现代基础教育研究

2020年是全面建成小康社会、脱贫攻坚和“十三五”规划的收官之年，是实现第一个百年奋斗目标的决胜之年。这一年，一系列与教育有关的重要会议召开，一系列教育文件出台，教育治理体系和治理能力更加完善。教育理论工作者围绕教育前沿、热点、难点问题开展科学研究，为基本实现教育现代化，开启高质量教育体系建设提供了有力支撑。本文撰稿作者为天津市教育科学研究院副院长、教授李剑萍，基础教育研究所副研究员肖庆顺，教育法治与评估研究所副所长、研究员方芳，基础教育研究所所长、教授马开剑，课程中心副主任赵诗辉，德育与教育心理研究所副研究员武秀霞，高等教育研究所副所长、副研究员张妍，职业教育研究中心主任、研究员米靖，教师发展研究中心研究员郑彩华。1深入学习习近平教育重要论述新闻事件《习近平总书记教育重要论述讲义》（以下简称《讲义》）出版发行。教育部对使用《讲义》深入学习贯彻习近平总书记关于教育的重要论述作出全面部署。学者对习近平总书记关于教育的重要论述，展开了深入学习与阐释。研究视界学者认为，党的十八大以来，习近平总书记就教育改革发展作出了一系列重要讲话、指示批示，提出了一系列新理念新思想新观点。习近平总书记关于教育的重要论述，从根本上阐明了新时代中国特色社会主义教育发展方向、道路、方针、原则等方向性、根本性、战略性问题，以全新的视野深化了对社会主义建设规律、教育发展规律、人才培养规律的认识，开拓了马克思主义教育思想的新境界，标志着中国特色社会主义教育理论发展达到了新高度，为加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育提供了根本遵循和行动指南。要从“政治性、人民性、方向性、系统性、实践性、科学性”等6个方面领会习近平总书记关于教育的重要论述的核心要义，理解做好教育工作最大的政治就是坚持党的全面领导，明确我国教育最鲜亮的底色就是坚持社会主义办学方向。要开展习近平总书记关于教育的重要论述的翻译出版，为世界贡献教育发展的中国智慧、中国方案。学者建议今后，要把习近平总书记关于教育的重要论述作为核心课程，纳入教育系统各级各类干部教师培训，让广大干部师生听得懂、能落实。把习近平总书记关于教育的重要论述作为高校教书育人的重要内容，覆盖大学生全体。高校要面向教育学学科本科生、研究生，马克思主义理论学科研究生和全体师范生，开设“习近平总书记关于教育的重要论述研究”必修课；面向全体大学生，开好“形势与政策”课，进行深入讲解，让学生系统掌握。2建设高质量教育体系新闻事件党的十九届五中全会审议通过《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》，明确了“建设高质量教育体系”的政策导向和重点要求。贯彻党的十九届五中全会精神，建设高质量教育体系，成为学者的研究课题。研究视界学者撰文分析，党的十八大以来教育面貌发生格局性变化，主要表现为：一是中国共产党对教育工作的领导全面加强，二是全面建成小康社会的人力资源基础愈加牢固，三是教育领域综合改革和治理现代化迈开新步。关于建设高质量教育体系的目标和特征，学者认为，建成教育强国是2035年教育发展远景目标，服务新发展格局是教育改革与发展新使命，深化综合改革是当前教育领域关键任务。建设高质量教育体系是“十四五”时期我国教育发展的最新要求，是构建新发展格局的基本环节和实现2035年目标的关键举措。学者认为，从“十四五”开始，我国进入新发展阶段，我国教育事业也将进入建设高质量教育体系新阶段。新阶段要更加重视高技能人才培养，更加重视东中西部教育协调发展，更加重视大中小城市协调发展。高质量教育体系指向能够满足人民群众日益增长的更高质量、更加公平、更能满足多样需求、更可持续发展、更为安全可靠的教育体系，体现创新、协调、绿色、开放、共享发展理念。优先发展教育是总的指导思想，加快教育现代化是主要目标，深化教育改革是核心动力，建设教育强国是重要历史使命。建设高质量教育体系必须坚持党对教育工作的全面领导，健全学校家庭社会协同育人机制，在深化改革促进公平上迈开新步，对标服务全民的终身学习体系。学者建议关于建设高质量教育体系的具体落实，学者认为，对基础教育来说，坚持教育公益性原则，深化教育改革，促进教育公平；推动义务教育均衡发展和城乡一体化；完善普惠性学前教育和特殊教育、专门教育保障机制，鼓励高中阶段学校多样化发展。高等教育进入普及化阶段，提高高等教育质量是实现高等教育内涵式发展的核心环节，新发展阶段的质量标准正在趋于多样化；分类建设一流大学和一流学科需要运用不同推进路径，促进所有高校科学定位、特色发展。职业技术教育要增强适应性等。3深化新时代教育评价改革新闻事件2020年2月，中办、国办印发《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》，10月印发《深化新时代教育评价改革总体方案》。随后，教育部相继印发《关于正确认识和规范使用高校人才称号的若干意见》《关于破除高校哲学社会科学研究评价中“唯论文”不良导向的若干意见》。督导与评价，是专家学者的研究“热词”。研究视界学者认为，必须充分发挥教育督导制度的“利器”作用，以深化新时代教育督导体制机制改革和教育评价改革为切入点，改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价，尽快建成全面覆盖、运转高效、结果权威、问责有力的中国特色社会主义教育督导体系和教育评价体系。教育评价要坚持以德为先、能力为重、全面发展，坚持面向人人、因材施教、知行合一，着眼引导学生立志听党话、跟党走，立志扎根人民、奉献国家。教育评价是教育现代化的重要内容，是教育质量保障体系的重要一环。教育评价的功能是多元的，但主要功能应该是诊断性的，长善救失，促进教育改革，提高教育质量。要重视外部评价、社会评价与学生评价，加强受教育者在教育评价中的地位；要特别突出人才培养评价的重要性，切实建立健全落实立德树人体制机制；要系统研究与建立软性指标的评价机制，补足在德育、体育、美育和劳动教育评价方面的短板；要注重发展性评价和诊断性评价，把评价作为促进学生、教师和学校发展的重要手段。学者建议教育督导应紧紧抓住教育公平和教育质量这两个重点，深入推进对省级人民政府履行教育职责评价，完善教育决策—执行—监督体系，形成“评价—公示—整改—问责”机制。教育评价改革必须把立德树人作为根本任务，把党和国家一系列人才培养的新要求作为新标准。回归教育本体，完善科学的教育评价体系，从评价对象的本质特性出发来制定评价标准、选择评价工具和手段。进一步完善教育评价治理体系，加强教育评价学科建设，重视社会用人改革、舆论治理，发挥学术共同体作用，为建立科学的教育评价体系创造更加良好的社会支持体系。4“体美劳”助建全面培养教育体系新闻事件2020年3月，中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）；10月，中办、国办印发《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》和《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》。学者对劳动教育、体育、美育的研究，为学界增添了新话语。研究视界劳动教育、体育、美育这些长期以来的教育短板受到空前重视，有利于完善德智体美劳全面培养的教育体系。学者认为，尊重劳动、尊重劳动人民是历史唯物主义和马克思主义劳动观的根本立场与价值追求。教育与生产劳动相结合，是现代教育的基本原则。劳动教育是为人的存在与发展建构社会机制，其意义在于确立了理解教育的新思路，统一了人的发展的理想性与现实性的辩证关系，提供了破解学校育人难题的有效路径。《意见》彰显了马克思主义劳动观的时代价值，体现了社会主义办学方向和综合育人理念，有利于培养时代新人。学者认为，新时代学校体育对于弘扬社会主义核心价值观，培养爱国主义精神、集体主义精神等具有独特功能。学校美育事关国家发展战略和人民幸福生活，应促成构建新时代充满活力、多方协作、开放高效的学校美育新格局。学者建议劳动教育不能泛化，必须组织学生参加实实在在的劳动，不能在课上“听”劳动，在课外“看”劳动，在网上“玩”劳动。其他课程、其他活动也要结合学科特点有机融入劳动教育内容。要把劳动和教育结合起来，要强化家庭、学校、社会综合实施劳动教育。要让体育更好地融入生活，学校体育要在提升学生体质的基础上，走专项教学之路，让学生能融入和带动群众性体育活动。美育不是负担，是素质教育的重要内容，有助于丰富想象力和培养创新意识。无论实施劳动教育还是体育、美育，都应将其与其他“四育”结合起来。5新时代教材建设再上新台阶新闻事件2020年9月，教育部在北京召开首届全国教材工作会议；11月，习近平总书记给人民教育出版社老同志回信，强调紧紧围绕立德树人根本任务，用心打造培根铸魂、启智增慧的精品教材。教材建设是学者的关切之一。研究视界教材建设是国家事权，体现的是国家意志。学者指出，教材建设是教育发展的核心议题，是实现立德树人的重要依托，体现了国家意志及权力事项。中华人民共和国成立以来，教材建设作为国家事权先后经历了“统—分—统分结合”的发展历程，逐步形成了国家主导下教材建设合理分工的权力结构。新时代需要充分把握教材建设作为国家事权的权力特征、权力结构以及权力范围，在此基础上，进一步明晰教材建设的权力特征，优化教材建设的权力结构，创新教材建设的权力行使机制，保证国家事权在教材建设中有效行使，并通过积累本土经验，构建中国特色教材体系。当前，我国教材建设在推动习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材方面已经取得重大进展，基本形成统筹为主、统分结合的管理体系，课程教材改革深入推进，政治立场坚定、专业水平高、熟悉教材工作的专家学者队伍不断壮大，我国的教材建设已进入了全新的历史发展阶段。学者建议教材建设是一项直接关系到“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的铸魂工程。有学者提出，新时代教材建设应重点抓好三个方面的工作：一是要结合大中小学各学段、各学科的特点，对习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材的内容要求、途径方式、学习程度等进行深入研究与统筹把握，实现各学段教材的有机衔接与上下贯通。二是强化大中小学德育与思政课程教材的建设，重点是加强中小学道德与法治（思想政治）教材、高校思想政治理论课教材一体化建设。三是进一步加强中华优秀传统文化和革命传统教育课程教材的建设。要以弘扬爱国主义、增强“四个自信”为核心，整体规划、分层设计，把中华优秀传统文化教育和革命传统教育系统融入大中小学课程教材。6办好新时代学校思政课新闻事件2020年，教育部等部门先后出台《新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定》《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》《高等学校课程思政建设指导纲要》，组织召开“全面推进高等学校课程思政建设工作视频会议”和“2020年深化新时代学校思政课改革创新现场推进会”。关于思想政治教育的研究，也在不断推进。研究视界德育一体化建设是落实国家教育战略、推进立德树人的基础性工程，而思想政治理论课则是落实立德树人根本任务的关键课程。学者提出，构建“大思政”格局需着力破解思政课教学中理论与实践的脱节、思政课与专业课的脱节，避免各学段思政课内容简单重复。有学者提出，大中小学思政课一体化建设，需建立能够进行统筹协调、顶层设计的工作机制，通盘考虑大中小学德育课程和教材的内容及其呈现方式、思政课与其他专业课的分工与合作关系，建立健全大中小学不同学段思政课教师一体化备课和相互交流研修机制。在标准研制方面，应实现教材编写、审核与编辑人员之间的有机配合。课程育人是一项系统工程，学者提出，高校要在保留思政课主阵地作用的基础上，充分发掘、整合、利用其他课程的思想政治教育价值，构建“思政课程”与“非思政课程”在思想政治教育方面同向同行、协同融合的功能机制。还有学者认为，高校思政课改革创新必须适应新时代发展需要，强化高校思政课的属性和使命，积极运用先进的教学技术，改善教学方式，打牢思政课教学内容的根基。学者建议学者提出，课程思政建设必须强化思政课教师队伍建设，包括强化教师的思想政治意识，加强师资培训，提升教师的思想政治教育能力，深化教师对课程思政理念的认知与理解；强化教师合作，为思政课教师与专业课教师搭建合作交流平台，形成互通有无、互学互鉴、共享共用的交流机制。7基础教育聚焦公平与质量新闻事件2020年1月，教育部考试中心发布《中国高考评价体系》和《中国高考评价体系说明》；6月，教育部印发《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》；9月，教育部等八部门联合发布《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》，国务院新闻办公室举行新闻发布会宣布“义务教育有保障”目标基本实现；10月，教育部召开全国基础教育综合改革暨教学工作会议。基础教育研究的热点话题，也随之展开。研究视界学者认为，“义务教育有保障”在精准扶贫体系中发挥了重要作用。控辍保学和乡村教师质量提升得到政策有力保障，贫困学生资助体系逐渐完善，建立健全了留守儿童关爱体系，调动社会力量开展教育对口支援，促进了民族地区教育发展，教育信息化促进了优质教育共享。全面提高育人质量，需要把牢方向，部门联动，内外协同。需要优化课堂教学方式，要精准分析学情，重视差异化教学和对学生的个别化指导。要落实学校办学主体地位，激发学校发展内生动力，加强对学校办学的支撑保障能力，不断健全中小学办学管理机制。中国高考评价体系的构建，对推动高考内容改革的科学发展，对发展素质教育、促进教育公平、办好人民满意的教育具有重要意义。系统性推进随班就读工作，标志着特殊教育从完成普及向完善体制机制、内涵发展的转型升级。学者建议“十四五”时期要更加强调“能力扶贫”，巩固教育脱贫成果。教师要积极行动，改进课堂教学、促进深度学习、培养创新思维、激励延伸学习等。要解决学校办学干扰太多问题，积极推进学校民主管理。高考命题应突出“立德树人、服务选才、引导教学”的核心功能。随班就读工作应“一县一案”精准施策，因材施教，提升教育质量。8高等教育进入高质量内涵式发展新阶段新闻事件党的十九届五中全会指出，“提高高等教育质量，分类建设一流大学和一流学科，加快培养理工农医类专业紧缺人才”。2020年1月，教育部印发《关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》；7月，全国研究生教育会议召开，习近平总书记作出重要指示。在此推动下，研究生教育成为学者研究的热点问题。研究视界2020年，高等教育内涵式发展进一步深化。加快研究生教育改革，以成效评价促进“双一流”建设，内涵式发展道路向纵深推进。学者认为，为党育人、为国育才是研究生教育的根本遵循，要在理想信念上增强当代研究生的情怀担当，落实立德树人根本任务，优化学科专业结构，创新人才培养模式，提升研究生教育治理能力现代化水平，提升专业学位研究生教育质量，让研究生教育真正成为创新的源泉和经济的引擎。“双一流”建设的评价重点是落实高校主体责任，聚焦大学服务国家和社会的贡献度，要更加关注大学是否为国家尖端科学研究和技术发展的主要力量，是否为创造知识和产生新思想的主要源泉。学者建议内涵式发展道路是高等教育实现高质量发展的必由之路。学者指出，实现高等教育内涵式发展必须以科教融合为基本途径,深化校内评价体制机制改革,正确处理高等教育内涵式发展与外延式发展、高质量发展与特色发展的关系。按照内涵式发展对质量和效益的诉求,当前我国高等教育改革应优化治理结构,厘清治理责任；加强学科建设,建构学科专业一体化建设框架；优创教学机制,注重合作共进；优育本科人才,明晰人才培养核心要素。9构建类型属性突出的现代职业教育体系新闻事件教育部与山东、甘肃、江西共建职业教育创新发展高地；2020年6月，教育部印发《职业院校数字校园规范》；9月，教育部联合多个部门出台《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》。12月，第一届全国职业技能大赛举行，习近平总书记致信祝贺。围绕现代职业教育体系，学者们进行了深入探讨。研究视界现代职业教育的体系构建必须适应人工智能时代对技术技能人才的需求。有学者认为，新一代人工智能技术的转化和应用对劳动力知识结构提出跨界融合的复合型要求。职业教育须利用新一代人工智能技术实现教育模式智能化、人才培养复合化、学习终身化、产教一体化、治理法治化和发展国际化。还有学者指出，工业4.0背景下，职业教育必须实现产教深度融合，提高学生就业创业能力。夯实中等职业教育基础地位，建立“职业教育高考制度”是构建现代职业教育体系的关键。有学者认为，中等职业教育既是普及高中阶段教育的重要基础，也是建设中国特色职业教育体系的重要基础。职业教育要在保持自己类型特点基础上，不断强化中职基础地位，进一步拓宽中职学生升入高职学校的通道。还有学者指出，“职业教育高考制度”是现代职业教育体系的关键制度，能够促进技术应用型人才培养体系的形成，形成中等职业教育与高等职业教育的衔接，实现普通教育与职业教育的融通。学者建议“十四五”期间，现代职业教育体系的发展要以提质培优作为根本目标，从战略层面深入思考和确定职业教育发展路径，加速实现职业教育现代化，为经济转型升级赋能增效。10加强高素质专业化创新型教师队伍建设新闻事件疫情期间“停课不停学”，广大教师积极探索线上教学。2020年7月，教育部等六部门印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》；9月，全国教师发展大会召开。全面提高教师质量、建设一支高素质专业化的教师队伍，是学者的重要研究课题。研究视界为有效应对疫情开展的“停课不停学不停教”，广大教师积极探索高质量线上教学，掀起了一场教育领域在线学习的“学习革命”。学者认为，在线教学作为新型的教育方式面临前所未有的机遇,但同时也带来巨大挑战，需要教师提高信息技术水平和应变能力。双师型教师的素质和水平决定着职业院校和应用型高校教育教学改革的深化。有学者提出，双师型教师队伍最关键的是需要制度化、法律化顶层设计，出台双师型教师队伍建设的相应办法，形成高质量的“工匠型”双师教师队伍。乡村教师是办好乡村教育的基础支撑和关键。有学者认为，在精准扶贫背景下,乡村教师队伍建设关键在于精准实行乡村教师培训,提升教师专业素养；以教育公平为价值引领，稳定教师资源；从跨区域联动管理入手，健全乡村教师编制结构；根据不同情况，创建乡村教师补充机制。乡村教师队伍建设的问题是多元且复杂的，重视政策“最后一公里”的执行很关键。通过多方位、多层次的共同努力，才能建设好乡村教师队伍。学者建议建设高质量教育体系，对教师提高教书育人能力提出了新要求。教师要转变育人理念，创新教学方式与学习方式，践行“为党育人、为国育才”的初心使命，要教书育人、潜心育人，坚持立德树人，促进学生全面而有个性地发展。《中国教育报》2021年01月07日第6版

数学家、物理学家对宇宙和未知领域的探索，为人类带来了全新的视野和方法。牛顿在力学、光学以及和莱布尼茨共同在微积分领域的开创性贡献，打开了近代自然科学研究的大门。无数科学家在基础研究领域的创新与突破，推动了两百多年来的工业化进程。现代产业的根本在基础研究力学和热学基础理论进步，推动了蒸汽机、内燃机的发明。蒸汽机的灵感，来源于高压锅。经过100多年的改良，蒸汽机从原型到规模应用，开启了工业革命。又经过上百年的探索，内燃机为现代交通工具装上了强劲的心脏。电磁学为电力的应用提供了理论依据，电动机和发电机的发明，使电力走向实用，电灯的出现，点亮了一个全新的产业。而交流电系统的诞生，使电力的远距离传输与大规模应用成为可能。第二次工业革命蓬勃兴起，人类进入电气化时代。数学与物理的接力突破，奠定了无线通信的理论基础。麦克斯韦用四个方程组，推测了电磁波的存在并且以光速传播。赫兹用实验击发和探测到电磁波，证实了麦克斯维的猜想。马可尼从赫兹实验发现商机，拉开了无线通信产业的大幕。电力机车比内燃机车诞生更早，跑得更快，1903年的试验中就跑出了200公里的时速。工业强国纷纷投入高铁工程技术研究，日本第一个实现了高铁商用。中国高铁通过引进先进技术，不断改进创新，创造了轨道交通史上的世界奇迹。现代计算机无比强大的功能，起源于最基础、最简单的数学规则。二进制定义了最基本的计算语言，布尔代数实现了数理逻辑运算，而冯·诺依曼提出的存储程序原理，为现代计算机的结构奠定了基础。以计算机、信息通信、空间技术、原子能等为代表的第三次工业革命，正式开启。空气动力学的演进，是航空航天产业起飞的关键。“伯努利原理”使人们认识到不同速度的流体所蕴含的力学特性。茹科夫斯基提出“升力定理”，为飞机装上了理论的翅膀。吴仲华的“三元流动理论”，为现代航空涡轮发动机的设计方法提供了理论依据。科学的发展都是站在巨人肩膀上的进步。爱因斯坦用质能方程揭开了质量与能量的关系，迈特纳用实验证明了爱因斯坦的预言。化学家对放射性物质的研究，物理学家建设可控核反应堆，共同推开了原子能产业的大门。没有信息论的建立，人类就无法进入数字世界。“香农定理”为信息通信产业奠定了理论基础。集成电路的发明，让IT产业进入“摩尔定律”时代。而通用操作系统是计算机的共同语言，软件产业开始蓬勃发展。人类对光的探索从未止步。丁达尔发现了光的全反射原理，电话的发明者贝尔，利用太阳光作为光源，打通了第一个光电话。高锟提出在电话网络中用光代替电流、玻璃纤维代替导线的构思，直接推动了光通信产业的诞生。今天，光通信已成为网络基础设施，支撑起信息社会的海量数据传输。科学家用数学模型模拟人脑神经活动。图灵为人工智能科学提供了开创性的构想。深度学习理论的进步，使人工智能领域迎来了新的发展浪潮。机器人能不能思考？这个严肃的哲学命题还没有准确的答案，但第四次工业革命已经拉开序幕，智能社会正在到来。科学的进步，往往是对经典理论的批判。相对论突破了牛顿力学的局限，量子理论又打开了一个全新的世界，让人们认识到微观粒子独特的运动规律。而量子计算的构想，正在为人类带来超强的计算能力。孟德尔从豌豆杂交实验中，推测生物的性状是由遗传因子控制的。1900年，“孟德尔定律”被三位科学家同时证实。DNA双螺旋结构的发现，标志着分子生物学的诞生。漫长的基因解码之路，只是人类生命之谜破解的开始。华大基因汪建说，自己要活到120岁。基因科学的持续进步，让我们对生命有了全新的认识和更多的期待。基础研究的历史，是成千上万优秀人才的协奏曲。爱因斯坦、普朗克、玻尔等无数科学家的研究，改变了人类的思维与观念，也奠定了现代产业的理论基础。基础研究的根本在于教育基础研究的突破，往往需要上百年，数代人的共同努力，需要有天才的灵感闪现，更需要大量科学家、能工巧匠的持续创新。基础研究的根本在于教育，要形成英雄“倍”出的人才黑土地。教育是立国之本，教育是最廉价的国防，今天的教育，将决定科技、产业、国家的未来。科学家往往也是教育家，他们传承科学知识，更传承科研精神。袁隆平、李小文、屠呦呦等科学家们数十年如一日，踏踏实实搞科研，板凳甘坐十年冷，这种精神，是这个时代最好的教科书。大学不仅培养人才，也培育创新的土壤。在广袤的农场中建校的斯坦福大学，仅收取象征性的租金把土地租给校友创业，这些年轻的创新英雄，在前沿科技领域夜以继日地奋斗，把一片果园变成了“不眠的硅谷”。英雄不问出处，大学不仅培养博士、硕士、学士，也包容多样化的人才。瓦特是格拉斯哥大学的仪器修理工，他从学校一台纽科门蒸汽机的修理起步，开始改变世界。在抗战如此艰难的岁月，西南联大、武汉大学、南京大学等高校师生们时刻准备着报效祖国。西迁到乐山的武汉大学师生，在宗祠里仍在讨论原子核物理。南京大学的教工们在战火纷飞中，赶着1000多头稀缺品种牲畜，西行2000多公里抵达重庆，保存了珍贵的科研资源。职业教育为产业发展培养了源源不断的“现代工匠”。双元制职业教育体系，是高质量德国制造的“秘密武器”。完成初中教育后，瑞士70%的学生选择职业教育，他们造就了著名的“瑞士制造”。基础教育的关键在教师基础教育是人才成长的起点，中小学是一个人品格、思维、习惯形成的决定时期，青少年基础素质培养的根本在于教师。一个国家的强盛，是在小学教师的讲台上完成的。少年强，则国强。1870年普法战争胜利后，老毛奇元帅说：“普鲁士的小学教师赢得了萨德瓦战役。”威灵顿公爵认为，“滑铁卢的胜利是在伊顿公学的操场上决定的。”少年时期体魄、意志、毅力的培养，成年后将升华为他们对社会和国家的责任感与荣誉感。

近日，从广东省基础教育研究实验基地学校建设研讨会上传来好消息，我市17所学校入选广东省基础教育研究实验基地学校。经过一年的申报、遴选工作和严格的专家评审、学校答辩，最终确定全省182所学校为广东省基础教育研究实验基地学校，其中，我市17所学校和幼儿园入选，包括江门一中、江门九中、怡福中学、江门市第十一中学、江门市教育第一幼儿园、江门市培英实验幼儿园、江门市蓬江区北郊中心小学、江海区外海街道中心小学、江海区外海中学、新会实验幼儿园、新会尚雅学校、新会葵城中学、新会第一中学、开平市金山中学、鹤山市第一中学、鹤山市沙坪街道第一小学、鹤山市共和镇中心小学。据介绍，设立基础教育研究实验基地学校旨在推动全省基础教育科研机构、基础教育学校和有关高校一起，共同探讨解决新时代基础教育现代化进程面临的重点、热点、难点问题，既为基础教育现代化决策提供咨询服务，又为基础教育学校现代化提供有效指导。所有被认定的基础教育研究实验基地学校，都是在当地甚至全省具有较深厚研究基础、较强大研究能力和较丰富研究成果的学校。以蓬江区学校为例，江门九中坚持共生教育的理论与实践，其研究实验项目《共生教育，共同发展》经过一年的申报、遴选工作和严格的专家评审，脱颖而出;创客教育是怡福中学发展过程中形成的一个特色和品牌，近年来，积极推进基于3D技术支持下的创客教育课程，通过与学科整合，普及3D打印技术，培养师生的创新意识，成效显著;北郊中心小学则致力于“和美教育”的特色学校研究，通过实践和探索，学校特色已经逐步凸显。

郑东辉宁波大学教师教育学院（教授、博士、硕士生导师）《中国教育现代化2035》提出基础教育现代化主要发展目标：普及有质量的学前教育、实现优质均衡的义务教育、全面普及高中阶段教育。质量成为这些目标的核心诉求，主要体现在人的质量规格上，也就是实现人的现代化。从基础教育的受众来看，便是促进未成年人通过学习得以成人。围绕此主题，从“为什么”“是什么”“做什么”三个方面展开讨论。一、成“人”是新时期基础教育现代化的价值诉求基础教育现代化为什么将核心价值指向学生的成“人”？这是由基础教育的性质和现代化的时代特点所决定的。关于基础教育的性质，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》有一个明确的定位：“基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性作用。”这意味着基础教育不再是“为高一级学校培养合格新生”，也不是培养专门人才，而是为未成年人的发展提供基础素养，促使学生从不成熟走向成熟，从自然人发展为社会人。就像陶行知所说的解放儿童的眼睛、双手、头脑、嘴、空间、时间，使其成为具有创造力的人。[1]当基础教育的首要任务指向“使一个初始懵懂甚至具有动物性的人成长为一个具有现代文明的人”，才能凸显其“全局性、基础性和先导性作用”。自然地，基础教育现代化的核心诉求就落实在人的现代化上。这也正是现代化的时代主题，即关注人的现代化，“21世纪中国教育现代化的任务就是要促进人的现代化”[2]。近些年，基础教育领域课程改革所指向的“立德树人”，就是对人的现代化的最好回应。帮助学生成“人”，成为社会主义的合格建设者与可靠接班人，也便成为基础教育现代化的最高目标。这样一种价值诉求，是现代化建设达到一定程度的自觉选择。对于现代化，我们耳熟能详的是20世纪60年代提出的“四个现代化”，即工业现代化、农业现代化、国防现代化、科学技术现代化。经过数十年的现代化建设，外在于人的支持性和条件性的现代化已达到了较高的水平，如“教育硬件设施标准化、教育手段信息化、教育治理法治化”[3]，这为人的现代化创造了良好的外部条件，使人的现代化从现代化建设的边缘走向中心成为可能。尽管人的现代化与其他方面的现代化是同步进行的，但其受制于其他方面的现代化水平，需要得到其他方面现代化的支持，才能实现新的突破与发展，毕竟人的现代化是最难的。正基于此，将基础教育现代化定格于成“人”，恰逢其时。二、成为“完整、完善的人”是基础教育现代化对人的质的规定既然成“人”是基础教育现代化的目标追求，那么要成为什么样的人呢？主流的看法是从学生面对现代化所应具备的素养角度来界定，如早先的“德智体美劳全面发展的人”，近些年提出的学生发展核心素养。这样一些识见，实际上是提出了对未成年人的一种素养期待，主要是组合性素养，即不同素养的组合，而非整合，不管是“全面发展什么”，还是“重点发展什么”。诚然，面对现代化，未成年人需要具备足够的素养应对或引领现代社会，问题是素养会因时代要求而变化，很难保证它的持续性和稳定性，现在所预测的内容未必是将来之所需。因此，还需从现代化对于人的本质要求入手，寻找其中恒定的要素以及变中不变的结构。基础教育现代化对人的规定性主要体现在人的完整性和自我完善上。马克思在关注工业革命初期的工人及社会生产效率问题时，曾睿智地指出“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，最终占有自己的本质。”[4]对于未成年人来说，成为一个完整的人，而不是各部分组合的人，具备“整个人”所需的素养结构，显得更为重要，因为这一阶段是人生发展之本。在某种意义上说，就是为未成年人打上具有现代精神的底色，为照亮他的整个人生奠基。依据我国教育目的的价值追求，社会主义核心价值观可以作为现代精神的底色，建构未成年人的整体素养架构。当然，这样的底色期许，还需要学生通过不断学习，更新与完善素养，实现自我。如是，未成年人才有可能成长为一个真正意义上完整的人。如此假定与推理，可以在子路与孔子的“成人”问答那里找到答案。子路问成人。子曰：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”曰：“今之成人者何必然？见利思义，见危授命，久要不忘平生之言，亦可以为成人矣。”也就是说成“人”不是向榜样学习优秀品质，成为各个要素组合的人，而是通过自我实践，成为完善的人。三、课程与教学是实现人的现代化的主渠道学以成人，成为完整、完善的人，实现人的现代化，课程与教学是关键。因为未成年人主要是通过学校教育习得各类素养，而课程与教学又是学校教育的主渠道。如何通过课程与教学助力学生成人，可以从以下两个方面展开。（一）分层分类建设课程，为学生成为完整的人提供素养来源根据美国著名课程学者古德莱德（Goodlad,J.I.）的研究，课程可以分为理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程及经验课程等五个层次。[5]理想课程是指围绕教育目的或培养目标应该开设的课程，譬如为培养社会主义建设者和接班人，基础教育领域应该设置哪些课程。正式课程是将理想课程变成学生实际要学的课程，如国家在义务教育和普通高中课程设置方案里规定的课程。领悟课程是指教师理解正式课程之后所形成的课程，如教师编写的教案。运作课程是师生具体实施的课程，如围绕教案进行的课堂教学。经验课程是学生通过学习获得的课程经验。这五个层次的课程是相互关联的，是从理念转变为现实的过程中表现出来的不同课程形态，其中理想与正式课程的转换与设计十分关键，直接影响学生作为完整的人所需要的素养的逐级转换与内化。如何将学生所需要的完整素养结构设计进正式课程，也就显得特别重要了。近些年，落实立德树人根本任务的课程一体化改革以及义务教育与普通高中课程设置方案与各个学科课程标准的修订，就是这样一种努力。如果说分层是课程的纵向建设，那么分类则是课程的横向建设，也就是将完整的素养结构渗透到各类课程中去，如国家、地方、校本课程承载不同面向的素养内涵，整合起来服务于整个人的发展。事实上，不同类型的课程形态又是融入各个层次的课程里的，需要在同一个层次开展各类课程建设。譬如学校开展课程规划，就应当考虑如何将国家层面的正式课程转换为满足学生整体素养要求的课程架构，并对不同类型的课程（如学术课程与非学术课程，分科课程与综合课程，国家、地方、校本课程等）提出具体的实施与评价要求，服务于学生的健康成长。看来，只有对课程进行纵横交错的建设，才有可能促进学生成为完整的人。（二）实施为了深度学习的教学，提升学生的自我完善能力如果说课程建设是为学生提供素养内容的话，那么教学则是为学生的素养完善提供实践机会，也就是为深度学习而教。中小学生的深度学习应该是这样一种样态：学生运用各种高阶思维去解决具有挑战性的学习任务，经历有意义的学习过程，进而掌握学科核心知识及其思维方式，建构具有迁移意义的知识图谱，发展具有批判性与创造性的学习品质。[6]当学生拥有这样的学习能力，就能不断更新素养、完善自我。为了深度学习的教学不是传授知识，而是创设多样的学习情境，通过问题、项目、活动等载体引导学生理解、运用、迁移知识，甚至创造新的知识和思维方式。实践这样的教学，教师要成为方法与思维的指导者，和学生一起建构学习的新意义。参考文献：[1]陶行知.中国教育改造[M].北京：人民出版社，2008：162.[2]禇宏启.教育现代化2.0的中国版本[J].教育研究，2018（12）：9-17.[3]余慧娟，李帆.基础教育现代化的标志——访教育部副部长、国家总督学刘利民[J].人民教育，2015（5）：18-21.[4]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].刘丕坤译.北京:人民出版社,1979：77.[5]Goodlad,J.I.,etal.Curriculuminquiry:Thestudyofcurriculumpractice[M].NewYork,NY:McGraw-Hill,1979:14-41.[6]郑东辉.促进深度学习的课堂评价：内涵与路径[J].课程.教材.教法.2019（2）：59-65.声明：素材整理自现代金报。转载此文是出于传递更多信息之目的。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请作者持权属证明与本网联系，我们将及时更正、删除。

据中国教育学会官方微信消息，8月12日上午，中国著名教育学家和教育家朱小蔓遗体告别仪式在南京殡仪馆（西天寺）举行。两日前，朱小蔓因病医治无效，在南京逝世，享年73岁。朱小蔓遗体告别仪式现场。（网络直播截图）朱小蔓生前为北京师范大学教育学部教授、博士生导师，曾任中央教育科学研究所所长兼党委书记、南京师范大学副校长、全国教育科学规划领导小组办公室主任、国家督学、联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心主任等职。她既是我国当代情感教育研究的开拓者和实践者，被誉为“情感教育圣女”，又是一位在教育领域富有实绩的官员，参与推动了我国近年来的教育改革与课程改革。她去世的消息传出后，海内外多所大中小学的校长、教师及教育学者们纷纷在网上留言或撰文，为之纪念、送别。中国教育学会学术委员会顾问朱永新通过微博哀悼：“小蔓大姐的教育情怀与道德文章一直是我们学习的榜样。小蔓大姐近年来一直顽强地与病魔斗争，从不言弃，让人感佩而心疼。”中山大学哲学系教授李萍亦称，与朱小蔓彼此引为同道，为她的离世痛苦难言：“我知道她还有很多教育的规划、理想尚未实现，还有许多心中牵挂的学生、朋友，怎么就这样悄然离开了……她的善良、智慧依然那么美丽与光芒！”“半路出家”投入教育研究朱小蔓是江苏南京人，出生于1947年。1970年，朱小蔓考入安徽师范学院（今安徽师范大学）中文系，毕业即留在高校从事教学行政工作。此后，她两度深造，于1985年考入东南大学哲学与科学系攻读哲学硕士，毕业后不久，又在南京师范大学教育系师从鲁洁教授进行德育研究，于1992年取得教育学博士学位。她的博士论文《情感教育论纲》，1993年由南京出版社出版后，很快引起学界重视，被公认为“开拓了中国现代教育理论研究的新领域”，也奠定了她其后数十年的生命主题。该著作分别于2007年和2019年两度修订再版。年轻时的朱小蔓。为何朱小蔓对情感教育研究情有独钟？答案就藏在这本书的自序里。她这样写道：“从20世纪70年代开始，我就一直在思考一个问题……究竟是什么东西在人的内心持续、内发、内控地生长、壮大着品性，从而使一个人成为善人、好人、有德之人呢？”在大量阅读文献、亲身参与教育改革实验之后，她逐渐形成了自己的看法——情感是道德生长的基础，她提倡教育者不仅要关心学生学到了什么，首要的是关注他们的情绪状态。2019年3月6日，朱小蔓在《中国教师报》上发表《让教师生长出更多的职业幸福感》一文，其中也回顾了她1980年代转向情感教育研究的缘由：“在当时的教育学文献中，很少看到对学生负面情绪影响的研究，也很少看到怎样培养学生正面情绪情感的研究。我想做这件事，想从教育学的视角研究人的正面态度、正向情绪情感是怎么产生的，怎样去保护它们，怎样转化负面情绪情感……”幸运的是，适逢国家先后推进素质教育和新一轮基础教育课程改革，她的思考得以不断在实例中探索和验证。据北京师范大学资料，1996年至2000年代初，朱小蔓先后参与了多项与青少年、儿童情感素质教育理论与实践有关的省部级“九五”规划项目，其间还出版了《儿童情感发展与教育》《情感德育论》等经典著作，主编了《中小学德育专题》、《道德教育论丛》（1、2卷）等，学术影响广泛。任教育要职推动新课程改革从事科研和教学的同时，自1994年起，朱小蔓开始兼任行政职务。她曾于1996年至2002年间担任南京师范大学副校长，并于2000年就任教育部人文社会科学重点研究基地——南京师范大学道德教育研究所首任所长；2002年至2007年，被教育部任命为中央教育科学研究所所长兼党委书记、全国教育科学规划领导小组办公室主任；2007年后，调入北京师范大学工作，并受聘为联合国教科文组织国际农村教育研究和培训中心主任。身居教育领域要职，朱小蔓从学术的立场出发，进行了一系列制度建设，例如在中央教科所建立博士后流动站和访问学者制度；此外，也利用自身学术影响力，将理论研究成果用于实践中，直接推动了教育改革和创新。她参与了教育部委托的新世纪初中《思想品德》与高中《思想政治》课程标准研制，并于2012年出任教育部统编教材《道德与法制》总主编，这一初中教材至今仍在全国范围内使用。年届古稀，朱小蔓仍有新的教育思想诞生——建立“情感—交往型课堂”。2014年起，她主持着香港田家炳基金会与北京师范大学的合作研究项目“全球化时代的‘道德人’培养——教师情感表达与师生关系构建”，率领研究团队奔波于北京和江苏南通两地的项目“种子校”，同时针对幼儿园、小学、初中分别推敲、编制《教师情感表达与师生关系构建——教师操作手册》。但据南京市第九中学校长林啟红追忆，那时，朱小蔓已经患病，日常出席活动都需要克服病痛。2019年12月底，多年来一直追随朱小蔓从事情感教育研究和实践的30多名专家学者和一线校长出席了一场“朱小蔓情感教育座谈会”。会上，朱小蔓总结说，自己从事情感教育研究30多年，至今还在摸索中，还有许多需要发展的地方。她寄望后来的研究者，“甘坐冷板凳、多吃苦，中国的情感教育一定会有更大的发展。”采写：南都记者 侯婧婧【来源：南方都市报】声明：转载此文是出于传递更多信息之目的。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请作者持权属证明与本网联系，我们将及时更正、删除，谢谢。 邮箱地址：newmedia@xxcb.cn

Ⅰ 构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命” 掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。二、建构主义关于教学的基本观点1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促进学生积极主动地建构关于知识的社会的、自然的意义。3、注重协作学习。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等，主要在集俅授课形式下的教室进行，提倡在教室中创建“学习社区”。4、注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境，为学生自主建构知识的意义提供各种信息条件。Ⅱ 人本主义学习理论一、 人本主义学习理论的基本观点1、人本主义理论认为，当代最有用的学习是学习过程的学习，即让学习者“学习如何学习”，学习的重点是“形成”，学习的内容则是次要的。一堂课结末的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学会了怎样掌握“需要知道的东西”。 教育的目标应该是以学习者为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发挥，使他们能够愉块地、创造性地学习和工作为目的。就是要培养积极偷快、适应时代变化的心理健康的人。教学的基本目的就是帮助每个学生发展一种积极的自我概念，不仅应该让学生知道“我做什么”，而且也让学生知道“我是谁”。2、人本主义认为，根据学习对学习者的个人意义，可将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。无意义学习是指学习没有个人意义的材料，不涉及情感或个人意义，仅仅涉及经验积累与知识增长，与完整的人(具有情感和理智的人)无关。而意义学习，是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。3、意义学习有四个特点：第一，学习涉及个人，学习者整个人包括情感与认知都投入学习活功。第二，学习是自我发起的，即使推动力或刺激来自外界，但是要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度及至个性都会发生变化。第四，学习是由学生自我评价的，因为学生清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的东西。提高教学效果的最有效途径是使学生进行意义学习。二、人本主义对教学的基本主张1、强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。注重让学生在自我指导下学习，自由地学习，就能在最大程度上促使学生从事意义学习，使学生在学习中感到自信，独立性、创造性和自主性就会得到发展。2、让学生观察到学习内容与自我的关系，人只会有意义地学习他认为与保持或增强“自我”有关的事情，而这种相关性将直接影响到教学的速度和效果。3、让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围。4、强调要注重从做中学。大多数意义学习是从做中学的，让学生直接体验现实问题，在切身体验中学会解决问题是促进学习的最有效方式之一。5、人本主义提倡的课堂教学模式体现的原则是，尊重学习者，把学习者作为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；相信学习者能自己教育自己，发展自己的潜能，达到自我实现。Ⅲ 多元智能理论涵义多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。 具体包含如下涵义： 　1、每一个体的智能各具特点 根据加德纳的多元智能理论，作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能，但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点。 2、个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约 在多元智能理论看来，个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约，其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异。尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。 3．智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力在加德纳的多元智能理论看来，智能应该强调两个方面的能力，一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析，传统的智能理论产生于重视言语——语言智能和逻辑——数理智能的现代工业社会，智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。 4．多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角 在加德纳看来，承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智能理论的本质之所在。 一、理论结构：加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、数理—逻辑智能、音乐—节奏智能、空间智能、运动智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。 （1）言语—语言智能（ Verbal-linguistic intelligence） 指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。 （2）音乐—节奏智能（ Musical-rhythmic intelligence） 指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。 （）逻辑—数理智能 (Logical-mathematical intelligence) 指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。 4、视觉—空间智能 (Visual-spatial intelligence) 指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。 5、身体—动觉智能 (Bodily-kinesthetic intelligence) 指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。 6、自知—自省智能 (Intrapersonal intelligence) 指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。 7、交往—交流智能 (Interpersonal intelligence) 指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。 8、自然观察智能 (Naturalist intelligence) 指个体辨别环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力。 二、理论意义：多元智能理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。运用多元智能理论分析我国的教育问题，对于促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。 1．树立新的学生观、教学观和评价观 首先，根据多元智能理论，我们应该树立积极乐观的学生观。每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种不同智能不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。 2．向学生展示多方面的智能领域 受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点的不同。美国心理学家的一项实验研究表明，四五岁的儿童在完成需要不同智能共同参与的多项游戏任务时，都表现出了不同的智能特点。教育工作者的任务就应该是向儿童提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重儿童发展独特性的同时，保证儿童的全面发展。 3．注意鉴别并发展学生的优势智能领域 在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域（无论是相对于自己还是别人），如有的学生更容易通过音乐来表达，有的学生则更容易通过数学来表达。我们应该在对学生进行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展。 4．帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域 多元智能理论强调八种智能中的每一种在人类认知结构中均具有同等重要的地位，教育应该对不同的智能一视同仁。但它更强调每一个人的智能特点是不一样的，强调每一个人都应该在充分展示自己智能长项的同时，将自己优势领域的意志品质等迁移到弱势智能领域中，从而使自己的弱势智能领域得到发展。 5．应该注重培养学生的创造能力 在多元智能理论看来，现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题，社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品，这两种能力的充分发展，才应该被视作智能的充分发展。从智能的本质上讲，解决实际问题的能力也是一种创造能力，因为它主要是综合运用多方面的智能和知识、创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。 6．建构全新的课程设计思路 多元智能理论为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计思路提供了有意义的借鉴。根据多元智能理论的理念和实践，有时代特点的课程设计思路可以概括为两点，其一是“为多元智能而教”，其二是“通过多元智能来教”。Ⅳ 多元智能问题连续体教学模式一、问题解决的学习与教学学知识是为了用知识，运用所学的知识来解决各式各样的问题。因此，在学校教学和学习中，解决问题的活动占据着重要地位。尽管所用的解决问题的过程都会运用知识，但并不是所有运用知识的过程都是在解决问题。1、问题解决的性质问题解决一般是指在问题情境中超越过去所学原理的简单运用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适应当前的情境时，问题解决就发生了。在解决问题中，需要把掌握的简单原理(包括概念)重新组合，以适用于当前情境。根据向题结构可将问题分为结构良好的问题和结构不良的问题。结构良好的问题是指那些有明确解决方法的问题，如一道算术题的解答等，结构不良的问题就是那些没有明确解决方法的问题，如自拟题目撰写一篇论文、完成一项科学研究等。2、问题解决过程的特征：（1）解决问题是亲自独立地解决“新”的问题，即所遇到的问题是初次遇到的问题。如果一个问题已经解答过许多遍了，就只能练习、复习或操练。（2） 解决问题的过程必须将以前的知识重新组织才能完成。如果仅仅是照套学习过的原理就能解答，则只是一个原理和概念的具体化的过程，不能算作问题解决。（3）问题一旦解决，人的能力或能力倾向有所变化，能获得新的高级规则。这一高级规则在以后的问题解决或学习中可以直接加以运用而不需再重复其证明过程。可见，问题解决是一种高级形式的学习。3、问题解决学习的意义：（1）促使学生形成逻辑的、科学的、创造性的思维。（2）使学生认识到教材上的知识的实践价值，不仅能使学生获得知识，而且使学生获得关于知识的信念。（3）通过问题解决而亲自独立地发现的新知识、新规则记忆得更牢固，检索得更方便。（4）在紧张的智慧活动中获得的喜悦等有利于学生对学习树立信心。（5）能使学生形成探索性地研究问题的心向，并获得探索经验。（6）能使学生发展对一般学习和某一学科的良好态度和兴趣。4、在教学中学生解决问题能力的培养：（1）培养学生主动质疑和解决饰题的内在动机。（2）问题的难度要适当。（3）帮助学生正确表征问题。（4）帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯。（5）指导学生善于从记忆中提取信息。(6) 训练学生陈述自己的假设及其步骤。二、多元智能问题连续体教学模式1、多元智能问题连续体的理论涵义：美国亚利桑那大学的琼.梅克教授从两条主线(教师和学生)和三个纬度(问题、方法和答案)形成的立体结构中，对在教学中使用的各种“问题”，进行了简明系统的分类，形成了DISCOVER问题连续体的矩阵结构，并明确了每一类型的“问题”在教学中的功效，据此形成了教学的序列化的问题结构和评价体系，即形成了操作性极强的一种教学模式---多元智能问题连续体教学模式。“多元智能问题连续体” 以多元智能理论为指导创立的以培养(评价)学生能力，特别是创造能力为目的的五个层次或类型的问题的序列结构。这个连续体以“问题定义”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，根据问题解决的情境进行分类评价，标志着学生能力发展的不同水平。 2、不同类型问题与智能强弱存在联系：在具有优势的那些智能领域内，他们更喜欢开放式的问题解决活动；而反之，在那些能力一般的有关智能领域内，他们却更喜欢结构性较强的问题解决活动。事实上，当所解决的问题由结构性较强转向结构性较松散时，那些高智能的人动机和兴趣表现出戏剧性的增长，反之能力一般的人，其忧虑却有增加的趋势。对于那些能力极强的人，在他们智能弱项的领域内，也表现出上述对于开放式问题的趋向。由此得到更一般的结论。在智力弱项的领域内，人们更倾向结构性强的问题解决活动；而在那些智能强项的领域内，人们却更倾向结构更开放的问题 。3、各种类型的问题与教学内容和教学目标的关系：“多元智能问题连续体”根据学生的智力水平，由易到难、由浅入深、由此及彼、循序渐进地构建了五个类型的问题的序列结构，每一类型的问题都有特定的功效，指向一定的教学目标。第一类型的问题解决，达到对具体事实或数据的了解水平。通常是以了解某个别范例的事实为目标，使学生解决从不知到知或从不确定到确定这样一个获得信息的问题，要求学生在对实事感知的基础上解决问题。例：学生预习课文解决生字和生词的问题。第二类型的问题解决，达到对事实的理解水平。以“理解”概念和知识的“迁移”与“巩固”为目标，使学生在获得感性知识的基础上，通过思维，进行抽象与概括，获得概括性规律性的上位知识，并能在一个新的情境中对知识加以应用，这不仅有利于提高对知识的理解水平，达到较为深层的理解，更有利于知识的巩固。如：负数的概念、动词等。第三类型的问题解决，达到形成概念、掌握规律或原理的水平 。第三类型的问题解决所涉及的知识不只是单一的知识，需具有运用知识的能力。为此要善于引导学生从个别扩展到“类”，再从“类”把握其内在的联系和 规律性。学生不仅需要完成抽象概括的过程、还要完成从具体化到系统化的过程。如：有理数的用算法则、造句、写话。第四类型的问题解决，达到对概念、原理和规律的运用水平。开放性问题解决以培养实践能力和发展创新精神为目标，在开放性问题解决过程中，积极开展求异思维，鼓励各种奇思妙想，培养学生敢想敢干的无畏精神；要使学生善于创造性地获取、加工、输出信息，利用与开发可用于解决问题的各种资源；倡导学生互动合作解决问题。第五类型的问题解决，达到自主探究及创造水平。要求学生能在主题范围内自行发现与主题相关的综合性问题，自行提出行动方案，自主解决问题；其间，学生不仅能提高解决真实问题的能力，同时要实现对己、对人、对世界的态度、情感和价值观的形成与转变。同时还要以培养合作精神与交流能力为重要目标。4、“多元智能问题连续体”教学模式多元智能问题连续体教学模式一般以问题连续体为教学的序列结构，教学过程始终有机贯穿“多元互动情境化”的问题解决策略。即创设各类问题情境，师生互动参与问题解决教学活动，教、学、做、评有机融合，实施多元、多样的真实评价，及时激励，即时纠错，即时强化，使教学始终围绕知、情、意、行形成的统一场在高效运行，有利地促进了学生心、智、体的全面发展。5、“多元智能问题连续体”教学的意义：（1）、多元智能的问题连续体教学模式，将“问题”作为激发学生内化知识和形成能力的前提，将“方法”作为将知识和经验转化成能力的“中介”，将“答案”戓结果作为检验方法正确与否以及评价能力的重要标准。据此构建了传授知识与培养能力的三维(问题、方法和答案)五层或多层的教学设计和评价模式。将传授知识与培养能力放在一个简约的多元的问题解决过程中，在教学中把传授知识与培养能力有机地统一起来。而且在解决问题的实践过程中，通过情感体验与意志磨练，形成对品格认知的较为稳定的价值判断，即信念，才能自动、自律，从而升成健全的人格。因此，这种模式在课堂教学中较好地体现了三维目标的整体功能，实现了新课程全面育人、培育创造性人才的功能，基本解决了新课程改革的一个主要难题。（2）、多元智能问题连续体教学实现了多种教学方法的有机整合。问题解决的教学模式为教师革新教学方法提供了广阔的途径，教师可根据课程目标、教材内容、问题层次、学生的差异状况等，灵活地选择和变换教学方法，实现教学方法的优化组合，达到最佳的教学效果。当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必然，将有效地促进教师专业化的发展和成长。 6、“多元智能问题连续体”教学模式与其它教学模式比较的突出优点： （1）这种模式继承了我国基础教育课堂教学中目标明确、重点突出的传统优势；（2）这种模式体现了新课改的重点：改变教与 式，突出学生的主体地位。（3）这种模式突出体现了新课程的核心理念：以人为 本，当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问 题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必 然，从而也就大大推动了教师全面、协调与续发展，自然地就使得学生的和谐发展成为可能！Ⅴ 马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容一、马克思从个人和社会的关系角度阐明了人的发展的概念。因为社会、集体由个人组成，个人是社会、集体的基础，离开个人，就无所谓社会、集体。当然，个人又不能脱离社会、集体而生活，只有在社会、集体中个人才能得到发展。但是，在很长的历史时期内，人类社会的发展是靠牺牲个人发展为代价的。社会的发展和个人的发展长期处于对抗状态之中。只有个体发展了，社会才能真正的发展，只有每一个人都得到解放，社会本身才能得到解放。 二、马克思在批判人的 “畸形发展”的片面性、工具性和有限性的基础上，阐明了人的发展的具体内涵，即全面、自由、充分、和谐发展。具体而言，①人的全面发展主要是指人的各种需要、素质、能力、活动和关系的整体发展，包括物质和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面发展。人的全面发展是自由个性实现的基本前提与核心内容。②人的自由发展，是把人作为目的的发展，主要指个人的独创性和自由的发展。③人的充分发展，是指发展的程度问题。人的“一切天赋得到充分发展”，体力和智力得到“自由而充分的发展”。④ 人的和谐发展，是指人与人、人与社会、人与他人以及包括个人自身在内各方面的关系的协调和优化。人类社会自私有制出现之后，人的各种关系就处于不和谐状态，只有到了共产主义社会，人才能从自然与社会的束缚中摆脱出来，实现协调和谐发展。 三、人的发展涵义决定了人的发展内容。马克思认为，人的发展主要包括人的劳动能力的发展，人的社会关系的发展，人的自由个性的发展等。1、因为人的本质、力量表现于劳动之中，因此人的发展首先是人的劳动能力的发展。人通过劳动改变身外的自然，“也就同时改变他自身的自然。使他自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种活动受他自己的控制。”潜力的发展是人的能力发展的一个重要方面。2、其次是人的社会关系的发展。社会关系的发展主要是指社会关系的丰富性和自主性，即使人摆脱个体的、地域的和民族的狭隘性，开阔视野，更新观念，全面地塑造自己，发展丰富多彩的个性，充分显示自己的才智，服务于他人和社会。马克思认为，个人发展的程度与个人的现实的素质相联系，同时它又离不开社会的发展。3、人的能力的发展、社会关系的发展，都是与人的个性发展分不开的，在一定意义上甚至可以说能力和社会关系的发展都是为“自由个性”服务的。（这里所说的个性发展就是指发展个人的主体性，即个人特有的生理素质、心理素质、思维方式和行为方式等等的充分自由发展。） 四、人的全面发展还取决于高度发展的生产关系。“生产力和生产关系——这二者是社会的个人发展的不同方面”。马克思认为，“真正的财富就是所有个人的发达的生产力”， 可见，生产力决不是外在于人的单纯的物的增长，而是人的生命活动的积极展现，是人的潜能、个性、价值的发挥和发展。五、人的全面发展还要通过一定的教育或训练才能实现。教育是传递知识和经验的一种手段，是培养人的一种途径。“它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。

懂得如何启发，使教人的一大艺术。——阿米尔做教育必须要掌握不同学生的心理状态弄懂不同阶段学生的心理需求霍华德·加德纳是世界著名教育心理学家最为人知的成就是多元智能理论被誉为多元智能理论之父在他的多元理论中剖析了8钟不同的智能类型帮助教育者们分析学生性格进而针对学生制定具体培养方案研究发展史20世纪初，法国心理学家比奈创造了智力测验，用来测量人的智力的高低。1916年，德国心理学家施太伦提出了“智商”的概念：智商即智力商数，它是用数值来表示智力水平的重要概念。1935年，亚历山大第一次提出“非智力因素”这个概念。1967年，美国在哈佛大学教育研究生院创立《零点项目》。加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中，首次提出并着重论述了他的多元智能理论的基本结构。理论的学习传统智力理论认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心，智力是以这两者整合方式而存在的一种能力。针对这种仅徘徊在操作层面，而未揭示智力全貌和本质的传统的有关智力的狭隘定义，研究者们从20世纪70年代开始，就从心理学的不同领域对智力的概念进行了重新的检验，其中最有影响的当属耶鲁大学的心理学家罗伯特·斯滕伯格(Robert Stenberg)所提出的三元智力理论(分析性智力、创造性智力、实践性智力)。而20世纪80年代哈佛大学认知心理学家加德纳所提出的多元智能理论，定义智能是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力。他认为我们每个人都拥有八种主要智能：语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能。他提出了“智能本位评价”的理念，扩展了学生学习评估的基础;他主张“情景化”评估，改正了以前教育评估的功能和方法。理论的内容加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。另外，从内省智能分拆出“灵性智能”的九个范畴的内容如下：1.语言智能 这种智能主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。2.逻辑数学智能 从事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能。他们学习时靠推理来进行思考，喜欢提出问题并执行实验以寻求答案，寻找事物的规律及逻辑顺序，对科学的新发展有兴趣。即使他人的言谈及行为也成了他们寻找逻辑缺陷的好地方，对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。3.空间智能 空间智能强调人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性很高，感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力比较强，空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。 形象的空间智能为画家的特长。抽象的空间智能为几何学家特长。建筑学家形象和抽象的空间智能都擅长。4.肢体运作智能 善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。这类人很难长时间坐着不动，喜欢动手建造东西，喜欢户外活动，与人谈话时常用手势或其它肢体语言。运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人都有这种智能优势。5.音乐智能 这种智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力，表现为个人对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员那里都有出色的表现。6.人际智能 人际关系智能，是指能够有效地理解别人及其关系、及与人交往能力，包括四大要素。①组织能力，包括群体动员与协调能力。②协商能力，指仲裁与排解纷争能力。③分析能力，指能够敏锐察知他人的情感动向与想法，易与他人建立密切关系的能力。④人际联系，指对他人表现出关心，善体人意，适于团体合作的能力。7.内省智能 这种智能主要是指认识到自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望，对自己的生活有规划，能自尊、自律，会吸收他人的长处。会从各种回馈管道中了解自己的优劣，常静思以规划自己的人生目标，爱独处，以深入自我的方式来思考。内省智能可以划分两个长层次：事件层次和价值层次。8.自然探索智能 能认识植物、动物和其它自然环境（如云和石头）的能力。自然智能强的人，在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出。自然探索智能应当进一步归结为探索智能,包括对于社会的探索和对于自然的探索两个方面。9.存在智能 人们表现出的对生命、死亡和终极现实提出问题，并思考这些问题的倾向性。发展的培养要改变以往的学生观 在人才观上，多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的，但聪明的范畴和性质呈现出差异。“天生我才必有用”。学生的差异性不应该成为教育上的负担，相反，是一种宝贵的资源。我们要改变以往的学生观，用赏识和发现的目光去看待学生，改变以往用一把尺子衡量学生的标准，要重新认识到每位学生都是一个天才，只要我们正确的引导和挖掘他们，每个学生都能成才。重新定位教学观 在教学方法上，多元智能理论强调应该根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法。按照孔子的观点就是要考虑个体差异，因材施教。“因材施教”是孔子创立并在个别教学环境下成功的实施了，我们要继承这一珍贵的教育遗产，在运用多元智能理论的前提下，更好地实施。我们要关注学生差异，善待学生的差异，在教学中，根据学生的差异，运用多样化的教学模式，促进学生潜能的开发，最终促进每个学生都成为自己的优秀。教师要改变自己的教学目标 在教育目标上，多元智能并不主张将所有人都培养成全才，而是认为应该根据学生的不同情况来确定每个学生最适合的发展道路。通俗来讲，多元智能理论不是让学生千军万马过独木桥，也不是简单的要求给学生多架几座桥，而是主张给每条学生都铺一座桥，让“各得其所”成为现实。这也就是我校所提倡的“让每个学生都来有所学，学有所得，得有所长”。人是手段，更是目的。教育的价值除了为社会培养有用之才，更在于发展和解放人本身。观念的变化带来教学行为的变化 我们教师备课、上课不能再像以往那样仅仅为了完成教学大纲的要求，而是更多地从关注学生，开发学生潜能，促进学生全面发展方面去考虑问题。我们要采用多种方式和手段呈现用“多元智能”来教学的策略，实现为“多元智能而教”的目的，改进教学的形式和环节，努力培养学生的多种智能。在教学形式上重视小组合作学习和讨论，以利于人际智能的培养。在教学环节上重视最后的反思环节，培养学生的内省智能。力争使课堂教学丰富多彩，课堂互动形式多样，使学生的主体地位更加明显。加德纳有一句名言：“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的形式。”今天我们国家的教育要从精英化走向大众化，非常有必要学习和借鉴像 “多元智能”这样的现代教育理论和实践，使每一名学生——无论是所谓“聪明”的还是“愚笨”的，无论是城市的还是农村的，都能获得可以尽情施展其才能的机会。要由“发现和选拔适合教育的儿童”转变为“创造适合每一名儿童的教育”。多元智能恰恰在这一方面提供了重要的理论支撑和一些实用的教学策略。素材来源于网络 编辑：小西

中国教育报-中国教育新闻网讯（记者 余闯）近日，由北京师范大学未来教育高精尖创新中心、江苏省教育信息化工程技术研究中心与北京拓思德科技有限公司联合编制的《中国基础教育大数据发展蓝皮书（2018—2019）》发布。蓝皮书聚焦“数据驱动的现代教育治理”，致力于探索利用数据促进教育治理现代化的路径与方法。《中国基础教育大数据发展蓝皮书（2018—2019）》梳理世界多国教育治理现代化的实施进程，以及我国教育治理政策演变与发展现状，提出数据驱动现代教育治理的“用数而思”“因数而定”“随数而行”三大核心理念，构建数据驱动现代教育治理的实践框架，从而实现“促进教育公平、增强教育活力、形成教育新秩序”三大目标。同时，蓝皮书分别就数据驱动国家教育治理、数据驱动区域教育治理、数据驱动学校教育治理三大层面，提出了相应的理论框架与核心内容，并剖析了典型案例、提供了多项实施建议。蓝皮书提出，区域层级教育管理要树立大数据应用意识，转变传统教育治理思维；重视教师队伍数据素养教育，开展数据素养教育分层次培训；强化政产学研合作。对于学校，要革新教育治理观念，发挥大数据对学校治理优势，提升数据“嗅觉”；重视第三方评估机构和教育政策研究机构等教育智库作用；积极营造数据文化，潜移默化影响联结管理、教学、学习等方面的多向通道桥梁。社会公众则要了解不同层级教育行政部门、学校公开的教育治理相关数据，主动发挥教育治理主体监督作用，让教育治理在阳光下运行，实现教育有效治理和教育公共利益最大化。“中国基础教育大数据发展蓝皮书”是国内较早启动的教育领域大数据研究报告项目，对于促进国内教育大数据行业健康发展具有重要意义。2015年发布的首份蓝皮书，对国内基础教育教育领域大数据整体发展与走向，做了较为系统的调研分析；2018年发布的第二份蓝皮书主要研究数据驱动的精准教学，成为推动国内精准教学改革的重要支撑和引领力量。发布会上，蓝皮书组委会启动2020—2021年度蓝皮书项目，主题确定为“数据驱动的规模化因材施教”。【来源：中国教育新闻网】声明：转载此文是出于传递更多信息之目的。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请作者持权属证明与本网联系，我们将及时更正、删除，谢谢。 邮箱地址：newmedia@xxcb.cn

在开始批判素质教育之前，我有必要先批判一下对教育的批判本身。在中国，但凡谈到教育，无论男女老少几乎都会采取同一个态度，即廉价的批判。在这片土地上，你尽可向一个从未接触过教育学专业，对夸美纽斯和赫尔巴特一无所知的人问现今教育存在的问题，他们必定能掷出本科论文级别的回答；然而你会发现这些回答几乎千篇一律，且有着致命的缺陷：所有的回答，都是在对教育进行宏观上宣泄式的批评，而不去做具体的研究。马克思批判的意义不在于宣泄情绪，而在于解决问题。没有一位哲学家会纯粹为了批判而批判，即使犀利如马克思对资本主义的批判，也是在对资本主义进行政治经济学批判的同时，探讨其知识形成的历史条件，从而给出一系列包括暴力夺权在内的解决方式。对此，北京大学教授郑也夫先生先生说：“诟病教育的人太多，甚至已经变成对现实的不满意发泄。但其实这对解决问题作用不大，因为纯粹发泄不是对教育深入的认识、理解，更不是对教育病症的诊断。我就是当事人，长期的教学工作让我对这个话题感同身受。就我本身而言，不应该再发出廉价的批判，而是应该深入给教育把把脉，把这个症状诊断得准确一点，深入一点。”。多说无益，再说下去恐怕就是离主题相差甚远的情绪宣泄了；我对批判的批判到此为止，否则我自己也就成自己批判的对象了。围绕当前中国的教育模式，我们能听到的最频繁的词汇莫过于“应试教育”和“素质教育”二者；其中前者作为千夫所指的批判对象，早已被学生、教师、学者议论得体无完肤；而后者往往被视为解救中国教育的一剂灵药，受到官方与师生的一致追捧。素质教育但是在实践中，我们往往会发现，素质教育总是难以立足在现在的教育模式之下；所以本文要浅谈一下素质教育的内涵、素质教育的核心、以及对素质教育的实践，来试着解释这种现象背后的原因。 一 素质教育的内涵“素质”二字由来已久，绝非今人首创，这一点是很明显的。新华字典在新华词典中，对素质有以下四种解释：（1）白色质地、（2）白皙的容貌、（3）事务本来的性质、（4）人的神经系统和感觉器官的先天特点；为了更加详细，我又翻阅了辞海，辞海中对素质的解释如下：（1）白色的质地。《尔雅．释鸟》：「伊洛而南，素质五彩皆备，成章曰翬。」本质。《文选．张华．励志诗》：「虽劳朴斲，终负素质。」（2）原有的质地。辞海这两本词典在解释“素质”时态度是一致的，即：本，始，空白，本体，秉性，基础，天赋等等。如此而言，素质教育的同义词应该是天赋教育、秉性教育；这显然是和现在流行的语义前后矛盾。“素质教育”四字有语病，本身无可厚非，毕竟语言本身就是不讲理的；随着社会的变化语言含义总会有变化；故而我们在这里推敲语病未免过于迂腐。关键的一点在于，我们对素质教育内涵的模糊和异化。威尔逊例如，辞海对素质教育一词的解释：“以提高人的综合素质为根本宗旨的教育。要求对学生实施德、智、体、美、劳的全面教育，着重培养学生的创新精神和实践能力。”撇开其他疑问，我们首先要回答的是人的“综合素质”能否全面培养？有大一统趋势的进化心理学对此做出的结论是基因决定素质；如1975年，进化心理学家威尔逊出版了《社会生物学：一种新的综合》一书，该书的观点冒犯了很多人，因为他将人天生平等，社会和环境影响了人的成长这个想法完全否定；而单纯的强调基因的重要性，认为人所有力图进步的努力都是徒劳。华生与之针锋相对的是行为心理学家的理论，例如其代表人物华生曾说：“给我一打健康的婴儿，一个由我支配的特殊的环境，让我在这个环境里养育他们，我可担保，任意选择一个，不论他父母的才干、倾向、爱好如何，他父母的职业及种族如何，我都可以按照我的意愿把他们训练成为任何一种人物…医生、律师、艺术家、大商人，甚至乞丐或强盗”，这或许可以适度地冲淡基因决定论的说法。环境影响二者取其中，我们可以认为教育——尤其是对素质的教育——是基因与环境共同决定的，其中环境是启迪，基因是本源；若要进行“素质教育”，重要的是因材施教与从幼儿抓起。可不容乐观的一点在于，我们目前对“素质教育”的理解实在模糊，模糊到几乎都向行为主义理论方向异化，仿佛有几分“教育万能论”的味道；例如素质教育理论家陈金芳说：“人的素质既有先天成分，也有后天成分，其中后天成分是主要的”。陈金芳尊重人的个体差异是教育的一个基本前提。过分积极的教育观对先天条件持有的忽略态度，是一个轻视天赋的危险信号。我们显然没能彻底讲清楚素质教育的内涵，否则不可能如此一边倒地把先天条件排除在外；在这一点上，我们还不如两千多年前的孔子明智，至少夫子还会在颜回和冉有性格的基础上，采取不同的教育方式来教导。孔子素质教育内涵的模糊和异化，还在于不知如何去具体落实，这一点我们要在后面详谈。千年前孔子就说过：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，可我们在现在，也仍能看到趾高气扬的教导主任在严厉呵斥学生，这种行为在其心灵埋下的种子是良是莠，不必多说