访谈中，周先生认为，后现代作文如何让“写真”向“求善”“尚美”引导，以实现儿童健全人格的生命发展，正在成为当下作文教学深化改革的方向。儿童敢于自由表达、真情表达是大好事，但是“写真”还不是作文教学的终极目标，写真之后的反思、自我修改、互相修改、教师批改、提升表达的纯洁，交流的正能量才是最重要的成长推力。“后作文时代”更应注重的正是“作后教学”，让“写真”变得更“真”，达到“求善”“尚美”的“真”，以求更全面地落实作文育人的时代责任。（详见《语文教学通讯C刊》2018年第3期）③关于小学读与写的关系读与写的关系有三种形态：一是读写结合，二是读写互动，三是读写一体化。汪潮是小学习作教学研究方面的专家，在专访中，重点就“读写互动”“读写一体化”简明扼要地阐述了他的研究成果和观点。关于“读写互动”，在他的专著中将其定义为：“阅读和写作的紧密联系和相互作用的辩证统一”。读写互动与读写结合是不同的，“读写结合”是单向的，经验性的、随意的，而“读写互动”是双向的（读→写、写→读）、理性的和更为科学的。关于“读写一体化”，汪潮先生认为，从新文化角度审视，就不能拘泥于读写，应拓展到语文素养提升。不能拘泥于语文，应伸到生活和人生的发展，它的教学目标应该初步规定为：良好的读写态度和习惯，读写中的语言理解和运用，读写中语文文化的交流和表达。（详见《语文教学通讯C刊》2018年第4期）④关于小学写作教学的模式对于“教学模式”，人们褒贬不一。施茂枝先生长期潜心研究小学语文教学，成果颇丰，他谈及教学模式问题认为，教学模式是稳定性和可变性辩证统一，不应“谈模色变”。经过几年的实践，他发现模式里的有些环节和教学措施是不能改变的，但模式自身又是可变的，变的依据主要是学情。模式发展有无限可能性，对小学写作教学模式构建应持开放态度。（详见《语文教学通讯C刊》2018年第6期）⑤关于微型化写作教学从宏大到微型，是写作教学范式的重大转型。邓彤在访谈中提出，微型化写作教学本质上是一种基于学生写作学习需求而开展的教学行为，它具备三大特征：一是基于学生的需求确定教学目标，二是教学目标与教学内容的微型化，三是为学生的写作学习提供微型化的学习支架。它和目前的“微写作”不是一回事，“微写作”与微博、微信等自媒体平台密切相关，它指的是人们在自媒体上发表的一些碎片化语段，其特点是短小、灵活，具有即时性与交互性的特点。如何进行微型化写作教学？邓彤老师提出三点策略：一是分析学生写作学情，确定教学目标，以解决学生写作的实际困难为最大诉求，二是开发微型化写作教学内容，三是设计微型化写作教学支架。⑥作文教学改革40年的回顾、反思与前瞻纵观作文教学改革40年，我们面临的是一个宏大的命题：作文教学改革在哪里生成？又是怎样发展的？有哪些经验和教训值得总结？新时代作文教学改革总体走向是怎样的？这些可以从缪旭芳老师的论述中得到求解。（详见《语文教学通讯C刊》2018年第9、10期）语文课程走进新时代，作为课程主体内容之一的作文教学，更有深度的拓新。表达可以分为“真、善、美”三重境界。真实，是表达的基本要求；向善，是表达的核心价值；审美，是表达的终极目标。后现代作文如何让“写真”向“求善”“尚美”引导，以实现儿童健全人格的生命发展，正在成为当下作文教学深化改革的方向。

近年来，申请课题已经成为部分地区评职要求之一，但一线教师对教育科研的认识和感受就是神秘，只有专家才会做的一项内容；再者就是日常比较繁忙，根本没有时间搞科研等等。那么，到底什么是课题呢？为什么要申请课题？一系列的问题困扰着当前的一些教师，在此笔者就和大家一起聊一聊这个陌生且熟悉的课题，期望可以帮助我们一线老师解决不知从何下手，缺乏一套实用的科研方法的问题。众所周知，教育科研是促进教师专业成长的重要途径，也就是说，我们要让学生以教师的身份进入研究，教师的身份决定研究的方式是行动研究、叙事研究，研究的内容是日常教育教学中存在的问题。而且，中小学教育科研是中小学教师在教育教学活动中，用研究的意识、研究的态度来面对教育教学实践中的问题，朱永新老师说过：中小学教师搞教育科研，就是应该从记录教育现象、记录自己的思考、记录自己的感受开始，把一串串珍珠串起来，那就是一根非常美丽的项链。这就是所谓的课题。下面我们具体对“课题”的相关内容聊一聊。课题的类型：（1）描述性课题指对心理或教育现象的真实情况进行具体描述的课题，主要回答是什么、怎么样的问题。【案例】：新课改的落实情况、核心素养的提升情况、教师幸福指数的调查、教师生活状态调查等等。（2）因果性（解释性）课题指揭示两种或两种以上心理或教育现象之间因果关系的课题，主要回答为什么、怎么样的问题。【案例】：青少年犯罪的原因研究、家庭环境对儿童青少年心理发展的影响研究、中学化学课堂有效性提问的策略研究等。（3）预测性课题指在弄清心理与教育现象的现状及其因果联系的基础上，对事物将来的发展趋势和状况进行预测的课题，主要回答将来怎样、将来应怎样的问题。【案例】：中学化学课程评价与考试评价差异性影响教育质量的研究。课题包含的主要内容：（1）课题名称课题名称的确定与表述是课题研究的具体化，是研究内容、研究方向、研究活动、研究环节等确定的依据。需要注意的是，课题名称不同于论文题目要求形式上或者是文字使用上吸引人，而是其研究的方向是否小，且具有研究价值。所以，在确定课题名称的时候我们需要把握好以下几个方面，如：①表达的意思要准确，其中要包括研究对象、内容和方法，三者缺一不可；②表述要突出主题。明确研究的内容和重点，表达要具体化。③表述要规范和简洁。等等，总之，课题名称的确定是影响整个课题能够立项成功的关键因素。（2）《申请·评审书》填写课题《申请·评审书》可以说是进行课题研究的第一步，也是最关键的一步。一般《申请·评审书》中需要填写的是以下几个方面的内容：①主要问题界定②相关研究综述③研究的目标和内容④研究的思路和方法⑤预期的研究成果⑥参考文献……具体所要包含的内容以当地负责部分提供的相关评审书为主。评审书专业是否合格直接影响是否立项，只有立项成功才能进行下一步，这是申请课题的关键一步。（3）开题报告①课题题目②课题研究内容③课题研究方法④组织分工⑤研究进度⑥经费分配⑦预期成果（4）中期报告成果名称成果形式完成或发表时间成果影响以上开题报告和中期报告都属于过程性资料，有地方需要提供，有地区不需要提供，包括所要填写的内容可以根据当地要求进行填写。（5）结题报告①课题背景及界定②研究理论支撑③研究的目标、意义、内容、方法及计划④本课题的创新之处⑤本课题研究的突破性进展⑥本课题研究成果的社会影响⑦存在的问题⑧今后的研究设想该部分和其他部分一样，如果当地有提供具体的撰写项目可进行自行调整。（6）结题成果论文结题论文是辅助课题结题所撰写的文章，题目只要跟课题研究关键词相符即可，属于研究过程中教师的一些心得体会以及突破或者是教学方法的应用情况等等。当然，除了上述这几项内容之外，还有可能包括调查分析报告、工作报告等等，具体的依据当地的要求进行补充。