理论研究型论文

就目前而言，常见的理论研究有三种情况，一是对实践中的某一现象进行理论性的评说；二是对同类事实进行分析、综合，概括为理论；三是从概念、理论节点出发形成新的理论见解。对于一般的研究者来说，从现象、事实开始比从理论节点开始要容易些。因此，赛恩斯认为，研究学术者除了阅读文献之外，还要密切关注实践，抓住实践中值得研究的现象，探求其中的道理。由于论题产生的途径，在同样的基础之上可以有所不同，所以下面所说的几种方式虽然不是完整的概括，但都是可以进行尝试的。一、直觉。通俗地说，直觉就在读书、思考甚至是休息时刻突然冒出来的某个念头、灵感。艺术创作领域比较重视直觉，其实在学术研究中也同样存在直觉。直觉是自然的、本真的、纯粹发自内心的，是人的本能感受在刹那之间的综合。它看似突如其来，其实还是以研究者长期的积累、思考作基础。当然，学术研究是有深度、有系统的理性思维，仅仅靠直觉是不够的，但是把直觉轻轻放过去也很可惜。妥当的方法也许是：紧紧抓住“为何会有这样的感受”这一点，以此为起点，把问题发散或延伸，看看能不能形成一个系统的观点。二、评说。一般而言，对于一个已有的实体对象进行评说，比围绕一个理论节点展开逻辑话语要相对容易些。在学习和研究的过程中，读过的书、文章，看到的社会现象，其中就有很多可以评论的东西。可以围绕书或文章进行评价，也可以从某个角度评说某人的思想、成就，还可以对某种重要的社会现象发表看法。三、关注。即密切关注学术动态、理论热点问题。新观点、新见解常常产生于信息的碰撞中，在对别人的观点的了解和关注中，才能不断激发思维。如学术界近来讨论的学术规范问题，取消高校职称评定的问题等，都能够引发人思考，从中也能够找出一些有价值的话题。可以说，一个经常关注学术动态的人，头脑中的信息才会经常处于活跃状态，才有可能不断发现有价值的研究课题。四、联系、比较。创造性思维的一个特点是它的开发性，也有人称为联系性、迁移性，指的是思路不局限于某个孤立的事物或问题，而是积极寻找它与其他事物、问题的联系。世界是充满联系的，理论领域的许多话题也是彼此相互联系着的。很多情况下，孤立地就一个话题说理时，不容易发现特点，话语不容易展开。这时就需要把此一话题与别的话题相联结，在比较、对照中看它们的联系和区别，从而开拓研究的视野。比较对照往往是建立深刻见解的有效途径，从某种意义上说，把有关信息进行联结、组合、比较、对照的过程也就是创造的过程。五、补充。创造性思维的另一个重要特点是它的延伸性，即不满足于现成的观点和结论，有一种探究不止的愿望。别人的论著、论文提出了一些新的见解，固然是应当吸收的可贵营养，但如果不是人云亦云式的接收，而是经过自己的深入思考，也许就会发现，其中还有某些地方没说透、没说全、没说清楚。这就给自己找到了学术言说的空间，可以在此基础上展开自己的论述。要做到补充，关键在于思维的主体性，即使是面对专家、名家的见解，也应当不被动、不盲从，敢于运用自己的思考和判断，阐述自己的看法。六、质疑。是比补充更进一步的深入思考，学术讨论中常有商榷性文章。与人商榷，通常是发现了别人理论上的不准确，甚至是谬误，或是要发表与之不同的见解。商榷在学术研究中很能活跃气氛，也比较引人注目。在一定意义上，有疑也就是有异，但异不一定就是完全对立，它也可能是换个角度看问题，从而产生了与他人不同的见解和体会。总之，质疑是要使自己的思维活跃起来，不能人云亦云、毫无怀疑地接受他人的思想成果。七、综合。是合众为一的思路，它是从多个事实、现象、问题的概括和综合中寻找联系，这种联系更广泛，因而也更容易产生新见解。如同一类事实、现象、问题关注得多了，就容易发现其中共同性的、规律性的东西，这就为学术研究找到了新的话题。有时候，围绕同一研究课题，学术界有许多论文、论著发表，从中可以概括出理论研究的主要成果，总结出理论的进展程度，同时能在比较中发现同中之异和异中之同，增加理论研究的深度。需要指出的是，以上几种方式不是各自孤立、彼此不相关的，它们往往互相渗透，比较常见的就是，各种研究中都经常要运用比较、联系的方式。

不知道从什么时候开始，你朋友圈关于刺梨的信息多了起来。那咱们今天就来扒一扒关于刺梨的来龙去脉吧。刺梨对贵州人民来说并不陌生，这种随处可见的野生小果填补了多少人童年时零食的空白，这种酸涉回甘的味道也成了回不去的记忆。这种野生果实出现在官方文献中大约已有300年的历史，据现存的文献中，始载于康熙年间，贵州通志云：“刺梨野生乾如蒺藜,结实如小石榴,有刺味酸，取其汁入蜜炼之可以为膏，各群俱有，越黔境乃无，有重胎者，花甚艳，可艺为玩。”大意是说野生刺梨像蒺藜，结的果实像小石榴，有刺味道酸，取其汁入蜜炼的可以作为膏，贵州各郡都有，出了贵州境内就没有了。我国对刺梨的系统研究，则始于上世纪四十年代的抗战时期。1937年，湘雅医学院迁移到了贵阳，时任中国生理学会营养学会荣誉委员、湘雅医学院王成发教授在对贵阳市民进行人体血液中维生素C含量的检测时发现，每100毫升血浆中平均含有维生素C仅0.29毫克，低于正常值的100倍。为解决这一关系到国民健康的大问题，众多专家教授投入到寻找富含维生素的资源中来。湘雅医学院的李华琼教授、原国民党陆军营养研究所万昕教授以及贵州农学院院长罗登义教授对我省山区和周边重庆进行资源调研和分析测试，发现少数民族食用的野生刺梨中维生素C极为丰富，由此也形成了系列论文成果。经过八十多年的发展，现在对刺梨的理论研究日趋成熟，刺梨的营养物质及药理作用也被人们所熟知。简单来说，刺梨的功效可以概括为四句话：防癌抗癌降三高，美容美颜通便秘，改善睡眠消溃疡，解酒护肝抗疲劳。刺梨的适用人群非常广泛，包括但不限于爱美人士、老年人、宝妈妈与孕妇、重大疾病术后恢复以及儿童青少年。刺梨好处多，大家快快吃起来吧。下期介绍刺梨应该怎么吃！

科学研究中的研究内容和方式是不尽相同的，有的是通过实验来发现新现象、寻找科学规律或验证某种理论假说，实验结果的科学记录和总结可作为研究成果；有的是先提出某种假说，然后进行数学推导、逻辑推理或用实验结果进行检验，往往以论述或论证为中心，提出新理论，或补充和发展原理论，或否定原理论；有的研究对象属于自然科学或工程技术范畴，采用的论述方式却类似于社会科学的表述方式，即用调查研究所得的可信事实或数据来论证新的观点。赛恩斯编译依据经验，科技论文按研究方式和论述内容可分为：一、实验性论文。这类论文主要针对科技领域的一个学科或专题，有目的地进行调查与考察，实验与分析，或进行相应的模拟研究，得到系统的观测现象，实验数据或效果等较为重要的原始资料和分析结论，准确与齐备的原始资料往往使其成为进一步深入研究的依据与基础，它不同于一般的实验报告，其写作重点应放在研究上，追求的是可靠的理论依据、先进的实验方案、适用的测试手段、准确的数据处理及严密的分析论证。二、发现型论文。这类论文主要用来记述被发现事物的背景、现象、本质、特性、运动变化规律以及人类使用这种发现的前景。发明型论文是发现型论文的特殊形态，主要用来阐述所发明的装备、系统、工具、材料、工艺、配方等功效、性能、特点、原理及使用条件等。三、计算型论文。这类论文主要用来提出和讨论不同类型(包括不同边界和初始条件)数学物理方程的数值计算方法，数列或数字运算方法，计算机辅助设计方法，计算机在不同领域的应用原理、数据结构、操作方法，或进行收敛性、稳定性、精度分析等。这种论文往往是计算机软件进一步开发的基础。四、理论性论文。这类论文可分为推导型论文、分析型论文和论证型论文等。1.推导型论文。这类论文主要是对所提出的新假说由数字推导和逻辑推理来得到新理论(包括定理、定律和法则)。写作要求是：数学推导要科学准确，逻辑推理要严谨严密，定义和概念的使用要准确可靠，力求得到无懈可击的结论。2.分析型论文。这类论文主要是对新的设想、原理、模型、机构、材料、工艺、样品等进行理论分析，对过去的理论分析，对过去的理论分析加以完善、补充或修正。写作要求是：论证分析要严谨，数学运算要正确，资料数据要可靠，结论要准确并经过实验验证。3.论证型论文。这类论文主要是对基础科学命题进行论述与证明，如对数学、物理、化学、天文、地理、生物等基础学科及其他众多应用性学科的公里、定理、原理、原则或假设的建立、论证及其适用范围、使用条件进行讨论。五、设计型论文。这类论文一般用来对某些工程、技术和管理问题进行计算机程序设计，对某些系统、工程方案、机构、产品等进行计算机辅助和优化设计，对某些过程进行计算机模拟和仿真，对某些原材料等进行调制、配制。写作要求是：内容要新，模型的建立和参数的选择要合理，编制的程序能正常运行，计算结果要合理准确，设计的产品要经过实验和生产证实，调制、配制的物质要经过使用考核。六、专题型论文。这类论文用来对某一领域、学科或某项工作等发表议论(包括立论和驳论)，通过分析论证，对其发展的战略决策、方向等提出新的见解。七、综述性论文。这类论文是在综合分析和评价已有相关文献的基础上，提出在特定时期内有关专业课题的演变规律和发展趋势。它要求作者在博览群书的基础上，综合介绍、分析、评述特定学科和专业领域内最新研究成果和发展趋势，表明作者自己的观点，对发展作出科学预测，并提出比较中肯的建设性意见和建议。综述类论文的写作要求相对较高，一般要求：资料新而全，作者立足点高、眼光远，问题综合恰当、分析在理，意见、建议较为中肯；题目一般较为笼统，篇幅允许稍长。通常有两种写法，一种是以汇集文献资料为主，辅以注释，客观而少评述；另一种是着重评述，通过回顾、观察和展望提出合乎逻辑、具有启迪性的看法和建议。除了以上这些论文类型，按研究方式和论述内容，科技论文还应有其他类型，这里不再列举。

研究生们在论文答辩和学术投稿时经常得到的反馈意见是：学术理论性不强或理论深度不够。而这种学术理论性或学术理论深度确实是评价学术成果的关键性指标，绝非可有可无、漫无边际的东西。下面我们就如何理解论文的学术理论性进行探讨。需要强调指出的是，这里讨论的仅是论文的学术理论性本身。这其中既不蕴涵对论文的其他性质，比如学术传播性、实践应用性等的贬抑性评价，也并不认定学术理论性高的论文就必然具有其他方面的积极性质，尽管能够做到多位一体的那些论文自然是好文章。基于上述前提，赛恩斯编译认为，我们可以从以下三个方面来讨论论文的学术理论性。首先，学术理论性的判定尺度包括研究性议题、学术性话语和理论视角。判定一篇论文的学术理论性，最先要看它所选择的研究议题的性质、所使用的话语的学术化程度和是否具有一个明确的理论视角。论文的研究性议题归根结底来自于社会实践，但一个具体、鲜活的社会现象要想成为一个学术研究性的议题，需要经过复杂的理性思考与理论凝练过程。需要澄清的是，许多研究生认为只有纯理论性的现象或问题才能成为学术研究性议题，而那些与现实联系密切或实践性较强的问题则不会，其实这是一个误区。更有甚者，一些研究生将价值观念推延到研究性议题的认定，这更是无稽之谈。论文的学术性话语很有些类似我们日常生活中所谓的行话。这既是指一般性的学术化语言表达方式，也是指各个学科、各个议题研究过程中逐渐被学者们公认的论域、范畴、概念，甚至习惯性用法。需要强调的是，这与追求或鼓励一种文辞上的艰深或晦涩无关，而是说学术论文写作者必须遵循一种圈内可识别的话语，从而使相互间的理解与对话成为可能。我们并不否认深入浅出、大道至简之类格言的合理性，但更强调通用学术话语的必要性与重要性。论文的理论视角是指一篇论文必须有一个明确的观察分析议题的理论工具。许多论文都有一个副标题，目的就是强调一篇论文所遵循或借助的理论视角。另外，在我们看来，即使一篇10万字左右的博士论文，也不应当采取两个甚至更多的理论视角，而这方面往往存在的一个问题是如何将某一个理论视角贯彻到底。其次，学术理论性的基本内容是理论假定的构建与经验证实。任何一个理论都始于一个(或某些)特定前提下的理性假设，结束于对这样一个理论假设的证实或证伪。也就是说，任何一项学术性研究的基本任务都是致力于验证研究者所提出的某一个理论假设。这意味着，一方面，它要借助研究者的理性分析能力切断某一社会现象所处的纷繁复杂的多维度相互关系，只对准其中某一个或少数几个方面，这些就构成了学术研究设定的相互关系，那些没有被选中的关系方面则构成了前提性因素。另一方面，被选中的某一个(或少数)关系方面就构成了一种变量关系，比如变量A与变量B之间的关系。前者是因变量，后者是自变量。需要指出的是，这种变量之间的关系可能是一种因果关系，也可能仅仅是一种相关关系，而相关关系与因果关系之间既不是一回事，也不存在绝对性的鸿沟；而且变量关系中自变量与因变量的数量问题，因变量作为研究对象当然只有一个，但自变量的数量也宜少不宜多。自变量数量的增多可以增加一个理论的包容性或普适性，但也往往使得理论的解释力和内在一致性成为问题。如果一个理论假设得到了经验数据的证实就可以成为一种理论。因而，学术研究中真正意义上的理论是指研究者对有关假设关系的设定及其证实，而非对某一个现有理论流派及其代表人物观点的简单罗列和套用。当然，作为一种科学理论，它不仅可以阐明明确的适当使用环境与条件，而且可以在变化了的环境与条件中被修正和补充。也就是说，任何一种普遍性的理论都必须声明自己的限制性条件。就此而言，世界上并不存在一种放之四海而皆准的普遍性理论，自然科学和社会科学都是如此。第三，学术理论性的实现手段是概念界定、理性判断和推理过程。如果上述分析能够成立，我们就比较容易达成如下共识：提高学术理论性的基本手段是对概念、判断和推理的适当运用，或者说主要是一种逻辑思维过程。一篇论文的学术理论性必须依赖于一个系统而独特的理论分析框架。而要构建这样一个框架，我们必须首先从某一个核心概念的界定或重新界定开始，然后试图设定某两个(或多个)变量之间基于特定理论视角下的相互关系，随后尝试去测量和验证这种假设关系的正确性，最后进一步对这种被验证的关系或理论做出更大理论背景下的科学解释或说明。如果这些方面在一篇论文中都得到了充分考虑和实现，那么，它的学术理论性自然就有了保证。反之，人们就会得出其学术理论性不强或理论深度不够的判断。强调这一点，绝非是说实践体验或现实观察对于学术理论性的提高无足轻重，而是说离开了独特理论分析框架的建构，学术理论性将无从谈起。

作者前言近几年来，“深度学习”（Deep Learning或Deeper Learning）在国内暴得大名，无论是理论界还是实践界都对此趋之若鹜，许多学者对此有过论述，几乎所有一线教师都非常关心这一论题。就国内研究而言，短短五年（2013.01—2018.06）就有论文500篇之多。然而，我们不无遗憾地看到，绝大多数理论及实践成果都有一种“单向度取向”，即主要是基于学习心理学认知学派的“信息加工”理论而展开的研究成果，鲜有“全视角”观照；其中国内研究多数又以“译介”为主，实证成果稀少。不可否认，基于“信息加工”的心理学层面上的探索必不可少，它的确可以切入深度学习的内在机理。但是，如果始终停留在“信息加工”层面是无济于事的，而且很容易出现价值取向上的重大偏差。因此，我们应当超越认知学派，转向“全视角”或“全域理论”，对深度学习再做一番厘清。本文选自《课程·教材·教法》2019年第2期。作者吴永军系南京师范大学教育科学学院教授、博士、博士生导师，教育部基础教育课程改革南京师范大学研究中心常务副主任，教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员。一对当前深度学习研究的检视对于“深度学习”研究的检视，我们拟从两个方面来展开：一是考察深度学习研究的“谱系”，二是揭示深度学习的认识误区及其背后的原因。学术界基本达成这样的共识：深度学习缘起两方面研究——计算机领域中的“机器学习”（或“人工智能”）研究以及教育领域中的学习研究。相对于教育领域，计算机领域的机器学习对于深度学习更为广泛，影响也更为深远，这方面的海量研究最终积淀为后续研究与生俱来的基因——大脑内部极为复杂的信息加工。据研究，最早抢注“深度学习”概念的是机器学习领域，对机器学习进行研究，实质上是对人的意识、思维和信息过程的模拟，是一门人工智能的科学，而深度学习是机器学习中表征学习方法的一类。在机器学习中，深度学习被定义为“一系列试图使用多重非线性变换对数据进行多层抽象的算法”。机器学习算法是一类从数据中自动分析获得规律，并利用规律对未知数据进行预测的算法。教育领域中的深度学习研究关注点是在学习科学视域下展开的。目前比较公认的是，国外教育领域中的“深度学习”概念最早由来自瑞典歌特堡大学的马顿（Marton）和萨乔（Slj）提出，他们在1976年研究大学生在进行大量散文阅读任务时，所表现出的不同学习过程和使用的学习策略以及理解和记忆的差异化学习结果时发现，学生在学习过程中处理信息存在不同水平，呈现浅层和深层的差异。当学生使用浅层学习策略时，只能获得对问题的浅表回答，学习过程表现为机械的死记硬背。当学生使用深层学习策略时，则能关注到文章主题和主要观点。两位学者由此提出了“深度学习”概念，指出深度学习是一个知识的迁移过程，有助于学习者提高解决问题并做出决策的能力。此后，许多学者纷纷加入深度学习的研究行列中，其中比较著名的有澳大利亚学者比格斯（Biggs）与柯利斯（Collis）于1982年基于皮亚杰的认知发展阶段理论，提出的SOLO分类法（Structure of the Observed Learning Outcome，简称SOLO），依据学习结果的复杂性进行分类，分别为学习结果的前结构水平（Prestructural）、单一结构水平（Unistructural）、多层结构水平（Multistructural）、相关结构水平（Relational）和拓展抽象水平（Extended Abstract）五个层次。进入21世纪，2006年加拿大多伦多大学欣顿（Hinton）教授和他的学生萨拉赫丁诺夫（Salakhutdinov）在《科学》上发表了一篇关于深度学习的文章，开启了21世纪深度学习在学术界的热潮。而由美国威廉和弗洛拉·休利特基金会（William and Flora Hewlett Foundation）发起，美国研究院（AIR：American Institutes for Research）组织实施的SDL项目（Study of Deeper Learning：Opportunities and Outcomes），则在全美建立了500余所深度学习实验学校。SDL项目在理论建树与实践普及方面都具有划时代意义。在笔者看来，这一划时代意义在于SDL项目突破了传统深度学习限于“信息加工”的窠臼，无论是美国国家研究委员会（NRC）的深度学习能力三维度划分（认知领域、人际领域、个人领域），还是SDL项目所界定的深度学习的六维度能力（掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力），都充分考虑了社会文化因素，具有了“全视角”特性，是一种比较完整的关于深度学习的理解。正因为深度学习研究与生俱来的“基因”的型塑，我国早期研究深度学习（2005年）以及近几年来异常活跃的学者，其学术背景绝大多数并不是传统意义上纯粹的教育学者，而是“教育技术学”领域学者，如被认为是引进“深度学习”概念的黎加厚教授就是教育技术（信息技术）方面的研究专家。而在2013年以后深度学习研究风起云涌态势下，比较活跃的一些学者如祝智庭、董玉琦、张宝辉、张浩、吴秀娟等都是教育技术领域有影响的学者。而刊发深度学习一些重要论文的刊物也以“教育技术”类杂志为主，如《中国电化教育》《远程教育杂志》《中国远程教育》《电化教育研究》等。上述研究至少存在三个问题。一是对于深度学习的认识，偏于心理学认知学派的“信息加工”理论，尤其是试图以人工智能、机器学习研究所得成果来反观人类学习，从某种角度讲，这种学习观是没有“价值取向”的学习观，是没有“灵魂”的学习观。深度学习对于“学习”的理解还是比较狭隘与局限的，更多的是以信息加工理论来揭示“认知”方面的心理过程机制，而价值、情感、态度以及精神领域的学习被有意无意地忽视，这其实是典型的认知学派的基因使然。深度学习的学习之所以被称为“深度”，在于研究者们有这样的认识：早在20世纪80年代，认知科学家从深度学习与浅层学习的“关键区别”中发现：当学习者运用“深度”学习方式时，不仅能获得知识，而且清楚知道在真实世界和实际情况中如何运用这些知识，这样的知识会在学习者头脑中保持得更为持久。而死记硬背和简单记忆对个人的知识建构的作用只是浅表的、易忘的，这是浅层学习。也就是说，深度学习之“深度”的最重要表征是：应当能够使知识保持长久，并能运用。而要做到这些，学习者必须把握知识之间的有机联系，在头脑中建立知识之间的有机联系，即使知识结构化，而不是碎片化、孤立化地保有知识。从这个意义上说，深度学习理论其实是对美国心理学家、认知学派代表人物奥苏贝尔的“有意义学习”理论的继承与发展，或曰“有意义学习”的升级版或扩展板。简言之，深度学习就是学习者在理解的基础上，把握知识间的有机联系，旨在做出决策或解决问题的学习。实际上，在早期研究中，大多数研究者认为深度学习是相对于浅层学习的一种知识加工方式（或者说是一种学习方式）。比格斯认为，深度学习包含高水平或者主动的认知加工，对应的浅层学习则采用低水平认知加工，比如，简单记忆或者机械记忆。我国学者黎加厚等认为，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。且不说这一定义几乎是西方学者定义的杂糅与翻版，如比蒂（Beattie）、柯林斯等认为，深度学习方式意味着学生为了理解而学习，主要表现为对学习内容的批判性理解，强调和先前知识与经验连接，注重逻辑关系和结论的证据。就其对于学习的本质认识而言，是经典的认知学派的信息加工理论的体现，后续的一些研究对于深度学习的认识几乎沿用了这一定义（也有少数教育学者如郭华教授等具有比较广阔的视野）。更加令人担心的是，大量从人工智能、机器学习视角来比照或反观人的学习的研究成果，更是一种“单向度”学习观的体现，在价值取向上出现严重偏差。本来人工智能、机器学习等方面的研究是“机器”模仿“人类”学习，现在反过来将“机器的学习”简单移植到人的学习中，要求人要像机器一样学习，变成“机器化的人的学习”，这绝不是“人的深度学习”，而是“机器人的深度学习”。这种简单比附及移用的做法背后反映了对“人的学习”与“机器学习”的根本看法的殊异。的确，人工智能、机器学习在模仿人的学习上取得了许多重要成果，但是人工智能与人在学习上具有本质区别。这种区别主要表现在：人工智能与人虽然都具有理性思维能力（思考有限的、逻辑的、程序化的、必然的事情），但人还具有人性，具有情感、价值、精神、意义、灵魂等，还具有超理性能力，即具有思考整体性、无限性和不确定性的能力，尤其是变通能力和创造力。“真正的创造力并不能还原为自由组合和联想，而在于能够提出新问题，或者改变旧问题，改变既有思路，重新建立规则和方法……而要能够提出新问题或者改变规则，就需要能够反思事物的‘整体’或者‘根基’的思维能力，或者说，需要有一种‘世界观’或者改变给定的世界观……人工智能显然不具备思考世界或系统整体的能力……（它）只能思考有限的、程序化的、必然的事情，却不可能思考无限性、整体性和不确定性。”进一步来讲，如果我们从“信息加工”理论视野下的深度学习以及人工智能中的深度学习背后的“形而上学”基础来看，这是一种典型的“工具理性”，尤其是“技术理性”的哲学观。诚然，理性思维是人区别于动物的最主要的特征，但是“理性思维实非人类之特异功能，而是一切智能的通用功能（人工智能就具有这种特异功能），以理性去定义人类是一个自恋错误。人类思维的真正特异功能是超理性的反思能力——反思能力不是理性的一部分，相反，反思能力包含理性而大于理性。反思首先表现为整体思维能力，尤其是把思维自身包含在内的整体思维能力”，而且人类还具有大量非理性特质，如精神、道德、价值、情感、自由等，正是因为有了这些非理性特质，人类生活才充满意义和价值。因此，这种基于对技术理性的崇拜导致的教育的工具主义倾向，把制度、计划、秩序、组织形式等视为学习的法宝，而把“人类精神”，尤其是人的自由践踏到无以复加的程度。这样的学习观培养出来的人只能是“单向度的人”或具有“平庸之恶”的“巨婴”。二是对于深度学习所发生的“情境”做了相对简化与孤立化，这一情境不是真实的学校学习，尤其是课堂学习所归属的情境，这实际上简化了人类复杂的真实学习，尤其是学校情境下的中小学的课堂学习。我们注意到马顿与萨乔的经典研究是在“测试”（考试）情境下进行的（即在让两组大学生阅读完相关内容后作答试卷），包括比格斯在内的后续许多学者的研究基本都是这样（这也是认知心理学派的基因），而且以大学生样本为主。这种“测试情境”是相对孤立的、静态的、简化的，从方法论角度讲还是“个人主义方法论”，即学习者是“个体”状态下的学习，是“去情境化”的学习，以“个体”作为最终解释依据，缺乏真实学习情境中讨论、交流等人际互动，以及特定社会文化的制约，更没有“学习共同体”的介入，完全不同于真实的学校或课堂学习。人工智能对于深度学习研究的情境也是一样，是对真实学习情境的一种简化或纯化。真实的学校学习是一个“他人在场”的学习，学习通常是发生在群体中的，是与具体情境相联系的，而不是孤立的“原子式”学习。完全孤立的、静态的、简化的情境中得出的深度学习机制或规律，一定难以解释真实学校情境中的深度学习机制或规律。正因为如此，20世纪末美国学习科学开发委员会编写的《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》一书，特别强调了知识建构的情境性和社会性，“认知心理学应该做出更加现实主义转变，主张以生态学的方法取代信息加工的方法，强调研究自然情境中的认知，更多地关注环境对于智能的影响”，应当从“实验室研究”到“真实的学习情境”转向，而“有关认知与学习的情境理论已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论”“所有学习离不开特定的文化模式、社会规范和价值期望，这些情境以强有力的方式影响着学习和迁移”。所有这些关于学习的阐述，都是对认知心理学“信息加工”理论的纠偏或完善。三是就国内研究而言，主要问题是“移译性”有余，本土化不足；思辨性主导，实证性缺乏。经过整理，我们发现，我国深度学习研究，无论在“量”上（研究人员与发表成果之多）还是在“质”上（关注的问题涉及面之广以及探究的深度）都取得了初步的成绩。但我们不能不看到，我国该项研究尚存在一些问题，研究成果多而杂，有一定的“泡沫”。其中的主要问题表现在“移译性”有余，本土化不足。由于深度学习研究的产生、发展以及所持有的理念、模式均来自西方，我国这方面的研究深受西方研究的影响，这是很自然的一件事。从研究的概念、范畴、模式到研究方法等几乎都是在翻译、移植基础上的一点推进。许多研究文献在涉及诸如深度学习的界定、标准、类型等专题时，无不具有“移译”的痕迹。许多论文的展开路径都是“文献整合—理论推演—案例佐证”。而理论探讨又以“译介”为主，或相互引用，引来引去，难免就有疏漏，如有些文献竟然把马顿、萨乔写成美国学者。针对上述情况，我们认为，早期初涉某一课题，大量移译、借鉴尚属正常，而且是十分必要的，但一直持续下去则与实践毫无裨益。实际上，我们所引用和借鉴的国外的研究成果多半是以西方国家的经验为原型，其理念、模式、措施等带上浓厚的西方色彩，如果将这些经验无保留地转移到其他国家和地区，其前提本身就很成问题，并且这些模式的效用性也值得怀疑。这实质上是一种“去历史性”“去社会性”的思维，它忽视了本国的特殊历史性、文化性与社会性。这种只满足于国外成果的介绍与引进，未能有效本土化的研究无益于我国深度学习研究及其实践的发展，很难转化成推动实践的“教育生产力”。二走向全视角深度学习一切现代的教育教学或学习都必须以学生全面发展作为根本出发点和最终归宿，从这个角度讲，应摒弃“单向度”深度学习观，呼唤建构一种全域或全视角深度学习观。这种学习观至少包括以下三个方面内容。一是对于深度学习的理解必须是整体的、全面的。所谓整体性或全面性理解的意思至少有两个相互交织的层面。首先，人的深度学习是一种整体的学习状态，是学习者全身心投入的过程，而绝不仅仅是学习者大脑内部信息加工的过程；它既是一个信息加工过程，同时还是一个充满着情感、意志、精神、兴趣的过程；它不仅是一个个体学习过程，还是一个社会过程、文化过程，对于中小学生来讲又是一个学习过程（学习如何深度学习）。学生在深度学习时的学习投入是全身心的，不仅仅局限于思维，更是情感、意志、动机、精神乃至身体等全方位的投入。因此，丹麦著名学者克努兹·伊列雷斯（Knud Illeris）提出“如果要理解人类学习的整体复杂性，就需要将多种资源纳入到我们的视野之中”，也就是说，对于学习的一个基本理解是“学习具有个体和社会的双重性”，就“个体性”来讲，是指“心理的获得过程”，而“决定获得过程的基本上来说还具有生理属性”，不仅如此，“获得过程还有一个动机要素，在相当基础性的意义上，指的是实现一个学习过程所需的心智能量”，而动机要素包含动力、情绪、意志、欲望、兴趣等。近年来的脑科学研究最有关键性意义的研究发现是：在一个正常的脑中，“理智”的过程不能离开“情绪”的东西独立发挥功能。可见，就学习者“个体层面”而言，学习是一个整体性投入，既有理智、思维的要素（尽管这些要素被认为是关键要素），同时更有情感、意志、精神、兴趣等方面的要素，它们之间相互影响、相互作用，共同决定学习者的学习是否是深度学习。因此，美国著名学者琳达·达林-哈蒙德（Linda Darling-Hammond）在谈到有效教学时提倡“一种以学生的思维为核心的理解性学习，使学生全身心地投入，用启发式的教学方法将他们的身体、心理、认知、逻辑和情感统一起来”。此外，学生深度学习过程不仅是一个个体心理过程，还是一个社会文化过程。真实的中小学学生在学校情境中的深度学习更多地发生在“群体情境”中（课堂、课外集体活动等），而不是在一个“真空”中展开（就像认知心理学家实验的情境）。这样的学习场域中，学生不可能以个体的“原子方式”进行学习，而是在群体互动中进行共同学习，这就必然涉及社会文化因素。即使学生处于“个体状态”（如课外的自主学习或独学），但是当“个体”在理解相关知识、文化、价值时，其理解不可能不“镌刻”着特定的社会文化，不可能不受限于社会文化的影响或规范。因此，社会文化因素与其说是学生学习的“情境”“条件”，还不如说是学习“内在机理”中的重要组成部分。正如克努兹·伊列雷斯所说：“学习并非仅在单个的个体身上发生。相反，学习总是嵌入在一个社会性的情境中的，这个情境提供冲动，设定能够以及如何学习什么的框架……这些情境赋予了学习在基础性条件上的本质差异。”不仅如此，“学习具有个体和社会的双重性。这意味着必须将传统学习心理学的个体导向与现代社会导向整合起来，它们中的任何一面都不能单独阐明问题的答案，提供一种完全和‘正确’的理解，因为它们中的任何一面都是根基上有缺陷的观点”。这样看来，“所有学习都包含两个非常不同的过程，这两个过程必须都是活跃的，我们才能够学习点儿什么”，一个是个体与其所处环境的互动过程，另一个是心理的获得过程。其次，学生在深度学习中所能学到的不能仅仅是知识或思维，抑或是解决问题等理智方面的能力，更应当是全面的发展，像情感、意志、精神、激情、德性、灵性、自由、理想、卓越性、超越性等这些能够赋予学生的整体生活以意义乃至对于学生终身幸福至关重要的品质与价值，理应是深度学习过程中相伴随的、内在具备的特质，否则“如果不去或不能追求幸福，生活就毫无意义”，学习也就毫无意义，因为学习会变得像“机器人”那样的学习，而“使得生活具有趣味和意义的事情都来自道德和美，如果一切都替换成经济利益，那么人就以新的方式退化为动物了”。因此，教育就应当是“人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”，是“人与人精神相契合”，是使受教育者“顿悟的艺术”，是促进受教育者自觉“生成”的一种方式，“教育即生成”，就是要让每个受教育者都能够主动地、最大限度地发挥自己天赋的潜力，使其“内部灵性与可能性”得到充分的发展。深度学习也是如此，它应当是一个自我唤醒、自我生成、自我创造、自我超越的过程，而只追求心理过程的“信息加工”式的技术理性思想，实质上是“反人性”的，从根本上违背了人的自由及其超越性之根本特征。早在20世纪上半叶，针对当时日本国内教育的“严酷现实”（单纯的智能施教，为了升学考试竞争），著名教育家小原国芳就提出了著名的“全人教育思想”。他认为，教育的目的是培养人格，是育成多方面和谐发展的完美的人，而不是单纯的智能施教，更不是为了升学考试竞争……教育内容必须包含人类文化的全部，理想的人必须是全人，要具备文化的全部，即由六个方面组成：学问、道德、艺术、宗教、身体、生活……全人教育就在于培养智（真）、德（善）、美、圣、体（健）、劳（富）全面发展的人。深度学习也应秉持这样的价值取向，培养“理性、道德和精神力量”的人（赫钦斯），所以深度学习的根本目标就是要培养心智（mind）、心灵（heart）和精神，而不仅仅是学科知识的学习。否则就是没有“灵魂”的机械过程，没有“价值旨归”的单纯的知识习得与内化过程。行笔至此，我们似乎可以这样来界定深度学习：在特定的社会文化情境中，学习者在与他人互动以及环境互动中，关注知识之间的有机联系，最终能够迁移并能够解决实际生活问题的意义生成的过程。二是深度学习品质是可以学习的，促进深度学习的策略必须是整体的、系统的、全方位的，任何单一的策略（如设计高阶思维问题）都不可能奏效或取得持续性效果的。首先，我们应当秉持“深度学习品质不是天生的，而是可以学习和发展的”这一核心理念，相信每个学生都有无限发展的可能性，每个学生在教师的有效引导下，在与同伴的良性互动中，在自我砥砺、自我锻造中获得深度学习之品质。当代多元智能理论给我们的巨大启示就是：如果我们考虑学生之间的个体差异，在确保深度学习的基本特质前提下，在尽可能了解每位学生兴趣爱好、家庭背景、学习风格、智能特点等方面的基础上，为每位学生设计适合其发展的教学方式与教学策略，以求学生形成个性化学习方式，那么，每位学生都有可能得到最大限度的发展，都有可能通过不同的方式获得深度学习品质。其次，关注深度学习的重点应当根本转变，从“结果”转向“过程”。中小学生要具备“深度学习”品质，必须在教师指导下，在群体互动中“学习”如何进行深度学习。因此，我们应当关注深度学习过程，关注深度学习发生的内在机理与外在条件，运用综合化、系统化教学策略，促发学生深度学习的发生。这与马顿与萨乔等人的研究不同，他们只是研究了大学生的终极学习状态，也就是说只关注了解决问题（解答试卷中的问题）过程中呈现出来的“结果性状态”，而没有考虑这种状态在学校教育中是如何得以培养和形成的。因此，研究者们与一线教师必须关注深度学习过程究竟发生了什么，我们如何促发学生深度学习的发生。在此，我们必须摒弃“单向度”思维，不能认为深度学习只是一个“认知过程”或单纯的“信息加工”过程，它还是一个社会文化过程，一个关涉情感、价值、精神的过程。因此，我们必须在思维上有所创新，建构系统性、复杂性思维，用整体的、系统的教学策略，促进学生深度学习。以往的研究或实践只关注“信息加工”过程，很少涉及社会文化过程、情意过程。所幸的是，近几年来，美国研究院组织实施的SDL项目中的“深度学习能力框架”关注了社会文化因素、情感态度价值观因素，丹麦学者克努兹·伊列雷斯倡导的“全视角学习理论”，我国少数学者也开始关注这些因素，这为我们以一种系统性、复杂性思维来建构整体的、综合的教学策略，既考虑认知层面，又考虑情感态度精神层面，还考虑社会文化层面，整体地促进学生深度学习提供了可供借鉴的框架。最后，我们还必须在实际的学校教学情境中结合具体学科的教学，细致入微而不是大而化之地探讨促进学生深度学习的具体教学策略。任何学校情境的学习展开的主要方面还是围绕具体学科开展的学习，因此，深度学习的主流若脱离了具体学科的学习，那是不可想象的神话或是乌托邦的臆想，国内一些所谓的“全课程”之类的草率实验之挫败即是明证。三是在深度学习研究上必须摒弃“个人主义方法论”，彻底变革研究思维，这也是全视角深度学习的题中之意。以往的深度学习研究之所以限于认知心理学“信息加工”层面，从哲学角度讲，其立论基础是孤独的“原子式”个人主体观，在考虑深度学习内在机理时，其计算单位是完全独立自主的个体，“个人”成为理解一切的最后依据，但是这种个体只能表达人的身体存在，却不能表达人的精神存在。正如赵汀阳指出的那样，“人不可能仅仅作为个体而生存，而必须是群体存在，否则无人能够生存”。因此，从哲学存在论角度讲，我们必须建立一种“共在存在论”（ontology of coexistence），即共在先于存在，并且，共在规定存在，共在决定了任何存在都是一种相互存在。那么，我们为什么需要一个“共在存在论”来作为解释生活实践（包括学习活动）的基础呢？因为“与他人相处正是人生意义之所在，无共处就无生活……生活只能在与他人的积极共处中去创造和展开，或者说，只有积极的共在才能肯定存在，才能实现存在之生生本意，否则必是存在之否定”。因此“解释事的世界就需要一个与个体存在论（ontology of indivials）完全不同的共在存在论。”可见，全视角深度学习观召唤方法论的创新，必须摒弃以往的“个人主义方法论”，赋予社会学视角、文化学视角乃至人类学、管理学等多维视角以合法地位，充分考虑真实的学校情境中深度学习所关涉的诸多因素：生理、心理、社会、文化、管理，等等，在理论上、方法论上拓展、深化深度学习的研究。三未来深度学习研究与实践值得关注的问题深度学习的问题异常复杂，整体上的突围仅仅是万里长征刚刚走完第一步，还有很多具体的问题有待揭示，如学习者头脑中内部的信息加工如何与社会文化因素相互作用，其机制何在。笔者认为，至少有三个具体的操作问题值得进一步探寻。第一，目前在我国主要作为一种理念或理想的深度学习，如何转化为教师的有效教学行为，即在教学中，教师如何变革自己的教学行为，以促进或支持学生的深度学习，亟待需要“建章立制”。不管承认还是不承认，教师总是现阶段教学的主导力量，教师的教学行为往往决定着或制约学生的学习行为，因此，教师行为转变是必要前提。虽然深度学习研究从“学生角度”业已提出了一些可供操作的策略，如项目学习、大观点组织（big ideas）、结构化思考等，但是超越这些点状、碎片化策略，而从“教师角度”提出普遍化的“要求”应当是大范围推进深度学习的必要前提。因此，在深度学习理念与教师行为之间尚存在一个转化的中介，这就是指向于学生深度学习的“教学规程”的制定。所谓教学规程是指在一定的教育教学理论或理念指导下，旨在培养学生的某些特定素质或体现某种理念而对教师教学行为提出的若干规定及其相关的操作策略，它是引导教师转变教学行为以符合某种教学理念的规则、要求及其操作策略。目前，我们至少可以从教学前、教学中、教学后等几个方面提出一些教师变革教学行为的教学规程，如教学前“教师应当运用多种方法探明学生对于将要学习的概念或原理的前理解，并运用相应方法解构学生前概念”这一规程，就是指导教师促进学生深度学习的一个有效教学行为指导，而这一规程指引的教学行为的转变是有着理论基础的，正如联合国教科文组织特别顾问、法国学者安德烈·焦尔当指出的那样，“不论是儿童还是成人，要让一个学习者掌握一项知识，就必须对他的先有概念进行真正的解构”。第二，具体学科教学中如何促进学生的深度学习更是未来一个基本问题。众所周知，每个学科的设置都有独特的、不可替代的价值，尤其是2018年1月出台的新一轮高中课程方案中，各学科课程标准都是围绕“学科核心素养”来研制的，如语文学科核心素养就规定了语文素养的核心要素和关键内容，主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”与“文化传承与理解”四个方面。语文学科中的深度学习必须指向这四要素的培养。因此，真实的学校情境中的教学总是而且首先必须落实在具体学科教学中，学生才有可能获得该学科核心素养。因此，教师在具体的学科教学中，如何结合学科知识的教学，引导学生深度学习，就成了教学实践中的重要课题。在学科教学实践与研究中，我们必须面对一系列问题，诸如是否存在促进学生深度学习的统一的、一致的方法或策略？人文学科与数理学科中的教学策略或方法有无区别？如果有，区别又在哪里？如果用比较公认的有效策略，如“大观点”来整合信息，文理学科是否有不同？另外，我们还要探明：为什么有的学生能进行深度学习，而有的学生只能停留在浅层状态，仅仅是因为其大脑中“信息加工”的不同而导致的吗？为什么有的学生在某些学科能够进行深度学习，而在另一些学科则呈现浅层学习状态，原因何在？中学生与小学生之间的深度学习的差异在哪里？等等。如果我们不结合特定学科的具体内容，不结合每个学生的具体学科学习来研究或实践，就会流于空谈，徒留浮夸的议论。第三，更具体的是，学界一般将“项目学习”作为深度学习的有效路径加以推崇（有研究表明项目学习可以以“大观点”来组织跨域内容，有利于课程整合，可以有效迁移学以致用等），但现有的项目学习多半是“拼盘式”学习，如围绕“春天来了”这一所谓的主题，语文课读春天的文章、写春天，科学课探寻春天的节气，美术课画春天，音乐唱春天，体育课玩春天的游戏等，这样的拼盘式学习是无法让学生真正走向深度学习的。那么，如何摒弃拼盘式学习，并以问题驱动、任务驱动来开展项目学习就是不二选项，但问题是，怎样的问题、任务才能驱动项目学习，有无学科差异，中小学生的项目学习有无差异，等等，这些都是值得进一步探究的问题。

毕业论文是学术论文的一种形式，为了进一步探讨和掌握毕业论文的写作规律和特点，需要对毕业论文进行分类。由于毕业论文本身的内容和性质不同，研究领域、对象、方法、表现方式不同，因此，毕业论文就有不同的分类方法。按内容性质和研究方法的不同可以把毕业论文分为理论性论文、实验性论文、描述性论文和设计性论文。后三种论文主要是理工科大学生可以选择的论文形式，这里不做介绍。文科大学生一般写的是理论性论文。理论性论文具体又可分成两种：一种是以纯粹的抽象理论为研究对象，研究方法是严密的理论推导和数学运算，有的也涉及实验与观测，用以验证论点的正确性。另一种是以对客观事物和现象的调查、考察所得观测资料以及有关文献资料数据为研究对象，研究方法是对有关资料进行分析、综合、概括、抽象，通过归纳、演绎、类比，提出某种新的理论和新的见解。毕业论文都有哪些类型呢？按议论的性质不同可以把毕业论文分为立论文和驳论文。理论性的毕业论文是指从正面阐述论证自己的观点和主张。一篇论文侧重于以立论为主，就属于理论性论文。立论文要求论点鲜明，论据充分，论证严密，以理和事实服人。驳论性毕业论文是指通过反驳别人的论点来树立自己的论点和主张。如果毕业论文侧重于以驳论为主，批驳某些错误的观点、见解、理论，就属于驳论性毕业论文。驳论文除按立论文对论点、论据、论证的要求以外，还要求针锋相对，据理力争。按研究问题的大小不同可以把毕业论文分为宏观论文和微观论文。凡届国家全局性、带有普遍性并对局部工作有一定指导意义的论文，称为宏观论文。它研究的面比较宽广，具有较大范围的影响。反之，研究局部性、具体问题的论文，是微观论文。它对具体工作有指导意义，影响的面窄一些。另外还有一种综合性的分类方法，即把毕业论文分为专题型、论辩型、综述型和综合性四大类。相关阅读：论文查重是怎么查的又有什么规定呢？毕业论文要怎么去降低重复率呢？论文在查重之前都需要提前准备什么？

新京报讯 （记者 滕朝）2月14日，北京电影学院退休教授、第四代导演谢飞针对翟天临涉嫌学术不端一事，在微博发表了一篇标题为《大学艺术创作专业需要开设理论研究型的博士学位教学吗？》的长文。文中谢飞导演介绍了国内高等院校开设研究生、博士生学位的情况，并且提出其中的问题，他拿北京电影学院作为例子，认为学院多年来的博士教学实践不仅没出现什么杰出优秀的理论人才，博士论著被出版和引用的也属极少数。“低劣、抄袭的现象倒是常有发现。”他还提出：“像我们电影学院以培养史论研究的‘电影学系’可以设立博生研究生教学，其它以专业知识技能培训的编、导、演、摄、录、美、制、动画等专业是不适合的，也没必要开展这样的纯理论研究型的博士研究生教学！”对于翟天临论文涉嫌抄袭事件，谢飞称，“对犯过错误、有污点的人，特别是年轻人千万不要一棍子打死。一些有过污点的艺术工作者，接受相应的法律和行政处理之后，他就应该享有一切公民应有的工作和生活权利。”最近，演员翟天临因不知“知网”被曝出论文抄袭，引起轩然大波。2月14日，翟天临就该事件发表了一封致歉信，承认是因虚荣心和侥幸心迷失了自己，并正式申请退出北大博士后科研流动站的相关工作。以下为全文：大学艺术创作专业需要开设理论研究型的博士学位教学吗？北京电影学院 退休教授 谢飞毕业于我院的博士翟天临涉嫌学术不端一事成为近期热点，去年六月底的这张照片又被爆出来了。唉，可惜这么一个很有才华的青年演员，很可能就要这样被毁掉了。希望有关部门认真、科学地查证，妥善处理，诚信与公平乃个人与社会之本，爱护与培养青年人才也是我们的责任。“文革”后，我国大学重新开设了研究生教学，但是我们许多主管学校的部门及教学领导对这一教学制度并没有进行过深入、科学的研究，为了追求“高大上”、“世界一流”，许多学校就“贪大、贪多”地盲目上马了博士教学。1986年，我们北京电影学院才开展艺术硕士的教学，上世纪90年代又提出了开设博士学位教学。对后者当时我是反对的，我以为电影学院多年是以专业实践为主的艺术创作教学，主要是专业知识与技术训练，属职业性学位，是培养专家；而博士教学是研究艺术史论型学位，是培养学者。我们北京电影学院不具备这一理论研究型的教学基础。我自己于1960-1965年在电影学院导演系学习毕业，留校任教，学历一直只有本科，靠着多年的导演创作和教学经验，教授本科和创作型硕士研究生是可以的，但是去教授电影艺术史论的博士生就不具备资格和条件。请看看我刚从网上摘录的有关世界大学关于研究生学位的常识：“对于学位制度，尤其博士学位，我们必须有清楚的认识和理解。在欧美国家，以美国为例，博士是最高的学位。但是高等教育的最高学位绝不仅仅是博士(Ph. D)。美国以及欧洲的高等学位分为两大类：一种是研究型学位(Research Degree)，另外一种属于职业型学位(Professional Degree)。艺术博士学位必须指出，在高等院校的学位制里面，还有一类属于艺术型的。比如表演型的学位，比如 MMA. 和 DMA.注重表演方面的训练。课时要求大多在表演技能方面的提高(如声乐和演奏)，同时也有相应的理论课程。毕业时要求一定场次的演出。但是Ph. D博士则没有演出的要求，而必须有论文的答辩。从中可以看出，表演类的学位主要是学生演出技能的训练，而研究型的学位与其他领域一样注重研究能力、理论分析、学术水平。作为艺术专业，艺术硕士Master of Fine Art (M.F.A.) 一般已经是最高学位。因而可以满足艺术职业的要求。甚至可以在高等院校艺术专业担任教授的职位。西方大学的艺术专业一般很少设置博士Doctor of Fine Art (D.F.A.) (建筑学也是如此). 而且DFA往往都是名誉学位。目前美国只有少数大学设有DFA。比如耶鲁大学设置有戏剧评论的DFA。如果已经拥有MFA学位的人希望在高等院校竞争相应的教职才会考虑获取DFA。一般从事艺术创作的人不会去读 Ph. D，而仅仅获取 Master of Fine Art。北京电影学院创建于1950年，在培养电影各专业的职业型人才上硕果累累，说是撑起了中国电影业职业人员的半壁江山也不为过。但它和美国朱莉亚音乐学院一样，是一所独立的“艺术专科学校”，不像一些综合大学里的艺术、电影分校那样，在分校以外还有多种资源可运用。在这样的条件下，办研究型的博士教学是很不恰当的。据查，毕业过李安、马丁·斯科塞斯、卢卡斯等电影大师的美国纽约大学电影学校、南加大电影学校等著名学校里，多数也主要是本科和艺术硕士教学；南加大里数十个学科中，只有剧作和评论专业属于理论型的专业，其中也只有评论专业设有博士学位。当然“胳膊拧不过大腿”，在主管部门的要求下，上世纪90年代起电影学院各系的博士生开始越招越多。不得已我这个只有本科学历的教师也得招收博士学生了。最初几年中，我只招了三个博士学生，而且坚持只招已经留在影视院校教授导演专业的，且获得了硕士学位的教师，希望通过学习提高他们的理论研究水平（退休后，学院又让我接收了一个匈牙利推荐来的外国电影博士生，还未毕业，算是第四个）在退休前后的这三十多年里，我主要在教授本科和创作型硕士研究生，前者要通过拍摄毕业短片及短论文，后者要导演短片或长片及创作体会论文方可合格毕业。我不愿意也教不好理论研究型的博士，因为按国内高校的现行教学规则，博士只有理论研究型的，不仅要发表数篇理论文章，博士毕业论文必须是十万字以上的史论专著，这对于在本科和硕士阶段不是史论研究学科的学生来讲是非常困难的事情，同样情况的导师亦然。学院多年来的博士教学实践不仅没出现什么杰出优秀的理论人才，博士论著被出版和引用的也属极少数。低劣、抄袭的现象倒是常有发现。事实还是证明了，像我们电影学院以培养史论研究的“电影学系”可以设立博生研究生教学，其他以专业知识技能培训的编、导、演、摄、录、美、制、动画等专业是不适合的，也没必要开展这样的纯理论研究型的博士研究生教学！也许有人会说你前面引用的学位设置规则都是西方国家的，我们可以创造自己“有特色的”的教学体系。如果真觉得获得个博士桂冠风光，我觉得不妨改革一下，在艺术高校里设立“创作型的博士学位”教学，要求学生通过三年学习拿出更高质量的、能公映公演的艺术作品毕业，而不是十万字的论文。三十多年来，电影学院导演系的硕士毕业生里就涌现了远的如陆川（《南京南京》）、姜伟（《潜伏》）；近的如万马才旦（《塔洛》）、文牧野（《我不是药神》）等优秀导演人才，可谓硕果累累。有关领导部门为什么要僵死地按西方的模式，让所有艺术职业性专业只能去培养纯理论研究的博士生呢？艺术教育以出创作专业人才、出作品为主要目的，而盲目引进的纯理论研究制度，只强调发表文章，出版专著，连学校内创作型教师评职称时，反映教师真实艺术与水平和能力、公映并获得好评奖项的电影等创作作品也不能算数，非要发表的文章和著作。这似乎也是这些年各大学平庸、拼凑、抄袭的各种论文泛滥的原因之一。“科学发展观”是我们党的指导方针，对艺术创作专业高等教育中，是否应该和如何办博士学位教学的问题上，我们的高校领导与管理部门、教授教师及学生们，是否应该用科学的方式来研究、探讨一下？另附一言：对犯过错误、有污点的人，特别是年轻人千万不要一棍子打死。一些有过污点的艺术工作者，接受相应的法律和行政处理之后，他就应该享有一切公民应有的工作和生活权利。可是现在一种无形的网络舆论却不是这样，以“人设崩塌”为名就将他们彻底封杀了！现在的网络微信、微博平台比过去出现过的“四大自由”，即“大鸣、大放、大辩论、大字报”，真是厉害多了！它给了所有人发表意见、获得信息的极大权利及自由，也会给一些偏激、过火、谣言等非法制现象及行为提供机会。我做了一辈子培养学生的工作，深知培养人才的不容易，对于人和事的辨别与处理应慎重，要理性。对于我们培养多年的年轻人才，要多些爱护和关怀，鼓励他们改正错误，重新站起来。就以“嫖妓”的污点来说吧，查查网络，你会发现古代的大诗人李白、白居易，西方的大艺术家舒伯特、贝多芬、莫泊桑，中国近代的学问家胡适、政治家陈独秀、美国的马丁·路德金等名家，年轻时都犯过这样的错误；改正了，成长了，社会都不会永远对此揪住不放，也并不影响他们以后在事业上为人类作出的各种杰出贡献！所以，对事要依法办理，对人要宽容、善待！2019年2月15日 北海·银滩公园新京报记者 滕朝 编辑 吴冬妮 校对 刘军 李世辉

在学术的道路上，避不开研究型的学术论文。其实绝大部分的研究型学术论文，都遵循了这样一个框架“前言/背景介绍→文献回顾→研究方法/设计→研究结果→讨论”。所以我们在写学术研究论文的时候，就可以参考这个框架，再往这个框架中加入自己的论文内容。1.前言/背景介绍 本次研究的社会背景和具体相关的研究问题，整个研究的社会背景是什么，和这次研究对某一领域有什么实践和政策方面的意义。2.文献回顾 对比奔驰研究问题在相关领域有什么最新的研究发现，讨论研究对象的相关理论。提出这种研究问题遇到不同的研究方法可能会出现一些什么局限性。之前的研究有什么可取之处和不足之处。3.研究方法 研究的方法我们从为什么要展开此次研究，整个研究的过程和执行步骤那有哪些。如果定性研究只是研究所采取的混合研究方法（mixed methods）的一个组成部分，那么在文章中应尽早明确这一点。描述研究者的价值判断或者所持观点和立场，包括可能会影响到研究过程和结果的研究者的个人特征和背景。4.结果或发现 结果（或研究发现）部分应该呈现从分析中提炼出来的主题，换言之，这部分的内容不应只是简单的描述性内容，而应挖掘现象背后的东西，如：检验不同研究主题之间的关系，讨论某些现象之间的规律，而非简单地报告一系列主题。此外，应考虑是否能找到某些理论来帮助解释研究发现。指出研究发现之间的可能存在的复杂性，如果有可能，还应指出那些意想不到的研究发现。必要的话，可加入能更好地帮助读者理解研究的图表。但是，这些图标不应该重复文本可以表达清楚的内容，而应该用于帮助阐明那些靠文本很难完全描述的某个概念或某种关系。这些图表应该清楚易懂，作者应清楚地标注图例或注释来帮助读者理解图表。5.讨论 总结研究发现，并将这些发现跟研究问题联系起来。阐述研究发现如何有助于丰富社会工作相关实践知识，或对发展相关政策起到的影响或贡献作用。解释研究发现可以应用到社会工作相关实践、研究或者公共政策领域的方法。描述研究发现是如何丰富和贡献相关领域知识，即描述研究发现是否与以往相关文献或理论相符合，或者对现有的知识或理论进行了补充。

毕业设计（论文）题目类型说明1、工程设计型指在正式做某项工作之前，能根据一定的目的要求，预先制定出方法或图样。特点：根据给出的目的要求，参考有关资料后，能按照规定的技术指标，设计出工程图纸，编写出软件程序，并在一定条件下，可根据设计出的图纸进行施工。2、工程技术型具有硬件设计和软件设计两种类型。（1）硬件课题是以硬件实体来体现毕业设计的成果（2）软件设计是指利用成熟的技术和产品，完成工程技术要求的设计。这一类型的设计是根据设计任务书中指标要求，在对现场（或客观环境）、有关的产品设备及仪表等进行调研之后，通过计算，落实到设备的选型配套、施工图纸的绘制及对施工要求、投资的说明上，最后写出设计报告。3、实验研究型指其所选的课题包含探索和研讨性的内容，且有待通过实验研究的手段，揭示其内在的本质，从而科学地得出正确的结果。实验研究选题范围和领域一般包括以下几个方面：（1）结合指导教师的科研项目或科研方向进行研究和探讨（2）新的理论和实际装置的研究与探讨（3）研制新的实验设备装置（4）研制家用电工电子产品4、软件开发型指以围绕要求实现的功能编写出若干程序，来体现设计成果的题目。主要涉及以下几方面：（1）数据库及管理系统（2）交换及通信网的软件系统（3）微处理器专用芯片的软件设计5、理论研究型理论研究论文具体可分成两种：一种是以纯粹的抽象理论为研究对象，研究方法是严密的理论推导和数学运算，有的也涉及实验与观测，用以验证论点的正确性。另一种是以对客观事物和现象的调查、考察所得观测资料以及有关文献资料数据为研究对象，研究方法是对有关资料进行分析、综合、概括、抽象，通过归纳、演绎、类比，提出某种新的理论和新的见解。