外国教育研究论文

所谓跨学科专业发展机制，是指保障跨学科专业顺利设置、顺畅运行、不断成长的支撑性条件。目前无论是国家和社会对复合型人才的需求，还是学生个体对跨学科领域的学术兴趣，都对跨学科专业提出了新的要求。从保障条件上讲，只有创造了更加健全有力的保障机制，跨学科专业的设置才能成为可能，运行也才能更加顺畅。然而，当前我国不管是国家层面的专业管理体制还是大学内部的资源配置方式，都影响到跨学科专业的发展。研究发现，跨学科专业已成为美国大学尤其是研究型大学专业的重要组成部分，其发展机制的建设经验恰恰可作为我国高校的一个参考。基于主要制约因素，笔者在下文将通过动力机制、生成机制、组织机制、课程共享机制以及教师聘任机制等五个方面，逐一对跨学科专业发展机制建设的美国经验进行分析。一、动力机制：市场力量推动大学回应多元主体对跨学科专业的需求跨学科专业发展的动力机制是调动、维持国家与大学设置并进一步发展跨学科专业积极性的促进机制。从美国研究型大学跨学科专业的资料来看，其动力来源主要包括以下方面：其一，学科逻辑，即交叉学科或领域需要在大学中以某种形式建立制度化的存在；其二，学生逻辑，即学生对交叉学科或领域的跨学科学习需要；其三，问题逻辑，即现实问题的复杂性与挑战性要求大学培养掌握多学科知识、能够理解并解决这些问题的人才；其四，社会逻辑，即针对现实问题的复杂性与挑战性，很多公司、政府和其他组织都在寻求接受过处理复杂问题训练并具有这方面经验的毕业生。面对这些需求，美国研究型大学进行了积极回应，自觉将其作为跨学科专业的生长点。以卡内基梅隆大学为例，“计算生物学”项目为对生物学和计算机科学交叉感兴趣的学生所设计，“音乐与技术”项目面向那些想将音乐技术作为一门职业进行追求的学生，“计算金融学”项目的成立源于招聘者寻找同时在金融、数学、统计和编程等关键领域具备技能的本科生。从根源来讲，美国研究型大学之所以能够积极回应多元主体对跨学科专业的需求，是因为美国大学面临着政府资助、生源等方面的竞争，这些竞争迫使它们普遍具有很强的市场敏锐性和社会适应性，能根据市场变化及时调整专业，适时满足不同社会需求，而这就促使大学把多元主体对跨学科专业的需求转化为跨学科专业的建设实践。二、生成机制：专业管理体制提供了跨学科专业设置的自主权生成机制是指保障跨学科专业设置成为可能的前提性条件，此处主要指国家的相关政策与制度是否为跨学科专业设置提供了空间。美国研究型大学跨学科专业发展之所以较为顺畅，一个重要原因在于美国大学具备前提性条件——拥有专业设置自主权。这种自主权具体体现在，大学不仅可以决定设置什么专业，而且可以决定专业名称、专业种类和授予的学位等。究其原因，是因为美国政府尊重大学的自治传统，其中联邦政府主要发挥的是宏观引导的作用，作为真正管理者的州政府亦不直接参与大学的运行，大学因此具有高度的独立性和自主权。值得说明的是，美国没有统一而硬性的“学科专业目录”，所谓的目录实际上是“教学项目分类”（Classification of Instructional Programs，CIP）。不同于我国的学科专业目录既用于教育统计，也用于招生、培养和学位授予，CIP并不是官方组织或批准的项目的规定性目录，而只是一个标准的统计编码工具，即对大学开设的学科专业进行收集并予以分类，从而提供全国范围内的学科专业信息。与此同时，即使是一个分类编码方案，CIP也设置了专门的“多学科/跨学科研究”（MULTI/INTERDISCIPLINARY STUDIES）项目群（相当于我国的学科门类），为跨学科专业提供了契合其属性的分类。三、组织机制：组织建设克服了跨学科专业发展的学科组织困境组织机制是指大学为跨学科专业运行提供的组织载体，主要表现为设置相关教学科研组织以及建立协调这些组织有效运行的机制。从组织载体而言，“博耶研究型大学本科教育委员会”（The Boyer Commission on Ecating Undergraates in the Research University）认为，跨学科的研究和学习的主要障碍是大学的组织模式，后者在传统的、确定的系里形成了既定的兴趣。从行政管理上讲，每所大学都认识到这种结构的局限性，因此成立了一些新系，批准一些新的计划，设立新的中心。但这些中心不断要求相关系去教相关课程，而系里不愿意这样做，因为这些跨学科的项目耗尽了它们教授本系课程的教师。此外，系的界限和报酬结构（reward structures）也阻碍了有兴趣从事跨学科教学的年轻教师从事这项工作。为了克服跨学科专业发展的学科组织困境，优化与完善大学组织建设随之提出。首先，美国研究型大学在保持以往以分科为基础建立起来的传统学科型组织基础上，努力推动这些组织在跨学科人才培养方面的合作。以斯坦福大学为例，该校目前拥有可授予文科学士学位和理科学士学位的跨学科项目22项，其中多项由两个以上的传统院系协作提供，如“生物医学计算”（Biomedical Computation）专业作为一个跨部门的项目，汇集了工程学院、人文科学学院和医学院的教师、课程和研究等资源，可使学生参与到计算机科学、生物学和医学三者交汇而生的前沿领域。其次，进行一定的跨学科建制改革：一是重构传统院系组织架构，创设跨学科院系；二是在传统院系之外设置新型跨学科研究机构。例如，加州大学伯克利分校在14个学院共130个学系之外，还有80个跨学科研究单位，这些组织合计提供超过350个学位项目。此外，为了加强跨学科组织发展的行政支持，美国很多研究型大学开始设置专门的跨学科组织管理部门，如伊利诺伊大学设立了主管科研的副校长办公室。四、课程共享机制：课程资源高度共享提供了专业所需的多学科课程跨学科专业的运行需要相关学院的课程向跨学科专业学生开放，供学生自由选择。否则，仅仅依靠跨学科专业所在的某个学术组织、课程的学科覆盖面和门数根本无法保证。为此，美国研究型大学不仅强调课程共享的理念，并将这一理念较好地落到实处。就理念而言，普林斯顿大学的“讲座、课程和实验室是共有的，所以不管本科生的主修领域是什么，他们都可以获得一份共享的学术经历。”也就是说，普林斯顿大学的学术资源是面向全体学生开放的，并不因学生在某一个专业或者院系而受到限制。就实践而言，衡量一所大学课程共享程度有多高，选修课比例是一个重要的指标。在美国研究型大学之中，哈佛大学、斯坦福大学、耶鲁大学等校的选修课比例大致在50%左右，而卡内基梅隆大学的自由选修课程甚至可以是该校的任何一门课程。不同于我国大学的专业规定课程模式，美国大学是课程组合专业：专业是柔性的课程组织，背后没有对应的实体，这是美国大学学生能自由选择专业，大学能方便组织跨学科专业的主因。很明显，专业是有限的，而课程是丰富的，并且课程资源开放与共享无疑为美国研究型大学灵活组织课程、设置和调整跨学科专业创造了有利条件。五、教师聘任机制：教师流动与互聘提供了专业运行所需的多学科师资跨学科专业的运行需要多个学科的教师协同育人，仅仅依靠某一个学术组织的师资力量是远远不够的。例如，华盛顿大学的“环境项目”作为合并了多个研究领域的跨学科项目，为了使师生能够从多视角探究复杂的环境问题，就从多个学科吸收了大量教师。这要求大学“不将学科组织成员固定在某一学科或专业范围内”，允许教师在不同院系间流动与工作。为此，美国很多大学采用了校内两个学术单位共同聘任某位教师的“联合聘任制”或“双聘制”（Joint Appointment）。这种方式既节约人力成本，又可以迅速扩充跨学科学术的队伍，已成为美国大学促进跨学科研究和教学的重要策略。例如，密歇根大学2004年发布了《密歇根大学联合聘任教师指导规范》，对聘任、考核、晋升、留任、解聘、争议处理等一系列联合聘任事宜做了明确规定，并要求不同聘任单位和聘任教师在共同协商基础上签署正式的书面“备忘录”，从而建立起了较为规范和完善的联合聘任制度。六、结语从20世纪50年代我国仿照前苏联建立专业教育模式至今，已有近70年时间，世界一流高校人才培养模式已经发生巨大转变，而我国整个高等教育的人才培养方式却没有跳出原来的专业育人模式。为此，亟待对学科壁垒森严的专业育人模式进行改革，给予学生充分的跨学科学习机会，而建设跨学科专业就是改革的一项重要内容和路径。从前文的美国经验看，它为我国建立、健全跨学科专业发展机制提供了如下启示：建立多元主体需求导向的专业设评机制，完善专业设置逻辑；优化专业管理体制，创造跨学科专业设置的制度条件；设置专门组织与协调机构，健全跨学科专业组织管理机制；建立课程共享机制，提供跨学科专业运行的课程资源条件；探索联合聘任制或双聘制，打破教师的院系和专业隶属。参考文献：[1] 张晓报.美国研究型大学跨学科人才培养模式研究[M].长沙：湖南师范大学出版社，2018.[2] Carnegie Mellon University. Computational Finance at Carnegie Mellon[EB/OL]. [2018-10-08].http://www.math.cmu.e/~bscf/.[3] 饶燕婷.美国高校专业设置及调整机制研究[J].大学(研究版),2018(11):69-77+68.[4] 鲍嵘.美国学科专业分类系统的特点及其启示[J].比较教育研究，2004（4）：1-5.[5] 朱清时.21世纪高等教育改革与发展——国外部分大学本科教育改革与课程设置[M].北京：高等教育出版社，2002：95.[6] Stanford University. Biomedical Computation [EB/OL].[2020-03-11]. https://bmc.stanford.e/.[7] 焦磊.国外知名大学跨学科建制趋势探析[J].高等工程教育研究,2018(03):124-129.[8] 张伟,赵玉麟.大学跨学科研究系统建构及其对我国大学的启示[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2011,41(06):47-58.[9] 张晓报.独立与组合:美国研究型大学跨学科人才培养的基本模式[J].外国教育研究,2017,44(03):3-15.[10] 邬大光.本科教育需要更深入更全面的改革[N].科学时报，2008-08-19（8）.[11] 常思亮.大学课程决策研究[D].湖南师范大学博士学位论文,2010:123.[12] 谈小媊,漆丽萍,卢晓东.专业自主选择与跨学科专业建构的实践——以北京大学元培学院为例[J].中国高教研究,2011(01):54-57.[13] University of Washington. Program on the Environment[EB/OL].[2018-12-04]. http://www.washington.e/students/gencat/academic/envir.html.[14] 邹晓东.研究型大学学科组织创新研究[D].杭州：浙江大学博士学位论文，2003：64.[15] 项伟央,刘凡丰.美国大学“双聘制”的困境与密歇根大学的实践[J].教育发展研究,2010,30(05):62-65、71.[16] 朱永东,张振刚.联合聘任制:密歇根大学的探索与实践[J].高等工程教育研究,2017(04):127-131.　（作者系湖南科技大学教育学院讲师、北京师范大学国际与比较教育研究院博士后）来源：中国社会科学网 作者：张晓报欢迎关注中国社会科学网微信公众号 cssn_cn，获取更多学术资讯。

《考试周刊》是经新闻出版总署批准，由吉林省舆论报刊发展中心主办的正规期刊，ISSN：1673-8918，CN：CN22-1381/G4，是杂志社编辑出版的省级综合性学术期刊，专业刊登大中专院校教师教育论文。评职称服务，为高校研究生论文发表提供服务。本刊是加强学术交流、关注中国教育改革的主流期刊。被《中国核心期刊遴选数据库》、《中国学术期刊综合评价数据库》来源期刊、《中国学术期刊全文收录期刊（光盘版）》、《中国科学文献计量评价数据库（ASPT）》来源期刊、《中国期刊网》来源期刊、《万方数据资源系统》来源期刊、《龙源期刊网》来源期刊收录。栏目设置考试研究、题型研究、教育改革研究、文学与语言学研究、文化艺术研究、哲学与历史研究、外国教育研究、教育展望、教育改革研究、教研员专稿、语文教学与研究、作文教学与研究、中学语文教学与研究、数学教学与研究、外语教学与研究、高等教育高级研究、教育研究。体育教研、信息技术教研、职业技术教研、政史地教研、理化生教研、班级管理、教师培训、教材研究、新课程研究、教学资源研究、教案研究、学案研究、教法研究、幼儿教育研究、学前教育研究等。投稿要求1. 论文应观点明确，内容可靠，逻辑性强，语言流畅，字数不少于2000字。2.论文的基本要素要齐全，包括标题、作者单位、作者姓名、摘要、关键词、参考文献等。论文应无抄袭现象，署名、排序无争议。文章应无抄袭，署名并排序无争议。请保证投稿文章版权的独立性，无抄袭，署名排序无争议，对文章负责，请勿一稿多投! 3.请使用word格式，并注明作者姓名、单位、通讯地址、邮政编码、电子邮箱、联系电话。无论本刊是否选择刊登稿件，本刊都会尽快将稿件寄给作者。无论本刊是否选用该稿件，本刊将在三个工作日内将结果通知作者。

编者按：在全校上下认真学习贯彻第十四次党代会精神，全面推进“双一流”建设之际，浙江大学人文社会科学发展正迎来新一轮的战略机遇。此前，学校召开了文科发展咨询专家小组会议，并决定于4月召开浙江大学文科大会。浙江大学微信公众号特推出文科系列报道，本期为大家介绍的是王承绪教授。80多岁仍处学术盛产期，90多岁仍亲自到图书馆查阅资料，91岁成为全球唯一一位获联合国教科文组织“亚太地区教育革新终身成就奖”的专家学者……他是王承绪（1912年6月-2013年11月）。他与浙大有着跨越世纪的不解情缘：20岁时进入浙大学习，35岁时从英国回到浙大任教，成为浙江大学比较教育学创始人，教书育人直到102岁时逝世。在他长达80年的学习、教学和研究生涯里，他的渊博学识，他的爱国之心，他的高风亮节，他的至善美德，不仅激励了一代又一代的比较教育学专家学者，还成为了后人不断效仿的楷模。这位江南才子，从小就与教师结缘1912年6月，王承绪出生于江苏江阴的一个书香门第。他6岁时进私塾，熟读“四书”，从小就接收了良好的教育。可是，并不宽裕的家庭条件无法承担那些学费昂贵但“钱途”光明的学科。有强烈求学欲的王承绪，选择了师范科，因为当时政府承诺大力发展小学教育，师范学校推出了免费教育政策，且毕业之后还能获得小学教职。这一个选择仿佛冥冥中决定了他未来的人生道路。“1931年我师范毕业当小学老师，后来出国学教育，回国后教书，都是教育，有70多年了，脑子里面就是教育，就是想着怎样把教师做好，把当教师的本领学好，把外国可以借鉴的东西都学好。”1932年，王承绪在无锡师范附小服务一年之后被保送至南京中央大学。但由于学潮，中央大学解散，于是借读于浙江大学。借读一年后，决定留在浙大学习，从而确定了一生的研究道路。当时，浙江大学教育学系有着一系列的名家大师：郑晓沧、孟宪承、俞子夷、庄泽宣……浙江大学图书馆的馆藏也十分丰富，当时就住在文理学院图书馆旁边的王承绪，总能“近水楼台先得月”。他从大一开始就不断向杂志投稿，介绍国外新教育，文章不断被录用，也坚定了他从事教育的决心。毕业后，他自然而然地留在了浙大。这趟回国路，等了六年多1931年9月18日，抗日战争爆发，刚刚大学毕业两年的王承绪受“教育救国”思潮影响，决定报考公费留学生。1938年，王承绪参加了教育部举办的全国庚子赔款官费留英考试，并金榜题名，顺利远渡重洋，圆一个教育梦。1939年的王承绪（摄于英国）可好景不长。1939年二战爆发，1941年，伦敦大学教育学院疏散到诺丁汉，留学英国的王承绪一面读书，一面写论文、做报告，还利用晚上时间学俄语——他希望有机会能取道苏联返国。可一直到1941年学业完成，俄语也学会了，教师证书和硕士学位都拿到了，但仍然没有办法回国：没有飞机，轮船也被军方征用，他只好继续在伦敦大学教育学院的研究。1946年，时任浙江大学校长的竺可桢到访英国，并邀请王承绪回浙大任教。那时，考虑到夫人赵端瑛已完成学业，于是王氏夫妇就决定一有船即立刻回国工作。1939年王承绪和夫人在法国凯旋门赤子归心似箭，怎奈山水千万重。由于大战后海上交通恢复很费时日，王承绪夫妇在1946年暑假订船票，直到1947年1月才有船位。他们坐上了战后英国开往上海的第一艘货轮离开了英国。因为是货轮，沿途许多港口都要停靠，卸货装货，三个月后才辗转到达上海，继而到杭州。当时，浙江大学西迁办学七年后复员东归。尽管办学条件非常简陋，杭州物价飞涨，政局动荡，生活艰苦，但王承绪丝毫没有后悔回国的选择。他始终认为，出国留学就是为了学好本领，报效祖国。这是天经地义的事，不需要特别的理由，不为名、不求利、不为享受，就像一个漂泊在外的人终究要落叶归根一样自然。这门比较教育学，教了一辈子回到浙江大学的王承绪，先后开设了《比较教育》、《外国教育论著选》等课程，主持编写了建国后第一部比较教育教材，主编了《比较教育学史》、《中外教育比较史纲》等重要著作，翻译出版了《民主主义与教育》、《西方教育论著选》等诸多经典著作，丰富了中国现代教育思想宝库，对更新教育观念，推动教育变革，发挥了重要作用。他认为，比较教育在促进不同国家和文化人民相互了解方面具有特殊的积极作用。从事比较教育研究的人应当加强国际化的训练，融入国际学术圈，融入国际化的时代，成为国际型学者。因此，在公派留学机会弥足珍贵的20世纪80年代，王承绪亲自与国外的大学和文化教育机构联系，多次组织安排年轻教师和博士生赴研究对象国实地考察，并亲自审定考察计划方案。他牵头在浙江大学成立了“亚太地区教育革新为发展服务计划联系中心”，在80多岁高龄坚持出国考察，参加国际教育组织会议，了解最新发展动态，推动APEID各成员国之间合作，推动教育创新与社会发展。2003年，王承绪被联合国教科文组织亚太局授予“亚太地区教育革新终身成就奖”。颁奖词中有这样的语句：“鉴于其在推动国际合作与交流中发挥的重要作用和巨大贡献。”记者采访他时，他只平和地笑笑：“做了点可以做的小事，算是纪念和鼓励吧。是大家共同努力的成果。”据统计，1979至1989年10年内，共计有2697篇论文在我国4种比较教育期刊（《外国教育动态》、《外国教育》、《外国教育资料》和《外国教育研究》）上发表，还有58种比较教育专著出版，65种译著。这累累硕果，其实都离不开这一学科的泰斗王承绪的努力。与浙大的情缘，跨越一世纪1932年进入浙江大学学习，1946年又受竺可桢校长之邀回母校任教直至2013年逝世，王承绪与浙大、与学生之间，总有着说不完的故事。他的学生、现任民盟中央专职副主席徐辉曾表示，先生一生有“三爱”：爱国家、爱学生和爱书籍。在一次访问结束准备搭乘飞机回国时，王承绪因为买的书太多导致行李超重，碰到了麻烦。经交涉，机场答应可以适当增加行旅重量，但必须放弃一些图书。但王承绪不肯，因为这些资料十分宝贵，是花了大力气才找到的，国家研究很需要，学生做论文很需要，无论如何都不能放弃。当徐辉告诉机场方面王承绪的留英经历和学术荣誉后，机场方面也敬佩一位80岁老人的爱国爱生情怀，破例为他放行。在浙大，85岁王承绪仍活跃在教学一线。据学生、现任苏州大学教育学院副院长赵蒙成回忆，王承绪上课一讲就是一下午。每到下午4点钟，学生们都跟他说：“王先生，时间不早了，今天就到这里吧。课后我们再好好看书、消化。”但他总是说：“还有时间，我把这两段再讲完。”就这样，往往要到下午5点钟才下课。90岁时，王承绪仍然到图书馆亲自查阅资料，了解国内外教育发展的最新动态，为研究生论文选题做好前期掌握动态的工作；批阅作业认真仔细，上课一丝不苟，乐在其中。为表彰先生为浙江大学作出的卓越贡献，学校特于2009 年向先生颁发了最高荣誉奖——“浙江大学竺可桢奖”。2010年的教师节，经全校师生的民主推荐和投票评选，王先生光荣当选浙江大学“三育人”标兵。时任浙江大学校长杨卫表示，这是广大师生对先生的崇高风范表达敬意的最好体现，也是送给先生百岁华诞的最好礼物。他勉励浙大师生，学习他心系国家、献身教育的爱国情怀；学习他开宗立派、求是创新的治学精神；学习他修德甄善、教书育人的师德风范；学习他淡薄为怀、物我两忘的可贵品格；学习他桑榆未晚、彩霞满天的不懈追求，传承和发展先生开创的事业，为浙江大学早日建成具有中国特色世界水平的一流大学而努力奋斗。文字整合：周亦颖摄影：卢绍庆今日编辑：胡大琨历史图片来源于：《人物》，一个人和他的一个世纪——记浙江大学终身教授王承绪，作者：谢喆平, 董建红参考来源：[1]谢喆平, 董建红. 一个人和他的一个世纪——记浙江大学终身教授王承绪[J]. 人物, 2010(9):48-53.[2]赵蒙成. “为人”与“为学”——王承绪先生的教育人生与比较教育思想散谈[J]. 世界教育信息, 2013(24):7-11.[3]言宏, 俞寅琳. 王承绪:比较教育大家的世纪人生[J]. 教育家, 2013(11):8-10.[4]杨卫. 王承绪先生为浙江大学百年办学和成长发展贡献杰出[J]. 世界教育信息, 2011(3):27-27.推荐阅读1.浙大校长吴朝晖在2018年春季研究生毕业典礼上的讲话：用奋斗开创精彩人生2.再回首，再出发｜直击浙江大学2018年春季研究生毕业典礼现场3.哈佛、MIT、斯坦福、牛津等世界顶尖名校及清华、北大学霸齐聚浙大、齐聚杭州，争霸龙舟大赛！4.上课玩游戏，而成绩却越来越棒！这位浙大女教授有一套提高英语成绩的好方法

7500元买教师资格证，免考、保真、网站可查。今年3月，芥末堆在调查报道《假教师证制售链条曝光，境外服务器仿冒百余政府网站》中，起底了一条教师资格证的制假链。报道发布一小时后，教育部相关负责人立刻联系芥末堆，密切关注此事。这一事件，近期也有了新的进展。日前，中国教师资格网发布重要通告，通告中称：自2008年起我国公民依法获得的教师资格证书可在中国教师资格网进行验证。教师资格证书信息不存在“国网不可查、省网可查”现象。中国教师资格网还表示，对弄虚作假骗取教师资格和使用假教师资格证书的，一经查实，将被收缴证书，依法撤销教师资格，五年内不得申请认定教师资格，同时，记入全国教师管理信息系统。中国教师资格网重要通告部分内容此前，因为考核门槛低、制假成本低等因素，我国教师资格证书体系制假、贩假情况泛滥。但反观发达国家，对教师素质的高要求以及长期考察，与我国教师资格认证“一考定终身”的证书制度，形成了鲜明对比。高学历、专业过关，只是发达国家教资认证的第一步对于中小学教师的学历要求，我国规定大致如下：取得小学教师资格，应具备专科以上学历；取得初中或高中教师资格，应具备本科及以上学历。即使是“教师”资格认证，也并未对相关专业作出限制，也就是说，任何专业的学生都可考取教师资格证。但在美国、日本及德国这样的发达国家中，想要取得中小学教师资格，申请者必须在修学期间学习包括教育学、教育心理等基础知识，并具有本科及以上学历。以我们的邻居日本为例，想要成为教师的学生，必须修读教师教育相关专业，在大学里完成教育的本质、教育的目的、教师的职业发展、教育的技术和方法等课程，并获得学分，才具备了申请教师资格证考试的必要条件之一。德国一样，也很重视师范生的质量。对于取得本科学位的师范生，德国会进行“第一次国家教师资格证书考试”，检验学生在学校的学习效果。“第一次国家教师资格证书考试”是检验师范生在进行专业学习后，能否进入见习学校的关键。以巴伐利亚州为例，该州第一次国家教师资格证书考试的成绩，由两部分组成。其中高等教育阶段修习结束时，学生的学习成绩及最终考试成绩，占总成绩的40%；第一次教师资格证书考试成绩，占总成绩的60%。且师范生需要通过前者的考核后，才能取得参加第一次教师资格证书考试的资格。因此德国师范生不仅重视教师资格证的考试成绩，还很重视在修学阶段的学习成绩[1]。当然，你也可以跳过“第一次国家教师资格证书考试”，那就是修读硕士学位。对学历要求更高。德国和美国相似，由各州制定国家教师资格证书考试规章。如《巴伐利亚州教师教育法》规定，由州文教部下属的教师资格考试局，负责所有与教师资格证书有关的考试事务。在美国，政府会用入学和毕业的两次检定，保证“准教师”的质量。美国的教师资格认证制度分为两大层次[2]：一是州层面的教师资格认证制度，二是国家层面的教师资格认证制度。其中州一级的教师资格认证，才是美国各州教师进入教职的主要通道。州级别教师资格证又分为两个类别：传统型教师资格认证和选择性教师资格认证制度（又称“特殊教师资格证书”）。美国K12公立学校教师，多是进行州级层面的传统型教师资格认证。选择性教师资格认证主要是社会人士转教师的认证方式。传统型教资认证制度的认证对象，以高等教育机构所培养的毕业生为主。想在某州公立学校任教的人，必须参加该州举行的教师资格考评，以鉴定申请者是否符合规定条件，具备从事教职的知能。整体而言，要获得州级教师资格证书，申请者必须通过三个阶段的教师资格鉴定。其中前两个阶段就对“准教师”进行了严格筛选。它们分别是“入学检定”和“初任教师资格检定”。第三阶段“续任证书检定”将在后文提到。“入学检定”规定，想要修读教师教育相关专业的学生，必须通过在阅读、写作、数学等方面的基本能力检定，检验合格，才能修读师范专业；而初任教师资格检定”规定，学生在教师教育相关专业毕业后，才可通过成绩单及一般知识、教学知识、任教学科学识的资格检定，向各州的主管部门申请初任证书。而初任教师资格认证，只是能让应届生走入实际课堂罢了。进了学校，也并不代表能像传统中国学校那样一劳永逸。除了高标准的专业和学历要求，超长的实践时间硬标准，成为了连接高校与实际课堂的纽带。实习不仅能在传统意义上加深新老师的实践能力，还意味着让这些“准老师”们作出真正的选择。发达国家教资认证周期长，实习期是关键考察点以日本为例，师范生要取得教师资格，必须经历“修课程——得学分——实习——申请参加教师资格证考试”几个阶段。师范生在学校修得学分后，还必须在对应学段（如小学语文、初中数学）有一段时间的实习。虽然日本和中国一样，只进行一次教师资格认证考试，但深刻的实习经历，能让即将步入教师行业的师范生们，作出真正的抉择。一旦决定，便是投入一辈子的事业。通过一段时间的实习，申请者可能会有日后不想从事教师职业的情况，放弃参加教师资格考试。这样不仅能节省社会资源，为日后教师资格证后续的管理减负，也能在一定程度上保持教师队伍的稳定性和忠诚型；通过一段时间的学习，申请者也可能会发现自己并不适合执教此科目，从而选择执教另外的学科。实习，能够让申请者尽早地发掘自己真正擅长的执教科目。在德国这样一个重视实践与理论相结合的国家，教育实习时间长，已是不言而喻。德国在师范生见习方面，考核比重很大。总的来说，要在德国取得教师资格，得经历以下几个阶段：德国教师资格认证阶段教育见习连接着高校和各地中小学，是一位教师从幼稚走向成熟，从懵懂走向老练的关键一步。德国成体系的见习，能让新老师在一定时间内得到最大程度上的成长。在获得第一次教师资格证书，确认修学达标后，德国师范生会进行教育见习。见习期的安排也是由各州文教部安排。进入见习阶段，各州文教部对师范生进行筛选，并会参考见习教师的意向、从教学科及能力，将见习教师分配至见习学校。各见习学校负责指导教师，并给予评价。见习一般持续12-24个月，各州规定不同。除此之外，德国的教师见习是体系化的，一般由三个阶段组成，分别是定向阶段、独立教学阶段和考试阶段[3]。第一个阶段旨在引导见习教师适应教师角色，并帮助其对未来学校类型和教学阶段进行定向；第二阶段主要任务是最大程度上发展教师专业技能，发展其独立教学的能力及职业素养；第三阶段是考试阶段，考试时间一般持续3-6个月。考试形式包括课堂教学、口试、笔试等多种形式。相比德国，美国对实习经验的要求，则体现在证书认证的标准上。在美国，对准教师的实习要求，基本都体现在两次州传统师资认证中。上文提到，师范生要获得州级教师资格证书，必须通过三个阶段的教师资格检定：入学检定、初任教师资格检定，以及续任证书检定。美国教师资格认证阶段而后两者，初级教师资格认证和第二阶段教师资格认证，是州传统师资认证的关键节点，对教学实习有着明确要求。美国各州的初级教师评价，注重教师专业类基本知识和技能的考察，既要教师掌握通识知识、教学技能，又要有一定的实践经验。教育实践时间，每个州在评定初级教师资格时，规定是不一样的。各州规定从8周到16周不等。不过大部分州（45/50）都要求，教师在正式进入学校任教前，必须具备实践经验[4]。图源：美国教师资格认证制度及其效应研究初级教师证书有效期为5-6年，在证书失效前，鲜肉教师得进行第二次检定，即“续任教师检定”。一般而言，申请者通过第一阶段的检测，经历一段时间的教学实践后，都要接受第二阶段的检定。第二阶段检定内容主要在于实际课堂教学表现、教龄等方面。各州特别重视教龄，一般必须是2-3年教龄的教师，才可参加第二次检定。某些州甚至规定申请者必须具有硕士学位，或修完规定的进修学分，才能拿到续任资格。图源：美国教师资格认证制度及其效应研究先前美国第二阶段教师资格证是终身有效的，不过现在美国的教师资格认证正在打破“终身制”，如加州要求每五年更新一次。为了促进教师专业发展，越来越多的州也开始对教师资格证进行层级和阶段划分，不同层次或阶段的证书代表着不同的专业能力、地位角色与社会公信力。教师为取得更进一步的证书，必须不断进修，加强自己的专业能力。这也体现了发达国家教师资格认证的一个趋势，那就是考核难度不小，且要求教师不断提高自己的专业技能。任重道远，资格认证像打怪升级日本将小学、初中学段的教师资格证书分为三类，每一类对申请者的学历，及其在校期间所需修满的最低学分要求都是不同的。准教师在经过修学、实习等步骤后，才能申请参加教师资格证考试，获取正式任教资格。日本中小学教师资格证书分类；图源：日本中小学教师资格制度的发展历程及对我国的启示1945年5月，《教师资格法》正式颁布，确立了日本教师资格考试制度。教师资格考试每年一次，分为初试和复试。初试考核包含四个方面：笔试、性格测试、岗位适应性测试和面试。通过初试者可参加复试。复试考核包括四个方面：笔试，考察教育技能、教育方法方面的专业知识；书写，考察文字书写规范程度；写作，要求应试者根据给出的题目即兴发挥，考察写作能力；最后是专业知识考核，主要是对应试者所掌握的专业知识进行考察[5]。日本中小学教师的教师资格证每10年更新一次。2009年4月，日本开始实施“教师资格证书更新”制度，依照法律规定，在职教师在资格证书期满前两年，必须完成30个小时的“更新讲座”学习。而举办“更新讲座”的机构，必须经过文部科学省（日本中央政府行政机关之一）资格认定。2009年4月至2011年3月，先后有93898名教师完成了教师资格证书更新进修，占应参加总数的99.38%，而未参加资格证书更新进修的590名教师，其教师资格证书自动失效，其中492名教师在规定时间内辞去教师职位[6]。日本的教师认证制度虽也类似于我国的“一考定终身”，但更新制度体现了对教师继续教育的要求。相较于日本，德国的两次国家教师资格证书考试，可谓是“道远且艰”。两次教师资格考试中间，夹着一段长长的见习期。德国第一次教师资格证考试包含论文、笔试、口试及校外实习等几个部分。考试评价结果分为六个等级，1.0代表非常好，2.0代表好，3.0代表满意，4.0代表合格，5.0代表有所欠缺，6.0代表不足。最终成绩达4.0及以上，则表示通过第一次国家教师资格证书考试。若师范生单项或总分未达要求，则需在两年内重新参加考试。德国见习教师在见习期将要结束时，需要参加第二次国家教师资格证考试。第二次考试的目的在于考核见习教师是否具备了成为正式教师所需必备的知识与能力。各州有针对性的法规，规范第二次国家教师资格证书的颁发。从组成部分上说，包含学术论文写作、教学实践活动及口试几大部分。第二次考试评价也分六个等级，单项得分及总分均达4分或以上，才能通过第二次考试。若未通过，则需延长见习期限，约六个月后再进行考试。不过好在德国教师认证是“一劳永逸”，见习教师完成见习期服务，并通过第二次国家教师资格证书考试后，就获得了完全的教师资格。两至三年从教后认证为终身教师，享受公务员工资和待遇。日本、德国、美国中小学教师资格认证过程简介那么问题来了，日美德的教师都是正儿八经师范专业出来的吗？是否有社会人士当老师的存在呢？——答案是肯定的。这就不得不提到这些国家的补充性教师资格认证制度了。补充性教师资格认证制度虽然各个国家的规定不一，但许多国家都会有补充性教师资格认证制度，满足这一方面的特殊需求。如日本的教师资格证书其实有三类：普通资格证书、特别资格证书和临时资格证书。普通资格证书是我们以上提到的，正规师范生成为中小学教师的资格认证；特别资格证书，是日本单独增设，鼓励社会人士成为教师的资格认证；临时资格证书，则是为师资短缺等情况特设的认证制度。后两者认证方式与前者不尽相同。适用范围上，特殊资格证书和临时资格证书的有效期为三年，且仅在颁发证书的都道府县有效[7]。美国州级层面的教师认证，除了我们上述的传统型教资认证，还有为满足特殊需要的选择性教师资格认证制度。选择性教师资格认证是基于一些特殊目的，如协助社会进行职业转换、提升教师素质、补充师资不足，而进行的另一套师资认证。其申请资格、学习课程、专业知能考评、服务年限、义务，均有异于传统意义上的认证制度[8]。发达国家教师资格证书制度的发展趋势世界上最早的教师训练机构，虽然是由法国人拉萨尔于1684年在法国兰斯创办的，但教师资格证书制度，却是140多年后由美国最先提出和实施的。1825年，美国俄亥俄州在世界上最先对教师进行考核，通过者由教育主管部门颁发合格证书，教师资格证书制度由此诞生。随后，该制度开始在西方国家和世界其他地区陆续实施[9]。发展至今，发达国家的教师资格证制度发展，呈现出这样一些共同趋势[10]：1. 教师的起点学历在大学以上；2. 采用临时教师证书制度，应对师资短缺问题；3. 对教师资格证做出了分级和定期更新的规定，体现教师专业化的思想；4. 其他质量保障制度（如教师继续教育）并用，提高教师资格制度的效力；5. 教师资格检定的着重点和方式发生变化（如重视教师实践能力），体现教师教育理念的改变。如英、美、法、德等发达国家重视对教学专业能力的要求，因而强调教师的试用制度。学历要求、资格考试和教师试用这三方面内容，既是教师资格证书检定制度的三个方面，又体现出教师资格证书发展的不同阶段，即由单纯的学历要求，发展到资格考试，再走向重视教学实践能力的高级阶段。教师资格认证历史发展阶段；如今的教师资格认证越来越向教学实践能力靠拢。相较发达国家呈阶段、呈体系的教师资格认证制度，我国不限专业、“一考定终身”的教资认证制度未免是显得简单粗暴了些。不过与严格漫长的认证过程成正比的，是这些国家中小学教师的任职待遇。美国公立中小学教师属地方政府雇员，日本中小学教师属地方性公务员，德国教师也属于公务员性质。与他们相比，我国教师并不属于公务员。虽然国家提倡教师工资不得低于地方公务员，但现实情况很难实现。待遇得不到提高，又怎能去要求提高教师资格认证的标准呢？在教师资格认证不能起到良好筛选作用的情况下，我国教师入职的关键筛选点其实在于学校。学校优良各异，资源分配不均，招教师的标准也就不尽相同。学校差异导致师资差异，马太效应就此产生。所以为了国家教师资格证的认证功能不再被架空，提高教师资格认证难度，成为促进教育公平的必要之举。而要提高认证难度，教师待遇又是一个不得不谈的话题。由此可见，我国教师资格认证体系，无论是从证书类别设置，还是资格认证考核上，都有值得改进的地方。虽然基于我国基本国情，教师资格认证体系还相对简单，但这绝不应该成为不法分子制假、贩假的理由和借口。提高认证门槛、增加证书等级和类别，相应提高欠发达地区公立中小学教师的待遇，将能从一方面更好地激励教师实现专业成长。参考文献：[1][3]覃丽君.德国教师教育研究[D].重庆:西南大学.2014.[2][4][8]秦立霞.美国教师资格认证制度及其效应研究[D].西安:陕西师范大学.2008.[5][7]林梓.日本中小学教师资格制度的发展历程及对我国的启示[D].上海:上海师范大学.2018.[6]孙百才.日本：教师资格证书定期更新[N].中国教育报,2013-3-29.[9][10]李广平.从国际教师资格制度的发展趋势看我国教师资格证书制度的完善[J].外国教育研究,2004(3):40-42.

他是中国教育的“大哥大”，他的观点是很多人的座右铭，太厉害！顾明远，北京师范大学教育管理学院院长，北京师范大学研究生院院长，男，1929年10月生，江苏江阴人。中共党员。苏联国立莫斯科列宁师范学院毕业。北京师范大学教授，教育管理学院院长、博士生导师、北师大珠海分校教育学院名誉院长兼首席教授、学术委员会主任。顾明远，1929年10月生，江苏江阴人。中共党员。苏联国立莫斯科列宁师范学院毕业。北京师范大学教授、副校长，教育管理学院院长、博士生导师、北师大珠海分校教育学院名誉院长兼首席教授、学术委员会主任。主要研究领域是国际教育比较、教育理论。发表中外学术论文200多篇，主编大型中外教育系列著作14种，共指导中外硕士、博士研究生30余名。自1974年以中国代表团顾问的身份赴法国巴黎参加联合国教科文组织第十八届大会以来，多次赴日本、韩国国家和地区进行访问。顾明远1991年被评为全国优秀教师，1998年获曾宪梓师范教育一等奖，1999年被北京市授予“人民教师”称号。妻子周蕖，系周建人（鲁迅之弟）与王蕴茹夫妇之三女，同为北京师范大学教育学教授。1948—1949年 上海容海中小学任教员 。1949—1951年 北京师范大学教育系肄业，1951—1956年 苏联国立莫斯科列宁师范学院教育系毕业，1956—1965年 北京师范大学教育系助教、讲师，1958—1962年 兼任北京师大附中教导处副主任，1965—1966年 北京师范大学教育系副系主任。1966—1972年 北京师范大学教育系，劳动，1972—1975年 北京师大二附中革委会主任，1975—1979年 北京师范大学教育革命组副组长兼文科组组长、教务处副处长、社会科学处处长，1979—1981年 北京师范大学教育系系主任、副教授。顾明远1979—1984年 北京师范大学外国教育研究所所长，1983年 比较教育博士授权点博士研究生导师、教授，1984—1991年 北京师范大学副校长，1984—至今 兼任北京师范大学教育管理学院名誉院长，1987—至今 兼任北京师范大学研究生院名誉院长，至今 兼任杭州师范大学学术委员会主任。1991年获“全国优秀教师”称号，1991年获政府津贴及证书 ，1995年《教育大辞典》荣获国家出版署首届辞书奖三等奖，1995年《战后苏联教育研究》获国家教委人文社会科学研究优秀成果奖励办公室（教委社会科学司）颁发的人文社会科学研究优秀成果（教育学）一等奖。1997年获曾宪梓教育基金会97年高等师范院校教师一等奖，1998年12月荣获北京市第五届哲学社会科学优秀成果一等奖，1999年荣获全国第二届教育科学优秀成果一等奖，2000年《民族文化传统与教育现代化》荣获北京市第六届哲学社会科学优秀成果一等奖。顾明远2001年《比较教育导论》荣获2001年高等教育国家级第四届教学成果二等奖，2001年获北京市教育教学成果一等奖，2002年荣获第四届吴玉章人文社会科学一等奖。提及顾明远，很多人都会肃然起敬。著名教育学者朱永新教授曾说他是中国教育的“大哥大”，是一个没有争议的人物、一个慈祥的老人。“如果顾明远先生把家中的聘书堆起来，肯定会比他本人高得多。”这样一位堪称中国“比较教育研究之父”的教育家，第一份工作竟是在上海一所小学代课。顾明远祖籍江苏江阴，9岁丧父，幼时家境贫寒，上高中时靠亲戚的资助才得以完成学业。加之时局动荡，他历尽生活的艰辛。1948年，中学毕业后想做建筑工程师的顾明远报考了清华大学建筑系。然而好梦难圆，他落榜了。当年才19岁的他，到了上海容海小学任教。顾明远顾明远说：“我年轻的时候，起初并不想当老师！”可当一群天真活泼的孩子走近他后，他开始爱上了教师生活。1949年，他报考北京师范大学教育系并被录取。1951年，他被派往苏联留学，赴莫斯科列宁师范学院教育系学习。5年后，顾明远学成回国，在北师大附中工作了四年。他认为，这四年是其真正走上教育探索之路的开始。在这里，他接触了很多优秀的教师，并认识到教育是艺术，是创造性的活动，还总结了关于教育的两条真理：没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习。1962年，他回到北师大，开始从事教育学的教学，并在1964年参与了《外国教育动态》（后改名为《比较教育研究》）的创刊和编辑，因此走上了比较教育研究的道路。“文革”期间，他被下放山西劳动。在他看来，下放不但锻炼了身体，还让他认识了劳动。顾明远在此之前，中国长期只介绍外国教育，而没有对各国教育进行比较研究。顾明远是中国比较教育学科的创始人之一，在中国催生了比较教育这门教育学科，他也因此曾担任世界比较教育联合会的主席（两位主席之一）。他的“主体客体统一论”，是指学生既是教育的客体，又是教育的主体，这也是顾明远结合中国国情，对杜威的教育思想做出的创造性的发展。他的“没有爱就没有教育”、“没有兴趣就没有学习”等观点已成为广大教育工作者的座右铭。这些理论大大丰富了中国现代教育的思想库。顾明远具有开创性的比较教育研究，打开了中国教育国际化的视野。改革开放以来，他参与了我国许多重大教育决策，比如“终身教育”等现代教育思想就是他引入我国的。顾明远中国传统知识分子谦和、朴实、平易近人，顾明远就秉承了这种气质和作风。他从来不会轻易拒绝任何一个老师的请求——无论是请他去一所普通的学校讲学，还是为一个普通老师的著作写序。顾明远的平和作风有许多佳话。据说曾经有一位小学生给他写信，向他诉说自己学习困难、成绩差、与同学关系不好、心情很忧郁的苦恼。顾明远多次去信开导，直至问题解决。至今，仍有不少中小学生给他写信，诉说自己学习上的压力、与家长的不和，甚至有想自杀的，他及时回信开导、安慰；有的学生经济困难，面临失学，他总是寄钱接济。给顾明远来信最多的还是教师。凡是来信，他都一一回复，特别是对第一线的教师。顾明远为了拉近与基础教育的距离，他还经常参加各种义务的教育咨询活动，甚至走上街头摆摊设点，为家长教育子女释疑解惑。只要他一出现，他的摊前总是排满了长龙。他非常关注教师的专业化问题。1989年，他有一次去外地出差，听到有人说中小学教师特别是没太多知识的农村教师根本就不是知识分子，他心里很不好受。回京后，他写了《必须使教师职业具有不可替代性》一文，提出教师的专业化问题。后来，经过他多年不懈的努力，1996年，国务院学术委员会通过决议，设置教育硕士专业学位，为中小学教师获得研究生学位开辟了道路。在他看来，让教师成为受人尊重的有文化的知识分子，是提升其社会地位的关键。这是他60年教育生涯中最感欣慰的两件事之一。顾明远另一件事是他从1986年开始，花了12年时间主编《中国教育大辞典》。他曾对人说过，这部800万字的大辞典，是他和夫人周老师一个一个字地看、一个一个字地改过的。无论是呼吁为中小学教师设立教育硕士学位，还是主编《中国教育大辞典》，他最看重的就是为提高中小学教师素质做实事。顾明远说，他一生最大的愿望就是提高教师的地位，而提高教师地位的关键是让他们掌握先进的教育理念、正确的教育方法，提高他们的素质和能力。

（作者：万安，系华东师范大学大夏书院17级本科生）李三福，男，1965年3月出生，湖南东安人。1998年考入华东师范大学教育学专业，2004年7月毕业，获教育学硕士、博士学位。曾任湘潭师范学院办公室副主任、政治系党总支副书记，湖南科技大学教育学院副院长、院长，湖南省教育科学研究院副院长，湖南科技职业学院党委副书记、校长。现任湖南科技职业学院党委书记、湖南省二级教授、博士生导师。主持国家哲学社会科学基金（教育学）一般课题1项、全国教育科学“十五”规划课题1项、湖南省社会科学基金课题2项、湖南省教育科学规划重点课题3项、湖南省普通高校教学改革重点课题1项、湖南省职业教育教改重点课题1项、湖南省学位与研究生教育教学改革课题1项、湖南省高校精品课程1门，在《教育学报》、《中国教育学刊》、《外国教育研究》、《江苏高教》、《教育理论与实践》等学术刊物上发表论文60余篇，出版专著《教学语用学原理》、《教育科研评价论》、《区域内义务教育均衡发展的基本原理》、《农村中小学教师胜任特质与学生学习质量的实证研究》4部，获全国高等教育教学成果二等奖1项，湖南省第九届哲学社会科学优秀成果三等奖1项，湖南省高等教育优秀教学成果二等奖1项、三等奖1项，湖南省教育科学研究优秀成果一等奖1项。李三福校友工作的湖南科技职业学院，专门腾出了一间办公室，作为华师大湖南校友会的联络点。这里挂满了华师大的历史老照片、校友会建设时的珍贵照片，放着华师大湖南校友联谊会成立纪念册，和各种与校友会相关的纪念品。更重要的是，这里的每个角落都充满了校友们对母校的真挚情感。在烈日炎炎的八月，我们在这个温馨的校友大本营，见到了李三福校友，和陪同前来的朱智校友。1、“怀着一种‘朝圣’的心态，我选择了华东师范大学”从湘潭师范学院本科毕业后，李三福校友留校做学生思想政治教育和党政管理工作。当时湘潭师范学院的党委书记王凤飞认为，学校对党政管理人员的培养培训还不够，应该加强对他们的教育培养，整体提升他们的综合素质。王书记在参加全国毛泽东教育思想研究会时，认识了华东师范大学教育学系陈桂生教授，两人很投缘。于是，1996年上半年，华师大和湘潭师范学院在湖南湘潭共同举办了德育原理研究生课程，有60余人参加，揭开了华东师大与湘潭师院合作培养人才的序幕。众多华师大名师来湘潭师院授课，如施良方、陈桂生、熊川武、杜成宪、吴志宏等教授。李三福校友在课程学习中感受到名师风采，对华师大心生向往。在学校政策和自身发展目标的双重驱力下，李三福校友决定继续深造。了解到华师大的教育学在当时排名全国第一后，“怀着一种‘朝圣’的心态，我选择了报考华东师范大学。”师大名师在李三福校友6年攻读硕博的时光中，留下了历久弥深的印记。“印象最深的是我的硕导袁振国老师和博导熊川武老师。他们在为人、做学问方面都十分严谨，对学生要求非常严格。”谈起严师，李三福校友笑着回忆起一件昔年趣事。有一年寒假，华师大在大年初八开学。当时火车票很紧张，有同学问熊川武老师，是否可以推迟几天再来学校？熊老师回答：“那你就可以不用再来了。”得知熊老师的强硬态度后，李三福校友想方设法买了一张从湘潭到上海的硬座票。上车时，几个朋友帮忙从窗口将行李塞了进去，由于人太多，根本就找不到座位。李三福校友当即决定到餐车去，跟着车上买货物的小推车（先后跟了3台），费尽千辛万苦，最终到了餐车，花了100元钱在餐车里买了个座位（免费供应晚餐、早餐两碗面）。按时回到学校。“尽管我的老师们要求严格，但他们对学生都非常关心。熊老师的导师瞿葆奎先生，袁老师的导师金一鸣先生，还有华师大老校长、著名教育家刘佛年先生，都是治学严谨且关心学生的好老师。华师大名师们远大的理想信念、严谨的治学品质、厚实的学术功底、热心的人文关怀，源远流长，一脉相承，影响了一代又一代华师人。”严师出高徒。在老师严格要求的同时，李三福校友自己也十分努力和自律。在师大的时光里，有两件事令他印象最深刻。第一件是他坚持每天下午在学校操场上跑二十圈。“我在跑步前先把洗澡准备好，跑步回来后就洗澡，再去吃饭，吃饭后和同学们一起去散步。我一直如此，坚持得很好。读书时我感到压力很大，因为我是作为湘潭师范学院的副处级干部去读书的，当时年纪已经比较大了，所以我很珍惜读书的机会，上课认真听讲，晚自习也抓得很紧，只能利用吃饭前后的空闲时间去锻炼。”第二件印象深刻的事情是学英语。华师大对硕士、博士的英语水平要求比较高。李三福校友认为自己的英语水平还有较大差距，于是每天早上在中北校区的夏雨岛上读英语、学单词、背范文。最终，所有的努力都获得了回报，李三福校友圆满地完成了学业任务。2、“大学里最重要的是学习思维方式，学会知识迁移”谈到大学生专业学习和未来工作道路时，李三福校友表示，在大学里，除了要扎实学习专业知识，更重要的是要学习思维方式，培养发散性思维、创新性思维，学会知识迁移。很多人文社科、理工科的学生毕业后改了行，但他们在新工作岗位能很快适应，就是因为学会了创新的思维方式，做到了知识的迁移。李三福校友以自身经历为例，进一步说明知识迁移的重要性。在华师大读博期间，李三福校友曾在构思论文选题时遇到瓶颈。但在熊川武老师所开的书单中，有很多英文原版书和哲学书。李三福校友将这些书全部看了一遍后，将语用学知识、语言哲学知识迁移到教育学中，开创性地完成了博士论文——教学的语用学研究。“越是抽象的知识就越容易迁移，比如哲学知识。”李三福校友告诉我们。再一次知识迁移的经历产生于学习与工作期间。李三福校友的工作岗位是办公室的文秘工作，先后有8年的经历，一直干到办公室副主任，曾经颇为头疼枯燥的案牍工作，由于李三福校友将其与读硕、读博期间的论文开题论证、课题申报二者融合贯通，很好地实现了知识的迁移，起到了相得益彰的效果。李三福校友认为，论文开题论证、课题申报就是一个综合材料，而且是提供了提纲与规范要求的综合材料。在这种认识的指引下，他不仅顺利地完成了学业，而且使工作更加得心应手。李三福校友用自身经历，为苦恼于专业和就业矛盾的大学生们解答了困惑。他告诉我们，只要在大学期间扎实学习知识，掌握过硬的方法、能力、态度，注重知识的迁移，将知识灵活运用，将来走上工作岗位，即使工作领域和当前学习的专业没有联系，也能轻松胜任。此外，李三福校友还着重谈到了大学校园的文化熏陶。他说，每一所大学都有属于自己的独特文化和精神，会潜移默化地影响着校园里的师生，为他们的人生打下深刻的烙印。校训是一个学校文化的集中体现，华师大“求实创造，为人师表”的校训，在自己学习、工作、生活过程中，就产生了深远而润物细无声的影响。3、“作为教育家，他一见到孩子就完全忘我，全身心地投入进去”从教育学系毕业后，回到工作岗位上，李三福校友传承在华师大习得的文脉与风采，在工作岗位上发光发热，异彩纷呈。他任湖南科技大学教育学院院长时，跨越式地振兴和发展了湖南科技大学的教育学科；任湖南省教育科学研究院副院长时，工作有声有色，主持申报了博士后工作站和与湖南师范大学联合培养博士生工作，将湖南省的教育科研工作推进到全国前列，每年的全国教育科研工作会议都有湖南省的典型经验推介；现在的湖南科技职业学院在李三福校友的带领下发展非常迅猛，呈现出人心齐、人气旺、事业兴的可喜局面。李三福校友不仅在工作实践中弘扬华师大精神，践行教育家本色，而且在指导、帮扶佛年学校的建设发展中也取得了优异的教育实践硕果。佛年学校位于湖南株洲醴陵，原名“大林小学”，是我国著名教育家、华东师范大学原校长刘佛年先生的母校。2014年9月，为纪念刘佛年先生诞辰100周年，“大林小学”更名为佛年学校。华东师范大学教育学部、附小与醴陵市教育局签订协议，对口支援佛年学校。一同接受我们采访的华师大湖南校友会秘书长朱智校友介绍，在支援佛年学校方面，李三福校友亲力亲为，付出巨大努力。自佛年学校2014年挂牌后，李三福校友每年至少去调研2-3次，带去名师等各种资源，资助困难学生，慰问华师大佛年学校的夏令营营员，等等。湖南科技职业学院还设立了专项经费，对口支持佛年学校。更重要的是，李三福校友发现，可以利用湖南科技职业学院的专业资源优势，帮助佛年学校走向“农村特色学校”的发展道路。根据教育部的意见，农村学校要办好，主要的目标是建设“农村特色学校”。醴陵以陶瓷、烟花为特色，而陶瓷是湖南科技职业学院的特色专业。为了提高学生对陶瓷的认识，李三福校友将科技职院的年轻教师带去佛年学校，让佛年学校的孩子们动手体验制作瓷器的过程，增加他们对本土文化更深层次的理解。“陶瓷的故乡要促进陶瓷事业的发展，培养陶瓷工艺的传承人。”怀着这样的理念，李三福校友为佛年学校带去了丰富的教师资源，帮助学生们“练童子功”，让孩子们从小充分接触陶瓷的相关知识。以前，佛年学校尝试进行桥牌、围棋等素质教育，但不能很好地彰显地方特色，并且师资也有限。在李三福校友的努力下，佛年学校选择传承富有地方特色的陶瓷技术，并且拥有了大学教师师资，开辟了新天地。现在的佛年学校，是整个株洲市农村教育均衡发展的典型，是醴陵市最标准的现代化农村小学。“李三福校友在启迪孩子心灵教学的过程中想了很多办法，比如，他带了不少教育界名师前往佛年学校。在佛年学校做调研时，作为一名教育家，李三福校友一见到孩子就完全忘记了自我，全身心地投入进去了。他忠实地实践着自己硕导、博导和刘佛年先生的教育理念，将‘求实，求精，求活，求新’的方针贯彻落实。这说明华师大培养的大教育家，不论是在理念还是实践方面，都把为教育忘我投入的精神融入血液。”朱智校友发自内心地敬佩李三福校友作为教育家的奉献与成果。4、“‘爱在华师大’，对我来说有不同的意义”李三福校友能在对口支援佛年学校上取得硕果，一方面源于教育家的过硬专业素养，另一方面源于他对华师大的深厚感情。“对年轻人而言，‘爱在华师大’可能更多意味着美好的校园恋情。可对我们这些上了年纪的人来说，‘爱在华师大’有不同的意义。一方面，华师大自然环境优美，一年四季风景如画，是‘远东最美学府’；另一方面，华师大的人文环境非常可爱。师生关系、同学关系十分融洽。老师很关心学生，经常嘘寒问暖；更值得一提是华师大彰显的精神尤其可敬可爱，‘求实创造，为人师表’的校训在我生命中打下了厚重的烙印。”怀着对母校的深厚情感和一颗感恩的心，李三福校友在校友会建设中做出巨大贡献。作为华师大湖南校友会的副会长，从校友会策划筹建、到联系校友，再到对接母校开展服务工作……李三福校友全程参与，投入了非常多的时间与精力。除了在湖南科技职业学院成立校友会联络点、落实对口支援佛年学校外，李三福校友还参与了帮助扩大华师大在湖南招生的工作，等等。即使为校友会做出如此多贡献，但提起校友会和母校，李三福校友最先想到的不是自己的付出和成就，而是对母校的感激与怀念。谈到佛年学校时，李三福校友最先说到的，是感谢母校和湖南校友会对佛年学校的支持。他说，佛年学校本来是快要撤销的办学点，现在排名飞跃至醴陵市农村小学第一，城市小学第二，这源于湖南校友会将对口支援佛年学校做成了品牌工作，更源于母校教学部给与了人力、财力、物力等方面的巨大支持，例如每年暑假，华师大都组织志愿者参加对口佛年学校的夏令营。“参与校友会建设时，尽管辛苦，但我们都非常享受这一过程。每次校友开会时，大家都特别关注、期待母校的发展。所有校友都真诚地盼望母校越来越好！” 在李三福校友充满感情的叙述中，我们看到了一位心系母校的师大人的赤诚之心。在采访即将结束时，李三福校友对华师大的未来发展和师大学子的努力方向提出建议。他认为，华师大的站位要高，要以人民为中心，坚持立德树人，办好人民满意的大学。同时要突出特色优势，将教育专业做大做强，争取做到国内第一，世界知名。此外，应加强学科建设和教师队伍建设，建设世界一流的大学。在谈到校友对学校的贡献时，李三福说，校友是学校建设改革发展的重要资源，可以充分挖掘知名校友的影响力，扩大华师大的美誉度。每一位师大学子，应该把握大学的黄金时代，学好知识与本领，立下远大志向并努力奋斗，做一个对社会有益的人。正如习总书记所说的，“人的一生只有一次青春,要立鸿鹄志,做奋斗者。”杏坛风采，一脉相承。李三福校友师承华师大教育学名师，继承华师大文脉，从师大校园走出后，作为一名出色的教育家，在创新理论、服务决策、指导实践、引领舆论等方面硕果累累。桃李不言，下自成蹊。华师大的精神经代代师大人的接续与努力，在世界各地生根发芽，开花结果，芳香四溢。我们期待着、盼望着，华师大走向更加光辉璀璨的明天。

不知不觉已经成了一名博士，很荣幸很够成为2019级985博士，从双非院校毕业，具体信息不便透露，能够进入某985，真的感觉特别珍惜这份上天的宠幸。这个贴可能对大家帮助不大，其实主要是自己的一个记录而已。时间过得真快，读书读了20年了，从6岁入学，到21岁大学毕业，然后工作，然后接着又回来读硕士，然后顺利成为一名博士，我所走的路总是感觉比较崎岖和泥泞，但是又充满了希望和幸运，总体而言，能走到如今这一步，不能不感谢生命中的许多贵人。在26岁考上博士，听着好像有点年龄大了，但是为了追求内心的博士梦，什么年龄都不算晚，对人文社科的博士而言，其实应届考上的其实还是少之又少的，而我非常荣幸的是，今年审核制，然后自己恰好有一些论文和成果，加上自己的学科背景，让博导能够收容，感到特别感激。雄关漫道征如铁，而今迈步从头越，几年的博士生涯不是那么容易，需要坚韧不拔之意志，我已经做好准备。我在研期间论文几篇，其中一篇C刊，一篇北核，其余省级，其实主要是硕导带的扎实，自己感觉还是挺水的。总的来说，硕士期间多写论文，参与导师课题，参加会议，认真写硕士论文，学好英语，做好这几件事情，这个研究生期间肯定是不会太差的。为什么要写这篇文章呢，主要是为了还愿，当时说好的考上之后要写一篇文章的，不过这篇文章也是蛮水的，总而言之，不要放弃，为了梦想，永远不晚，有家人的支持和鼓励，祝愿你越走越远。这篇文章也是花费多日拼拼凑凑写出来的，不想泄露自我信息，但是又不得不满足自己许的愿望（写一篇考博记录），因此，可能对大家帮助不大，希望大家都能愿望成真，我很欣赏有人说的，如果有天你内心萌发出了考博的愿望，那就努力去实现它，否则终究是你内心的一个结！废话了这么多，给点干货吧：1. 联系博导宜早不宜迟，越早越好2. 寻找自己的学科背景、研究方向等与导师的交叉点，选中导师，每个学校只选择一个，除非另一个不回你消息或者拒绝3. 多写论文，最起码3篇吧，不论级别，这样能体现出你对科研的爱好4. 六级得通过吧5. 越来越多的高校改革为审核制，考试容易了，但是上学更难了，很多人过不了初审了，那么论文的价值就体现出来了，多发表论文和参加会议吧祝大家考中心目的理想学校

所谓跨学科专业发展机制，是指保障跨学科专业顺利设置、顺畅运行、不断成长的支撑性条件。目前无论是国家和社会对复合型人才的需求，还是学生个体对跨学科领域的学术兴趣，都对跨学科专业提出了新的要求。从保障条件上讲，只有创造了更加健全有力的保障机制，跨学科专业的设置才能成为可能，运行也才能更加顺畅。然而，当前我国不管是国家层面的专业管理体制还是大学内部的资源配置方式，都影响到跨学科专业的发展。研究发现，跨学科专业已成为美国大学尤其是研究型大学专业的重要组成部分，其发展机制的建设经验恰恰可作为我国高校的一个参考。基于主要制约因素，笔者在下文将通过动力机制、生成机制、组织机制、课程共享机制以及教师聘任机制等五个方面，逐一对跨学科专业发展机制建设的美国经验进行分析。一、动力机制：市场力量推动大学回应多元主体对跨学科专业的需求跨学科专业发展的动力机制是调动、维持国家与大学设置并进一步发展跨学科专业积极性的促进机制。从美国研究型大学跨学科专业的资料来看，其动力来源主要包括以下方面：其一，学科逻辑，即交叉学科或领域需要在大学中以某种形式建立制度化的存在；其二，学生逻辑，即学生对交叉学科或领域的跨学科学习需要；其三，问题逻辑，即现实问题的复杂性与挑战性要求大学培养掌握多学科知识、能够理解并解决这些问题的人才；其四，社会逻辑，即针对现实问题的复杂性与挑战性，很多公司、政府和其他组织都在寻求接受过处理复杂问题训练并具有这方面经验的毕业生。面对这些需求，美国研究型大学进行了积极回应，自觉将其作为跨学科专业的生长点。以卡内基梅隆大学为例，“计算生物学”项目为对生物学和计算机科学交叉感兴趣的学生所设计，“音乐与技术”项目面向那些想将音乐技术作为一门职业进行追求的学生，“计算金融学”项目的成立源于招聘者寻找同时在金融、数学、统计和编程等关键领域具备技能的本科生。从根源来讲，美国研究型大学之所以能够积极回应多元主体对跨学科专业的需求，是因为美国大学面临着政府资助、生源等方面的竞争，这些竞争迫使它们普遍具有很强的市场敏锐性和社会适应性，能根据市场变化及时调整专业，适时满足不同社会需求，而这就促使大学把多元主体对跨学科专业的需求转化为跨学科专业的建设实践。二、生成机制：专业管理体制提供了跨学科专业设置的自主权生成机制是指保障跨学科专业设置成为可能的前提性条件，此处主要指国家的相关政策与制度是否为跨学科专业设置提供了空间。美国研究型大学跨学科专业发展之所以较为顺畅，一个重要原因在于美国大学具备前提性条件——拥有专业设置自主权。这种自主权具体体现在，大学不仅可以决定设置什么专业，而且可以决定专业名称、专业种类和授予的学位等。究其原因，是因为美国政府尊重大学的自治传统，其中联邦政府主要发挥的是宏观引导的作用，作为真正管理者的州政府亦不直接参与大学的运行，大学因此具有高度的独立性和自主权。值得说明的是，美国没有统一而硬性的“学科专业目录”，所谓的目录实际上是“教学项目分类”（Classification of Instructional Programs，CIP）。不同于我国的学科专业目录既用于教育统计，也用于招生、培养和学位授予，CIP并不是官方组织或批准的项目的规定性目录，而只是一个标准的统计编码工具，即对大学开设的学科专业进行收集并予以分类，从而提供全国范围内的学科专业信息。与此同时，即使是一个分类编码方案，CIP也设置了专门的“多学科/跨学科研究”（MULTI/INTERDISCIPLINARY STUDIES）项目群（相当于我国的学科门类），为跨学科专业提供了契合其属性的分类。三、组织机制：组织建设克服了跨学科专业发展的学科组织困境组织机制是指大学为跨学科专业运行提供的组织载体，主要表现为设置相关教学科研组织以及建立协调这些组织有效运行的机制。从组织载体而言，“博耶研究型大学本科教育委员会”（The Boyer Commission on Ecating Undergraates in the Research University）认为，跨学科的研究和学习的主要障碍是大学的组织模式，后者在传统的、确定的系里形成了既定的兴趣。从行政管理上讲，每所大学都认识到这种结构的局限性，因此成立了一些新系，批准一些新的计划，设立新的中心。但这些中心不断要求相关系去教相关课程，而系里不愿意这样做，因为这些跨学科的项目耗尽了它们教授本系课程的教师。此外，系的界限和报酬结构（reward structures）也阻碍了有兴趣从事跨学科教学的年轻教师从事这项工作。为了克服跨学科专业发展的学科组织困境，优化与完善大学组织建设随之提出。首先，美国研究型大学在保持以往以分科为基础建立起来的传统学科型组织基础上，努力推动这些组织在跨学科人才培养方面的合作。以斯坦福大学为例，该校目前拥有可授予文科学士学位和理科学士学位的跨学科项目22项，其中多项由两个以上的传统院系协作提供，如“生物医学计算”（Biomedical Computation）专业作为一个跨部门的项目，汇集了工程学院、人文科学学院和医学院的教师、课程和研究等资源，可使学生参与到计算机科学、生物学和医学三者交汇而生的前沿领域。其次，进行一定的跨学科建制改革：一是重构传统院系组织架构，创设跨学科院系；二是在传统院系之外设置新型跨学科研究机构。例如，加州大学伯克利分校在14个学院共130个学系之外，还有80个跨学科研究单位，这些组织合计提供超过350个学位项目。此外，为了加强跨学科组织发展的行政支持，美国很多研究型大学开始设置专门的跨学科组织管理部门，如伊利诺伊大学设立了主管科研的副校长办公室。四、课程共享机制：课程资源高度共享提供了专业所需的多学科课程跨学科专业的运行需要相关学院的课程向跨学科专业学生开放，供学生自由选择。否则，仅仅依靠跨学科专业所在的某个学术组织、课程的学科覆盖面和门数根本无法保证。为此，美国研究型大学不仅强调课程共享的理念，并将这一理念较好地落到实处。就理念而言，普林斯顿大学的“讲座、课程和实验室是共有的，所以不管本科生的主修领域是什么，他们都可以获得一份共享的学术经历。”也就是说，普林斯顿大学的学术资源是面向全体学生开放的，并不因学生在某一个专业或者院系而受到限制。就实践而言，衡量一所大学课程共享程度有多高，选修课比例是一个重要的指标。在美国研究型大学之中，哈佛大学、斯坦福大学、耶鲁大学等校的选修课比例大致在50%左右，而卡内基梅隆大学的自由选修课程甚至可以是该校的任何一门课程。不同于我国大学的专业规定课程模式，美国大学是课程组合专业：专业是柔性的课程组织，背后没有对应的实体，这是美国大学学生能自由选择专业，大学能方便组织跨学科专业的主因。很明显，专业是有限的，而课程是丰富的，并且课程资源开放与共享无疑为美国研究型大学灵活组织课程、设置和调整跨学科专业创造了有利条件。五、教师聘任机制：教师流动与互聘提供了专业运行所需的多学科师资跨学科专业的运行需要多个学科的教师协同育人，仅仅依靠某一个学术组织的师资力量是远远不够的。例如，华盛顿大学的“环境项目”作为合并了多个研究领域的跨学科项目，为了使师生能够从多视角探究复杂的环境问题，就从多个学科吸收了大量教师。这要求大学“不将学科组织成员固定在某一学科或专业范围内”，允许教师在不同院系间流动与工作。为此，美国很多大学采用了校内两个学术单位共同聘任某位教师的“联合聘任制”或“双聘制”（Joint Appointment）。这种方式既节约人力成本，又可以迅速扩充跨学科学术的队伍，已成为美国大学促进跨学科研究和教学的重要策略。例如，密歇根大学2004年发布了《密歇根大学联合聘任教师指导规范》，对聘任、考核、晋升、留任、解聘、争议处理等一系列联合聘任事宜做了明确规定，并要求不同聘任单位和聘任教师在共同协商基础上签署正式的书面“备忘录”，从而建立起了较为规范和完善的联合聘任制度。六、结语从20世纪50年代我国仿照前苏联建立专业教育模式至今，已有近70年时间，世界一流高校人才培养模式已经发生巨大转变，而我国整个高等教育的人才培养方式却没有跳出原来的专业育人模式。为此，亟待对学科壁垒森严的专业育人模式进行改革，给予学生充分的跨学科学习机会，而建设跨学科专业就是改革的一项重要内容和路径。从前文的美国经验看，它为我国建立、健全跨学科专业发展机制提供了如下启示：建立多元主体需求导向的专业设评机制，完善专业设置逻辑；优化专业管理体制，创造跨学科专业设置的制度条件；设置专门组织与协调机构，健全跨学科专业组织管理机制；建立课程共享机制，提供跨学科专业运行的课程资源条件；探索联合聘任制或双聘制，打破教师的院系和专业隶属。参考文献：[1] 张晓报.美国研究型大学跨学科人才培养模式研究[M].长沙：湖南师范大学出版社，2018.[2] Carnegie Mellon University. Computational Finance at Carnegie Mellon[EB/OL]. [2018-10-08].http://www.math.cmu.e/~bscf/.[3] 饶燕婷.美国高校专业设置及调整机制研究[J].大学(研究版),2018(11):69-77+68.[4] 鲍嵘.美国学科专业分类系统的特点及其启示[J].比较教育研究，2004（4）：1-5.[5] 朱清时.21世纪高等教育改革与发展——国外部分大学本科教育改革与课程设置[M].北京：高等教育出版社，2002：95.[6] Stanford University. Biomedical Computation [EB/OL].[2020-03-11]. https://bmc.stanford.e/.[7] 焦磊.国外知名大学跨学科建制趋势探析[J].高等工程教育研究,2018(03):124-129.[8] 张伟,赵玉麟.大学跨学科研究系统建构及其对我国大学的启示[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2011,41(06):47-58.[9] 张晓报.独立与组合:美国研究型大学跨学科人才培养的基本模式[J].外国教育研究,2017,44(03):3-15.[10] 邬大光.本科教育需要更深入更全面的改革[N].科学时报，2008-08-19（8）.[11] 常思亮.大学课程决策研究[D].湖南师范大学博士学位论文,2010:123.[12] 谈小媊,漆丽萍,卢晓东.专业自主选择与跨学科专业建构的实践——以北京大学元培学院为例[J].中国高教研究,2011(01):54-57.[13] University of Washington. Program on the Environment[EB/OL].[2018-12-04]. http://www.washington.e/students/gencat/academic/envir.html.[14] 邹晓东.研究型大学学科组织创新研究[D].杭州：浙江大学博士学位论文，2003：64.[15] 项伟央,刘凡丰.美国大学“双聘制”的困境与密歇根大学的实践[J].教育发展研究,2010,30(05):62-65、71.[16] 朱永东,张振刚.联合聘任制:密歇根大学的探索与实践[J].高等工程教育研究,2017(04):127-131.　（作者系湖南科技大学教育学院讲师、北京师范大学国际与比较教育研究院博士后）来源：中国社会科学网 作者：张晓报欢迎关注中国社会科学网微信公众号 cssn_cn，获取更多学术资讯。

《考试周刊》是经新闻出版总署批准，由吉林省舆论报刊发展中心主办的正规期刊，ISSN：1673-8918，CN：CN22-1381/G4，是杂志社编辑出版的省级综合性学术期刊，专业刊登大中专院校教师教育论文。评职称服务，为高校研究生论文发表提供服务。本刊是加强学术交流、关注中国教育改革的主流期刊。被《中国核心期刊遴选数据库》、《中国学术期刊综合评价数据库》来源期刊、《中国学术期刊全文收录期刊（光盘版）》、《中国科学文献计量评价数据库（ASPT）》来源期刊、《中国期刊网》来源期刊、《万方数据资源系统》来源期刊、《龙源期刊网》来源期刊收录。栏目设置考试研究、题型研究、教育改革研究、文学与语言学研究、文化艺术研究、哲学与历史研究、外国教育研究、教育展望、教育改革研究、教研员专稿、语文教学与研究、作文教学与研究、中学语文教学与研究、数学教学与研究、外语教学与研究、高等教育高级研究、教育研究。体育教研、信息技术教研、职业技术教研、政史地教研、理化生教研、班级管理、教师培训、教材研究、新课程研究、教学资源研究、教案研究、学案研究、教法研究、幼儿教育研究、学前教育研究等。投稿要求1. 论文应观点明确，内容可靠，逻辑性强，语言流畅，字数不少于2000字。2.论文的基本要素要齐全，包括标题、作者单位、作者姓名、摘要、关键词、参考文献等。论文应无抄袭现象，署名、排序无争议。文章应无抄袭，署名并排序无争议。请保证投稿文章版权的独立性，无抄袭，署名排序无争议，对文章负责，请勿一稿多投! 3.请使用word格式，并注明作者姓名、单位、通讯地址、邮政编码、电子邮箱、联系电话。无论本刊是否选择刊登稿件，本刊都会尽快将稿件寄给作者。无论本刊是否选用该稿件，本刊将在三个工作日内将结果通知作者。