理论研究的意义

在军事科学院军队政治工作研究院党的创新理论研究中心，很多人相信理论研究“有另一种样子”。一本通俗读物、一张思维导图、一堂线上慕课……当一个课题完成后，传统的论文和结题报告，早已不是体现理论研究成果的唯一途径。一个月前，中心参与的“军营理论热点怎么看-2020”慕课正式上线。近年来，由中心创办的“强军论坛”，已成为继北京香山论坛之后的又一高端“品牌”论坛。“很多人以为研究理论就是翻翻书，写写论文，独自在一间书屋里埋头苦干，其实时代早就变了。理论研究要焕发生命力，要服务于现实。而我们做的，就是让理论之树常青，让党的创新理论‘飞入寻常百姓家’。”中心研究员熊杏林说。熊杏林是《军营理论热点怎么看》系列丛书的主要编撰者，临近年尾，向全军官兵征集感兴趣的时事热点的公告已经发出，新一年的《军营理论热点怎么看2021》编撰工程启动，熊杏林和同事们的工作是要将“干巴巴的理论研究成果变成官兵感兴趣、可读性强的热点话题解读”。“官兵们想学什么，喜欢看什么，我们就研究什么，再用相应的方式呈现出来。”主持了4年编撰工作，熊杏林笑称自己是“研究室里的新闻工作者”。她跟踪每年的“大事”和热点，课题研究的内容永远是“新鲜事”。在今年7月发行的《军营理论热点怎么看2020》里，熊杏林和同事们将疫情防控、中美贸易战、海外维和等热门话题纳入其中，全书所选的事例，一多半都是本年度内发生的新闻事件。在熊杏林看来，理论研究“要新，要快”，“时代在发展，做科研跟不上时代，做不出‘硬核’的成果，肯定是不行的。”2017年，改革强军大潮中，党的创新理论研究中心应运而生。最初的党委议研会上，军队政治工作研究院院长沈志华便提出，“科研岗位就是战位，只有推出强军硬核成果，才能当好党的理论战士”。3年来，中心先后完成了“中央马克思主义理论研究和建设工程重大项目”“党的军事指导理论研究工程”“习近平强军思想系列研究”“新时代强军研究丛书”“党的十九大精神系列慕课”等60多项成果。今年8月1日，中心组织编著的“新时代强军研究丛书”系列又一成果通过结题评审。来自中国社会科学院、国防大学等单位的评审专家认为，该书“对于系统阐释党的军事指导理论最新成果、填补这方面院校教育教材空白，具有重要意义”。研究员陈东恒始终战斗在“科研战位”上。从事理论研究10余年，为了深入了解情况，他每年都要到不少基层单位调研，还曾和驻守海岛的官兵挤在一张床铺上睡觉。今年3月，新冠肺炎疫情最严峻的时候，陈东恒每天工作超过12个小时，收集归纳防疫抗疫的相关资料，为战疫提供了多项建设性建议。那段时间，陈东恒每看到一条疫情资讯，就会保存下来。由新冠肺炎疫情他想到生物安全问题，于是很快撰写出一篇题为《生物安全防控，一场输不起的战争》的文章发表。有专家看到后特意打来电话说，“这篇文章反应很快，很及时，在当下的环境里非常有借鉴意义”。“这不就是我们做研究的意义吗？服务于当下，让理论从实践中来，又通过实践去落地生根。”平时，每当“办公室坐累了”，陈东恒就和战友们相互鼓励。他们常说要做“理论研究中的领跑者、战斗机”，“要跑在时间前头，绝不能掉到任务后头”。看着如今“生机勃勃”的研究中心，从事了37年党的军事指导理论研究和教学的研究员张树德感慨万千。他记得，早年初到军事科学院工作，那时没有手机和电脑，做研究全靠自己读书、调研、思考，手写成稿。那时，做理论研究意味着“清贫”“枯燥”，他的导师、军事理论家鲍世修先生叮嘱他，“马恩列斯军事理论是我们党建军治军的思想源泉，必须要持之以恒深入研究”。在张树德看来，尽管时代发展了，曾经的“手动摘抄”换成了“电脑打字”，但在中心研究员身上，“认真治学，一切为了建军打仗”的使命感始终没变。1996年，张树德为了撰写《国外毛泽东军事思想研究》一书，花费两年时间，广泛查阅资料，又采访了数十人积累一手资料，终于成书。如今，80后研究员李明参与了《毛泽东军事文稿》重大课题，一边搜集史料，一边对照新形势下的战争发展，已整理发表了多篇文章。中心主任周俊杰认为，中心的官兵们有一个共同的特点：“有‘为打赢谋胜策’的使命感。”“理论研究很辛苦，要有‘板凳坐得十年冷’的精神，没有使命感和足够的热情，肯定坚持不下来。”“有时候，发表的文章只有短短几百字、上千字，背后是几十万字的理论材料在支撑。看似最新、最快的研究成果，其实每一个字都有出处，都是在深厚积累的基础上完成的。”李明说。在中心，几乎每个人的电脑里，都存着海量的理论资料。大家都有一个习惯，看到最新的专业相关材料便会“顺手保存”，隔一段时间进行系统梳理归纳。从事毛泽东军事思想理论研究，李明常年和史料“打交道”。有时，为了确认一个词句的用法，他会翻好几本书去求证。有些书籍中记载的地名各不相同，无法分辨，他便坐车去当地实地考察核对。“治学必须严谨。”熊杏林非常推崇这种治学作风，她记得，在编撰《军营理论热点怎么看2020》一书时，为了一篇3000多字的稿子，编辑组收集了10多万字的资料，反复修改了21稿。最终呈现出来的成果，去掉了“枯燥感”，增添了“趣味性”。谈到海外关系时，《军营理论热点怎么看2020》中引入了电影《红海行动》的剧情，并配上“超燃”的海报图。谈到和平积弊问题，文章以“比喻大概率且影响巨大的潜在危机”的“灰犀牛”为例，称这种“危险生物”平时看起来体型笨重、反应迟缓，甚至还“萌萌哒”，“一旦它向你狂奔而来，定会让你猝不及防”。“做最严谨的研究，讲最通俗的白话。事实上，理论传播与学习方式的转变是一个相互的过程，‘兵言兵语’也是向基层官兵学的。”熊杏林介绍，每年年初的几个月，中心都会向全军官兵征集感兴趣的热门话题，并派人到一线部队走访调研、授课。随着理论学习方式越来越灵活，官兵对理论学习的兴趣更加浓厚。“有时，官兵们在网上留言提问，担心中心看不到，还会专门打热线电话来提醒。”这正是熊杏林和同事们希望看到的画面。为了增强理论学习的吸引力，他们尝试了更多改变。“以前编书是字多图少，现在年轻官兵喜欢看图，我们就改成图多字少”，熊杏林笑着说，如今新闻照片、电影海报、漫画，都会被收录到书中。担心官兵只看图片理解有偏差，编辑组又特意将以往图片下的“一句话配文”改成小段文字，“这样只看图说也能学到东西”。2018年，中心召开了一次“诸葛亮会”，探讨如何让官兵主动学、愿意学理论。在会上，研究员彭洲飞创造性地提出，可以用国际流行的逻辑工具——思维导图进行传播。很快，专项研发团队组建起来，只用了1个月时间便制作出了党的军事指导理论思维导图（2018），随后每年思维导图都会进行更新。大量文字被压缩成全景式逻辑结构图，后期调研时，不少官兵称赞如今可以“一图在手，学习不愁”。除了纸质化的传统传播方式，中心还制作了H5、Vlog、MOOC等多种新媒体产品，向“网络阵地”进军。“军营理论热点怎么看-2020”慕课开办后，不少专家和研究员走出研究室，走到镜头前，做了一回“名嘴”“网红”。“理论研究成果出来以后不能束之高阁，研究人员要站到潮头，找到理论武装的新特点新规律、新手段新方法，让理论转化为战斗力。”张树德说。如今，这位两鬓斑白的“老将”仍和年轻人一起，探索着理论传播的新方式。“这个时代需要理论，也可以产生理论。作为研究人员，我们要守好这片阵地，建好这片阵地。”张树德坚定地说，“理论研究要永远鲜活，理论之树要常青。”来源：中国青年报

作者前言近几年来，“深度学习”（Deep Learning或Deeper Learning）在国内暴得大名，无论是理论界还是实践界都对此趋之若鹜，许多学者对此有过论述，几乎所有一线教师都非常关心这一论题。就国内研究而言，短短五年（2013.01—2018.06）就有论文500篇之多。然而，我们不无遗憾地看到，绝大多数理论及实践成果都有一种“单向度取向”，即主要是基于学习心理学认知学派的“信息加工”理论而展开的研究成果，鲜有“全视角”观照；其中国内研究多数又以“译介”为主，实证成果稀少。不可否认，基于“信息加工”的心理学层面上的探索必不可少，它的确可以切入深度学习的内在机理。但是，如果始终停留在“信息加工”层面是无济于事的，而且很容易出现价值取向上的重大偏差。因此，我们应当超越认知学派，转向“全视角”或“全域理论”，对深度学习再做一番厘清。本文选自《课程·教材·教法》2019年第2期。作者吴永军系南京师范大学教育科学学院教授、博士、博士生导师，教育部基础教育课程改革南京师范大学研究中心常务副主任，教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员。一对当前深度学习研究的检视对于“深度学习”研究的检视，我们拟从两个方面来展开：一是考察深度学习研究的“谱系”，二是揭示深度学习的认识误区及其背后的原因。学术界基本达成这样的共识：深度学习缘起两方面研究——计算机领域中的“机器学习”（或“人工智能”）研究以及教育领域中的学习研究。相对于教育领域，计算机领域的机器学习对于深度学习更为广泛，影响也更为深远，这方面的海量研究最终积淀为后续研究与生俱来的基因——大脑内部极为复杂的信息加工。据研究，最早抢注“深度学习”概念的是机器学习领域，对机器学习进行研究，实质上是对人的意识、思维和信息过程的模拟，是一门人工智能的科学，而深度学习是机器学习中表征学习方法的一类。在机器学习中，深度学习被定义为“一系列试图使用多重非线性变换对数据进行多层抽象的算法”。机器学习算法是一类从数据中自动分析获得规律，并利用规律对未知数据进行预测的算法。教育领域中的深度学习研究关注点是在学习科学视域下展开的。目前比较公认的是，国外教育领域中的“深度学习”概念最早由来自瑞典歌特堡大学的马顿（Marton）和萨乔（Slj）提出，他们在1976年研究大学生在进行大量散文阅读任务时，所表现出的不同学习过程和使用的学习策略以及理解和记忆的差异化学习结果时发现，学生在学习过程中处理信息存在不同水平，呈现浅层和深层的差异。当学生使用浅层学习策略时，只能获得对问题的浅表回答，学习过程表现为机械的死记硬背。当学生使用深层学习策略时，则能关注到文章主题和主要观点。两位学者由此提出了“深度学习”概念，指出深度学习是一个知识的迁移过程，有助于学习者提高解决问题并做出决策的能力。此后，许多学者纷纷加入深度学习的研究行列中，其中比较著名的有澳大利亚学者比格斯（Biggs）与柯利斯（Collis）于1982年基于皮亚杰的认知发展阶段理论，提出的SOLO分类法（Structure of the Observed Learning Outcome，简称SOLO），依据学习结果的复杂性进行分类，分别为学习结果的前结构水平（Prestructural）、单一结构水平（Unistructural）、多层结构水平（Multistructural）、相关结构水平（Relational）和拓展抽象水平（Extended Abstract）五个层次。进入21世纪，2006年加拿大多伦多大学欣顿（Hinton）教授和他的学生萨拉赫丁诺夫（Salakhutdinov）在《科学》上发表了一篇关于深度学习的文章，开启了21世纪深度学习在学术界的热潮。而由美国威廉和弗洛拉·休利特基金会（William and Flora Hewlett Foundation）发起，美国研究院（AIR：American Institutes for Research）组织实施的SDL项目（Study of Deeper Learning：Opportunities and Outcomes），则在全美建立了500余所深度学习实验学校。SDL项目在理论建树与实践普及方面都具有划时代意义。在笔者看来，这一划时代意义在于SDL项目突破了传统深度学习限于“信息加工”的窠臼，无论是美国国家研究委员会（NRC）的深度学习能力三维度划分（认知领域、人际领域、个人领域），还是SDL项目所界定的深度学习的六维度能力（掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力），都充分考虑了社会文化因素，具有了“全视角”特性，是一种比较完整的关于深度学习的理解。正因为深度学习研究与生俱来的“基因”的型塑，我国早期研究深度学习（2005年）以及近几年来异常活跃的学者，其学术背景绝大多数并不是传统意义上纯粹的教育学者，而是“教育技术学”领域学者，如被认为是引进“深度学习”概念的黎加厚教授就是教育技术（信息技术）方面的研究专家。而在2013年以后深度学习研究风起云涌态势下，比较活跃的一些学者如祝智庭、董玉琦、张宝辉、张浩、吴秀娟等都是教育技术领域有影响的学者。而刊发深度学习一些重要论文的刊物也以“教育技术”类杂志为主，如《中国电化教育》《远程教育杂志》《中国远程教育》《电化教育研究》等。上述研究至少存在三个问题。一是对于深度学习的认识，偏于心理学认知学派的“信息加工”理论，尤其是试图以人工智能、机器学习研究所得成果来反观人类学习，从某种角度讲，这种学习观是没有“价值取向”的学习观，是没有“灵魂”的学习观。深度学习对于“学习”的理解还是比较狭隘与局限的，更多的是以信息加工理论来揭示“认知”方面的心理过程机制，而价值、情感、态度以及精神领域的学习被有意无意地忽视，这其实是典型的认知学派的基因使然。深度学习的学习之所以被称为“深度”，在于研究者们有这样的认识：早在20世纪80年代，认知科学家从深度学习与浅层学习的“关键区别”中发现：当学习者运用“深度”学习方式时，不仅能获得知识，而且清楚知道在真实世界和实际情况中如何运用这些知识，这样的知识会在学习者头脑中保持得更为持久。而死记硬背和简单记忆对个人的知识建构的作用只是浅表的、易忘的，这是浅层学习。也就是说，深度学习之“深度”的最重要表征是：应当能够使知识保持长久，并能运用。而要做到这些，学习者必须把握知识之间的有机联系，在头脑中建立知识之间的有机联系，即使知识结构化，而不是碎片化、孤立化地保有知识。从这个意义上说，深度学习理论其实是对美国心理学家、认知学派代表人物奥苏贝尔的“有意义学习”理论的继承与发展，或曰“有意义学习”的升级版或扩展板。简言之，深度学习就是学习者在理解的基础上，把握知识间的有机联系，旨在做出决策或解决问题的学习。实际上，在早期研究中，大多数研究者认为深度学习是相对于浅层学习的一种知识加工方式（或者说是一种学习方式）。比格斯认为，深度学习包含高水平或者主动的认知加工，对应的浅层学习则采用低水平认知加工，比如，简单记忆或者机械记忆。我国学者黎加厚等认为，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。且不说这一定义几乎是西方学者定义的杂糅与翻版，如比蒂（Beattie）、柯林斯等认为，深度学习方式意味着学生为了理解而学习，主要表现为对学习内容的批判性理解，强调和先前知识与经验连接，注重逻辑关系和结论的证据。就其对于学习的本质认识而言，是经典的认知学派的信息加工理论的体现，后续的一些研究对于深度学习的认识几乎沿用了这一定义（也有少数教育学者如郭华教授等具有比较广阔的视野）。更加令人担心的是，大量从人工智能、机器学习视角来比照或反观人的学习的研究成果，更是一种“单向度”学习观的体现，在价值取向上出现严重偏差。本来人工智能、机器学习等方面的研究是“机器”模仿“人类”学习，现在反过来将“机器的学习”简单移植到人的学习中，要求人要像机器一样学习，变成“机器化的人的学习”，这绝不是“人的深度学习”，而是“机器人的深度学习”。这种简单比附及移用的做法背后反映了对“人的学习”与“机器学习”的根本看法的殊异。的确，人工智能、机器学习在模仿人的学习上取得了许多重要成果，但是人工智能与人在学习上具有本质区别。这种区别主要表现在：人工智能与人虽然都具有理性思维能力（思考有限的、逻辑的、程序化的、必然的事情），但人还具有人性，具有情感、价值、精神、意义、灵魂等，还具有超理性能力，即具有思考整体性、无限性和不确定性的能力，尤其是变通能力和创造力。“真正的创造力并不能还原为自由组合和联想，而在于能够提出新问题，或者改变旧问题，改变既有思路，重新建立规则和方法……而要能够提出新问题或者改变规则，就需要能够反思事物的‘整体’或者‘根基’的思维能力，或者说，需要有一种‘世界观’或者改变给定的世界观……人工智能显然不具备思考世界或系统整体的能力……（它）只能思考有限的、程序化的、必然的事情，却不可能思考无限性、整体性和不确定性。”进一步来讲，如果我们从“信息加工”理论视野下的深度学习以及人工智能中的深度学习背后的“形而上学”基础来看，这是一种典型的“工具理性”，尤其是“技术理性”的哲学观。诚然，理性思维是人区别于动物的最主要的特征，但是“理性思维实非人类之特异功能，而是一切智能的通用功能（人工智能就具有这种特异功能），以理性去定义人类是一个自恋错误。人类思维的真正特异功能是超理性的反思能力——反思能力不是理性的一部分，相反，反思能力包含理性而大于理性。反思首先表现为整体思维能力，尤其是把思维自身包含在内的整体思维能力”，而且人类还具有大量非理性特质，如精神、道德、价值、情感、自由等，正是因为有了这些非理性特质，人类生活才充满意义和价值。因此，这种基于对技术理性的崇拜导致的教育的工具主义倾向，把制度、计划、秩序、组织形式等视为学习的法宝，而把“人类精神”，尤其是人的自由践踏到无以复加的程度。这样的学习观培养出来的人只能是“单向度的人”或具有“平庸之恶”的“巨婴”。二是对于深度学习所发生的“情境”做了相对简化与孤立化，这一情境不是真实的学校学习，尤其是课堂学习所归属的情境，这实际上简化了人类复杂的真实学习，尤其是学校情境下的中小学的课堂学习。我们注意到马顿与萨乔的经典研究是在“测试”（考试）情境下进行的（即在让两组大学生阅读完相关内容后作答试卷），包括比格斯在内的后续许多学者的研究基本都是这样（这也是认知心理学派的基因），而且以大学生样本为主。这种“测试情境”是相对孤立的、静态的、简化的，从方法论角度讲还是“个人主义方法论”，即学习者是“个体”状态下的学习，是“去情境化”的学习，以“个体”作为最终解释依据，缺乏真实学习情境中讨论、交流等人际互动，以及特定社会文化的制约，更没有“学习共同体”的介入，完全不同于真实的学校或课堂学习。人工智能对于深度学习研究的情境也是一样，是对真实学习情境的一种简化或纯化。真实的学校学习是一个“他人在场”的学习，学习通常是发生在群体中的，是与具体情境相联系的，而不是孤立的“原子式”学习。完全孤立的、静态的、简化的情境中得出的深度学习机制或规律，一定难以解释真实学校情境中的深度学习机制或规律。正因为如此，20世纪末美国学习科学开发委员会编写的《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》一书，特别强调了知识建构的情境性和社会性，“认知心理学应该做出更加现实主义转变，主张以生态学的方法取代信息加工的方法，强调研究自然情境中的认知，更多地关注环境对于智能的影响”，应当从“实验室研究”到“真实的学习情境”转向，而“有关认知与学习的情境理论已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论”“所有学习离不开特定的文化模式、社会规范和价值期望，这些情境以强有力的方式影响着学习和迁移”。所有这些关于学习的阐述，都是对认知心理学“信息加工”理论的纠偏或完善。三是就国内研究而言，主要问题是“移译性”有余，本土化不足；思辨性主导，实证性缺乏。经过整理，我们发现，我国深度学习研究，无论在“量”上（研究人员与发表成果之多）还是在“质”上（关注的问题涉及面之广以及探究的深度）都取得了初步的成绩。但我们不能不看到，我国该项研究尚存在一些问题，研究成果多而杂，有一定的“泡沫”。其中的主要问题表现在“移译性”有余，本土化不足。由于深度学习研究的产生、发展以及所持有的理念、模式均来自西方，我国这方面的研究深受西方研究的影响，这是很自然的一件事。从研究的概念、范畴、模式到研究方法等几乎都是在翻译、移植基础上的一点推进。许多研究文献在涉及诸如深度学习的界定、标准、类型等专题时，无不具有“移译”的痕迹。许多论文的展开路径都是“文献整合—理论推演—案例佐证”。而理论探讨又以“译介”为主，或相互引用，引来引去，难免就有疏漏，如有些文献竟然把马顿、萨乔写成美国学者。针对上述情况，我们认为，早期初涉某一课题，大量移译、借鉴尚属正常，而且是十分必要的，但一直持续下去则与实践毫无裨益。实际上，我们所引用和借鉴的国外的研究成果多半是以西方国家的经验为原型，其理念、模式、措施等带上浓厚的西方色彩，如果将这些经验无保留地转移到其他国家和地区，其前提本身就很成问题，并且这些模式的效用性也值得怀疑。这实质上是一种“去历史性”“去社会性”的思维，它忽视了本国的特殊历史性、文化性与社会性。这种只满足于国外成果的介绍与引进，未能有效本土化的研究无益于我国深度学习研究及其实践的发展，很难转化成推动实践的“教育生产力”。二走向全视角深度学习一切现代的教育教学或学习都必须以学生全面发展作为根本出发点和最终归宿，从这个角度讲，应摒弃“单向度”深度学习观，呼唤建构一种全域或全视角深度学习观。这种学习观至少包括以下三个方面内容。一是对于深度学习的理解必须是整体的、全面的。所谓整体性或全面性理解的意思至少有两个相互交织的层面。首先，人的深度学习是一种整体的学习状态，是学习者全身心投入的过程，而绝不仅仅是学习者大脑内部信息加工的过程；它既是一个信息加工过程，同时还是一个充满着情感、意志、精神、兴趣的过程；它不仅是一个个体学习过程，还是一个社会过程、文化过程，对于中小学生来讲又是一个学习过程（学习如何深度学习）。学生在深度学习时的学习投入是全身心的，不仅仅局限于思维，更是情感、意志、动机、精神乃至身体等全方位的投入。因此，丹麦著名学者克努兹·伊列雷斯（Knud Illeris）提出“如果要理解人类学习的整体复杂性，就需要将多种资源纳入到我们的视野之中”，也就是说，对于学习的一个基本理解是“学习具有个体和社会的双重性”，就“个体性”来讲，是指“心理的获得过程”，而“决定获得过程的基本上来说还具有生理属性”，不仅如此，“获得过程还有一个动机要素，在相当基础性的意义上，指的是实现一个学习过程所需的心智能量”，而动机要素包含动力、情绪、意志、欲望、兴趣等。近年来的脑科学研究最有关键性意义的研究发现是：在一个正常的脑中，“理智”的过程不能离开“情绪”的东西独立发挥功能。可见，就学习者“个体层面”而言，学习是一个整体性投入，既有理智、思维的要素（尽管这些要素被认为是关键要素），同时更有情感、意志、精神、兴趣等方面的要素，它们之间相互影响、相互作用，共同决定学习者的学习是否是深度学习。因此，美国著名学者琳达·达林-哈蒙德（Linda Darling-Hammond）在谈到有效教学时提倡“一种以学生的思维为核心的理解性学习，使学生全身心地投入，用启发式的教学方法将他们的身体、心理、认知、逻辑和情感统一起来”。此外，学生深度学习过程不仅是一个个体心理过程，还是一个社会文化过程。真实的中小学学生在学校情境中的深度学习更多地发生在“群体情境”中（课堂、课外集体活动等），而不是在一个“真空”中展开（就像认知心理学家实验的情境）。这样的学习场域中，学生不可能以个体的“原子方式”进行学习，而是在群体互动中进行共同学习，这就必然涉及社会文化因素。即使学生处于“个体状态”（如课外的自主学习或独学），但是当“个体”在理解相关知识、文化、价值时，其理解不可能不“镌刻”着特定的社会文化，不可能不受限于社会文化的影响或规范。因此，社会文化因素与其说是学生学习的“情境”“条件”，还不如说是学习“内在机理”中的重要组成部分。正如克努兹·伊列雷斯所说：“学习并非仅在单个的个体身上发生。相反，学习总是嵌入在一个社会性的情境中的，这个情境提供冲动，设定能够以及如何学习什么的框架……这些情境赋予了学习在基础性条件上的本质差异。”不仅如此，“学习具有个体和社会的双重性。这意味着必须将传统学习心理学的个体导向与现代社会导向整合起来，它们中的任何一面都不能单独阐明问题的答案，提供一种完全和‘正确’的理解，因为它们中的任何一面都是根基上有缺陷的观点”。这样看来，“所有学习都包含两个非常不同的过程，这两个过程必须都是活跃的，我们才能够学习点儿什么”，一个是个体与其所处环境的互动过程，另一个是心理的获得过程。其次，学生在深度学习中所能学到的不能仅仅是知识或思维，抑或是解决问题等理智方面的能力，更应当是全面的发展，像情感、意志、精神、激情、德性、灵性、自由、理想、卓越性、超越性等这些能够赋予学生的整体生活以意义乃至对于学生终身幸福至关重要的品质与价值，理应是深度学习过程中相伴随的、内在具备的特质，否则“如果不去或不能追求幸福，生活就毫无意义”，学习也就毫无意义，因为学习会变得像“机器人”那样的学习，而“使得生活具有趣味和意义的事情都来自道德和美，如果一切都替换成经济利益，那么人就以新的方式退化为动物了”。因此，教育就应当是“人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”，是“人与人精神相契合”，是使受教育者“顿悟的艺术”，是促进受教育者自觉“生成”的一种方式，“教育即生成”，就是要让每个受教育者都能够主动地、最大限度地发挥自己天赋的潜力，使其“内部灵性与可能性”得到充分的发展。深度学习也是如此，它应当是一个自我唤醒、自我生成、自我创造、自我超越的过程，而只追求心理过程的“信息加工”式的技术理性思想，实质上是“反人性”的，从根本上违背了人的自由及其超越性之根本特征。早在20世纪上半叶，针对当时日本国内教育的“严酷现实”（单纯的智能施教，为了升学考试竞争），著名教育家小原国芳就提出了著名的“全人教育思想”。他认为，教育的目的是培养人格，是育成多方面和谐发展的完美的人，而不是单纯的智能施教，更不是为了升学考试竞争……教育内容必须包含人类文化的全部，理想的人必须是全人，要具备文化的全部，即由六个方面组成：学问、道德、艺术、宗教、身体、生活……全人教育就在于培养智（真）、德（善）、美、圣、体（健）、劳（富）全面发展的人。深度学习也应秉持这样的价值取向，培养“理性、道德和精神力量”的人（赫钦斯），所以深度学习的根本目标就是要培养心智（mind）、心灵（heart）和精神，而不仅仅是学科知识的学习。否则就是没有“灵魂”的机械过程，没有“价值旨归”的单纯的知识习得与内化过程。行笔至此，我们似乎可以这样来界定深度学习：在特定的社会文化情境中，学习者在与他人互动以及环境互动中，关注知识之间的有机联系，最终能够迁移并能够解决实际生活问题的意义生成的过程。二是深度学习品质是可以学习的，促进深度学习的策略必须是整体的、系统的、全方位的，任何单一的策略（如设计高阶思维问题）都不可能奏效或取得持续性效果的。首先，我们应当秉持“深度学习品质不是天生的，而是可以学习和发展的”这一核心理念，相信每个学生都有无限发展的可能性，每个学生在教师的有效引导下，在与同伴的良性互动中，在自我砥砺、自我锻造中获得深度学习之品质。当代多元智能理论给我们的巨大启示就是：如果我们考虑学生之间的个体差异，在确保深度学习的基本特质前提下，在尽可能了解每位学生兴趣爱好、家庭背景、学习风格、智能特点等方面的基础上，为每位学生设计适合其发展的教学方式与教学策略，以求学生形成个性化学习方式，那么，每位学生都有可能得到最大限度的发展，都有可能通过不同的方式获得深度学习品质。其次，关注深度学习的重点应当根本转变，从“结果”转向“过程”。中小学生要具备“深度学习”品质，必须在教师指导下，在群体互动中“学习”如何进行深度学习。因此，我们应当关注深度学习过程，关注深度学习发生的内在机理与外在条件，运用综合化、系统化教学策略，促发学生深度学习的发生。这与马顿与萨乔等人的研究不同，他们只是研究了大学生的终极学习状态，也就是说只关注了解决问题（解答试卷中的问题）过程中呈现出来的“结果性状态”，而没有考虑这种状态在学校教育中是如何得以培养和形成的。因此，研究者们与一线教师必须关注深度学习过程究竟发生了什么，我们如何促发学生深度学习的发生。在此，我们必须摒弃“单向度”思维，不能认为深度学习只是一个“认知过程”或单纯的“信息加工”过程，它还是一个社会文化过程，一个关涉情感、价值、精神的过程。因此，我们必须在思维上有所创新，建构系统性、复杂性思维，用整体的、系统的教学策略，促进学生深度学习。以往的研究或实践只关注“信息加工”过程，很少涉及社会文化过程、情意过程。所幸的是，近几年来，美国研究院组织实施的SDL项目中的“深度学习能力框架”关注了社会文化因素、情感态度价值观因素，丹麦学者克努兹·伊列雷斯倡导的“全视角学习理论”，我国少数学者也开始关注这些因素，这为我们以一种系统性、复杂性思维来建构整体的、综合的教学策略，既考虑认知层面，又考虑情感态度精神层面，还考虑社会文化层面，整体地促进学生深度学习提供了可供借鉴的框架。最后，我们还必须在实际的学校教学情境中结合具体学科的教学，细致入微而不是大而化之地探讨促进学生深度学习的具体教学策略。任何学校情境的学习展开的主要方面还是围绕具体学科开展的学习，因此，深度学习的主流若脱离了具体学科的学习，那是不可想象的神话或是乌托邦的臆想，国内一些所谓的“全课程”之类的草率实验之挫败即是明证。三是在深度学习研究上必须摒弃“个人主义方法论”，彻底变革研究思维，这也是全视角深度学习的题中之意。以往的深度学习研究之所以限于认知心理学“信息加工”层面，从哲学角度讲，其立论基础是孤独的“原子式”个人主体观，在考虑深度学习内在机理时，其计算单位是完全独立自主的个体，“个人”成为理解一切的最后依据，但是这种个体只能表达人的身体存在，却不能表达人的精神存在。正如赵汀阳指出的那样，“人不可能仅仅作为个体而生存，而必须是群体存在，否则无人能够生存”。因此，从哲学存在论角度讲，我们必须建立一种“共在存在论”（ontology of coexistence），即共在先于存在，并且，共在规定存在，共在决定了任何存在都是一种相互存在。那么，我们为什么需要一个“共在存在论”来作为解释生活实践（包括学习活动）的基础呢？因为“与他人相处正是人生意义之所在，无共处就无生活……生活只能在与他人的积极共处中去创造和展开，或者说，只有积极的共在才能肯定存在，才能实现存在之生生本意，否则必是存在之否定”。因此“解释事的世界就需要一个与个体存在论（ontology of indivials）完全不同的共在存在论。”可见，全视角深度学习观召唤方法论的创新，必须摒弃以往的“个人主义方法论”，赋予社会学视角、文化学视角乃至人类学、管理学等多维视角以合法地位，充分考虑真实的学校情境中深度学习所关涉的诸多因素：生理、心理、社会、文化、管理，等等，在理论上、方法论上拓展、深化深度学习的研究。三未来深度学习研究与实践值得关注的问题深度学习的问题异常复杂，整体上的突围仅仅是万里长征刚刚走完第一步，还有很多具体的问题有待揭示，如学习者头脑中内部的信息加工如何与社会文化因素相互作用，其机制何在。笔者认为，至少有三个具体的操作问题值得进一步探寻。第一，目前在我国主要作为一种理念或理想的深度学习，如何转化为教师的有效教学行为，即在教学中，教师如何变革自己的教学行为，以促进或支持学生的深度学习，亟待需要“建章立制”。不管承认还是不承认，教师总是现阶段教学的主导力量，教师的教学行为往往决定着或制约学生的学习行为，因此，教师行为转变是必要前提。虽然深度学习研究从“学生角度”业已提出了一些可供操作的策略，如项目学习、大观点组织（big ideas）、结构化思考等，但是超越这些点状、碎片化策略，而从“教师角度”提出普遍化的“要求”应当是大范围推进深度学习的必要前提。因此，在深度学习理念与教师行为之间尚存在一个转化的中介，这就是指向于学生深度学习的“教学规程”的制定。所谓教学规程是指在一定的教育教学理论或理念指导下，旨在培养学生的某些特定素质或体现某种理念而对教师教学行为提出的若干规定及其相关的操作策略，它是引导教师转变教学行为以符合某种教学理念的规则、要求及其操作策略。目前，我们至少可以从教学前、教学中、教学后等几个方面提出一些教师变革教学行为的教学规程，如教学前“教师应当运用多种方法探明学生对于将要学习的概念或原理的前理解，并运用相应方法解构学生前概念”这一规程，就是指导教师促进学生深度学习的一个有效教学行为指导，而这一规程指引的教学行为的转变是有着理论基础的，正如联合国教科文组织特别顾问、法国学者安德烈·焦尔当指出的那样，“不论是儿童还是成人，要让一个学习者掌握一项知识，就必须对他的先有概念进行真正的解构”。第二，具体学科教学中如何促进学生的深度学习更是未来一个基本问题。众所周知，每个学科的设置都有独特的、不可替代的价值，尤其是2018年1月出台的新一轮高中课程方案中，各学科课程标准都是围绕“学科核心素养”来研制的，如语文学科核心素养就规定了语文素养的核心要素和关键内容，主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”与“文化传承与理解”四个方面。语文学科中的深度学习必须指向这四要素的培养。因此，真实的学校情境中的教学总是而且首先必须落实在具体学科教学中，学生才有可能获得该学科核心素养。因此，教师在具体的学科教学中，如何结合学科知识的教学，引导学生深度学习，就成了教学实践中的重要课题。在学科教学实践与研究中，我们必须面对一系列问题，诸如是否存在促进学生深度学习的统一的、一致的方法或策略？人文学科与数理学科中的教学策略或方法有无区别？如果有，区别又在哪里？如果用比较公认的有效策略，如“大观点”来整合信息，文理学科是否有不同？另外，我们还要探明：为什么有的学生能进行深度学习，而有的学生只能停留在浅层状态，仅仅是因为其大脑中“信息加工”的不同而导致的吗？为什么有的学生在某些学科能够进行深度学习，而在另一些学科则呈现浅层学习状态，原因何在？中学生与小学生之间的深度学习的差异在哪里？等等。如果我们不结合特定学科的具体内容，不结合每个学生的具体学科学习来研究或实践，就会流于空谈，徒留浮夸的议论。第三，更具体的是，学界一般将“项目学习”作为深度学习的有效路径加以推崇（有研究表明项目学习可以以“大观点”来组织跨域内容，有利于课程整合，可以有效迁移学以致用等），但现有的项目学习多半是“拼盘式”学习，如围绕“春天来了”这一所谓的主题，语文课读春天的文章、写春天，科学课探寻春天的节气，美术课画春天，音乐唱春天，体育课玩春天的游戏等，这样的拼盘式学习是无法让学生真正走向深度学习的。那么，如何摒弃拼盘式学习，并以问题驱动、任务驱动来开展项目学习就是不二选项，但问题是，怎样的问题、任务才能驱动项目学习，有无学科差异，中小学生的项目学习有无差异，等等，这些都是值得进一步探究的问题。

思响哥荐：党的理论创新每推进一步，理论武装就要跟进一步。在全党开展“不忘初心、牢记使命”主题教育的当下，深刻理解理论武装“走深”“走实”“走心”的内在联系，我们才能进一步用习近平新时代中国特色社会主义思想武装头脑，才能把新思想、新理论内化于心、外化于行。山东大学马克思主义学院教授徐国亮在人民论坛杂志刊文指出，“走深”“走实”“走心”是个辩证的统一体，三者相互依存、相互联系、相互作用。具体内容，一起来看！一分钟干货速览“走深”“走实”“走心”有何辩证关系？“走深”“走实”“走心”是个辩证的统一体。三者相互依存：①“走深”居于统领地位，指引着“走实”和“走心”的发展方向②“走实”居于主体地位，联结着“走深”和“走心”③“走心”居于基础地位，为“走深”和“走实”提供实现条件和方法工具相互联系：①“走深”与“走实”的联系桥梁是实践②“走深”与“走心”的联系中介是理性思维；③“走实”与“走心”的联系纽带是认知；相互作用：①“走深”，需要“走实”和“走心”来达到，也给二者指明了方向；②“走实”，既需要“走深”来支撑、“走心”来落实；③“走心”，为“走深”和“走实”提供条件和工具，需要“走深”和“走实”来检验程度和效度。党的十九大将习近平新时代中国特色社会主义思想确立为我们党必须长期坚持的指导思想，新时代中国共产党人的思想旗帜和精神旗帜被高高地举了起来。党的理论创新每推进一步，理论武装就要跟进一步。要坚持用习近平新时代中国特色社会主义思想武装头脑，理论武装需要“走深”“走实”“走心”。“走深”“走实”“走心”之间具有深刻的内在关联和辩证关系。“走深”“走实”“走心”的深刻理论内涵从理论内涵角度看，所谓“走深”，指理论和实践的深入性。具体地说，理论的深入性就是理性认识的彻底性和根本性，就是抓住事物的根本；实践的深入性就是基于主客观相符合的“人化自然”的广泛性和自由性。由此可知，理性认识越深刻、越彻底、越能抓住事物的本质特征，所得到的理论也就越深入、越透彻、越根本，也就越能说服人、越易为人民群众所掌握。从实践而言，在主观认识与客观实际相符合的条件下，人化自然的范围越广阔、越自由就越能显示出实践的深入性。理论的深入性与实践的深入性是唇齿相依、互相促进的。理性认识的深入、彻底并且与实际相符合，为实践广泛而自由地开展准备了条件，实践的深入性也就有了可能；同样道理，实践广泛而深入地开展，势必会遇到新问题，在解决这些新问题的过程中，势必会促进理论向纵深领域更进一步发展。因此，当人们把握了理论和实践的深入性，就称之为“走深”。所谓“走实”，从理论内涵来讲，指理论的实践性和实践的可行性。具体地说，就是理论要与实践相结合、一切从实际出发。因为理论来源于实践、理论在实践中能够得到发展、理论的真理性必须在实践中才能得到检验，所以理论必须与实践相结合。如果有了正确的理论，只是用它装裱门面，把它束之高阁，而不实行、不去指导实践，那么，这种理论再好也是没有实际意义的。理论只有回到实践、与实践紧密结合，以其计划性、预测性和前瞻性来指导实践，才能在实践的过程中实现自身的价值，因此，理论必须与实践相结合。从人类社会的历史来看，人类的实践往往都是在前人基础上进行的，如果前人的理论经验能得到借鉴，就能够推动并加速实践进程，减少不必要的重复探索，因此，实践也必须结合理论、接受理论的指导。理论与实践相结合的原理要求我们在实践中一切从实际出发。从实际出发，就是要从发展变化着的客观实际出发，从特定的社会历史条件出发，按照客观世界的本来面目认识世界而不附加任何主观成分。因此，如果把握了理论的实践性和实践的可行性，就称之为“走实”。所谓“走心”，从理论内涵来看，指认识与实践的能动性和方法性。具体地说，就是在尊重客观规律的基础上，充分发挥主观能动性，运用主体所掌握的理论思维方法去灵活应对千变万化的实践。其基本方法就是矛盾分析法和具体问题具体分析。我们如果坚持唯物辩证法的矛盾分析方法、坚持具体问题具体分析，根据具体时间、地点和条件来研究问题和解决问题，充分发挥主体在认识与实践的能动性和方法性，就称之为“走心”。“走深”“走实”“走心”是个辩证的统一体从辩证关系角度看，“走深”“走实”“走心”是个辩证的统一体。三者相互依存，相互联系，相互作用。在这个辩证统一体系中，三者是相互依存的“走深”居于统领地位，指引着“走实”和“走心”的发展方向，表征着二者的发展程度；“走实”居于主体地位，联结着“走深”和“走心”，将外在的目的性要求与主体内在状态和需要紧密联系在一起，是通往“走深”和“走心”的桥梁；“走心”居于基础地位，为“走深”和“走实”提供实现条件和方法工具，并为整个体系提供度量标准，是整个体系的价值旨归。如果没有“走深”，就称不上“走实”和“走心”；如果没有“走实”，就失去了“走深”和“走心”的路径，也就无法真正“走深”，更无法达到“走心”的境界；如果没有“走心”，“走深”和“走实”就失去了价值和意义。由此可知，三者是互相依存的。在这个辩证统一体系中，三者是相互联系的首先，“走深”与“走实”的联系桥梁是实践。这个“实践”在不同领域有不同的形式。在理论科学领域，科学实践将“走深”和“走实”联结起来；在社会科学领域，社会实践将“走深”和“走实”联结起来。在科学理论研究过程中，借助科学实践，从理论假设到理论证明，最后到假设的证实或者证伪而得出结论判断，就能将科学理论研究“走实”和“走深”；在社会科学领域，通过社会实践，开展社会调查研究、统计分析数据、摸清社会活动运动变化规律、提出政策建议，就能使社会实践本身“走实”和“走深”。其次，“走深”与“走心”的联系中介是理性思维。借助理性思维，将外在目的性要求与主体内心发展愿望互相关照、互相映射，从而将二者联系了起来。“走深”和“走心”与人的认识实践活动紧密相连。人的认识需要从感性认识上升到理性认识，才可称得上“走深”；人的认识实践活动需要从实践到认识，然后从认识到实践，再由实践到认识，多次反复，形成理性思维和理性认识，才能在实践中自觉运用经过检验的理性认识去改造自然，这样才可称得上“走心”。理性思维是理性认识的核心方法，理性认识是理性思维的必然结果。理性思维促成了主体将外在目的性要求与内心发展愿望关照和映射地联系了起来。因此，在“走深”与“走心”之间，理性思维成为沟通二者的桥梁和中介。再次，“走实”与“走心”的联系纽带是认知。人的认知活动是联系外部世界与内部意识的纽带。通过人的认知活动，外部物质世界就反映到人的意识中去。当然，人类的认知活动是一种主动的反映活动，要听从“心”的召唤和需要。“心”的需要引领着实践活动，心能想多远，人的认知实践活动就力争延伸多远。这种实践实现的程度有时会暂时受到人的认知水平和科技条件的限制，但随着实践的发展，人的认知能力的提高，外部世界终会被逐渐认知。由此可见，通过认知这个纽带，“走实”随着“走心”而运动，“走心”亦随着“走实”而发展提高。综上所述，“走深”“走实”“走心”三者依靠实践、认知和理性思维紧密地联系在一起。在这个辩证统一体系中，三者是相互作用的首先，“走深”，需要“走实”和“走心”来达到，也给二者指明了方向。不管是理论还是实践，如果不从实际出发、不“走实”，就难以深入客体的内部抓住其本质，也就难以“走深”；如果没有正确的思维方法、没有贴心的指导、不“走心”，也是难以“走深”的。因此，“走深”需要得到“走实”和“走心”的帮助才能达到。从发展目的与方向角度看，“走深”是目的、是意义，“走实”和“走心”则是手段和条件，“走深”为“走实”和“走心”指明了发展的方向。其次，“走实”，既需要“走深”来支撑、“走心”来落实，也为进一步“走深”提供实践基础、为“走心”提供实践空间。人的实践活动需要理论的深入指导和细心的服务才能走得实、走得好、走得远；实践的具体方案需要主体充分发挥主观能动性来具体落实。如果没有理论的深入指导和支撑、没有周全、贴心的服务，实践活动恐怕难以“走实”。实践活动的进一步开展，又为人的认识深入性发展提供了条件和可能，为人的心理认知需求的拓展提供了实践空间和舞台。最后，“走心”，为“走深”和“走实”提供条件和工具，需要“走深”和“走实”来检验程度和效度。从认识对实践发展的推动作用看，只有充分发挥人的主观能动作用，充分运用理性思维方法，充分的“走心”，才能使实践活动“走深”和“走实”。“走心”就是要发挥人的能动性，将人的理性认识充分运用好，为实践的“走深”和“走实”提供多种选择方案。“走心”的程度和效度有待于“走深”和“走实”来检验，“必须把人的全部实践——作为真理的标准”。“走深”“走实”“走心”联动推动新时代的伟大实践新思想理论武装需要“走深”“走实”“走心”联动推进。首先，要“走深”，就必须坚持用习近平新时代中国特色社会主义思想武装头脑。众所周知，“习近平新时代中国特色社会主义思想是对马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想、科学发展观的继承和发展，是马克思主义中国化最新成果，是党和人民实践经验和集体智慧的结晶，是中国特色社会主义理论体系的重要组成部分，是全党全国人民为实现中华民族伟大复兴而奋斗的行动指南”。只有坚持用习近平新时代中国特色社会主义思想全面深入地武装头脑、指导党的实践，才能将共产党人的使命、初心引向深入。其次，要“走实”就必须切实把握理论指导实践的意义，针对新时代党的建设任务、针对新时代改革发展要求，牢记全心全意为人民服务的宗旨，牢记我们党肩负的实现中华民族伟大复兴的历史使命，勇于担当负责，把新时代中国特色社会主义思想转化为推进改革发展稳定和党的建设各项工作的实际行动，抓好落实，只有这样，才能真正“走实”。再次，要“走心”就必须结合实际，创造性开展工作，拿出破解难题的实招、硬招，把具体工作做到群众的心坎上，才算真正“走心”。最后，要发挥“走深”“走实”“走心”的联动效应，深入学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想、锤炼忠诚干净担当的政治品格、团结带领全国各族人民为实现伟大梦想共同奋斗，将新时代中国特色社会主义各项事业推向前进。选自 | 人民论坛杂志8月中山东大学马克思主义学院博士研究生刘松对此文亦有贡献新媒体编辑 | 王思楠新媒体美编 | 孔雅楠原文责编 | 于洪清原文美编 | 李祥峰转载请注明来源欢迎加入人民论坛VIP会员

原标题：“不忘初心、牢记使命”的理论意义和实践要求开展“不忘初心、牢记使命”主题教育是以习近平同志为核心的党中央统揽伟大斗争、伟大工程、伟大事业、伟大梦想作出的重大部署，对我们党不断进行自我革命，把党建设成为始终走在时代前列、人民衷心拥护、经得起各种风浪考验、朝气蓬勃的马克思主义执政党，统筹推进“五位一体”总体布局、协调推进“四个全面”战略布局，实现“两个一百年”奋斗目标、实现中华民族伟大复兴的中国梦，具有重大而深远的意义。“不忘初心、牢记使命”主题教育的价值维度和重大意义中国共产党人的初心和使命是由党的性质和党的指导思想决定的。马克思主义从问世之日起，就在《共产党宣言》中指出：“无产阶级的运动是绝大多数人的、为绝大多数人谋利益的独立的运动。”《共产党宣言》表明，共产党人的初心和使命，就是为绝大多数人谋利益的。共产党人的初心和使命还表现在相互关联的两个重要方面，一方面是遵循社会客观规律，推动历史前进，实现共产主义；另一方面依靠人民群众的力量，为人民谋利益。所以中国共产党人的初心和使命，就在于为中国人民谋幸福和为中华民族谋复兴。不忘初心，最核心的就是不能动摇我们党成立时确立的远大理想。我们党成立之初，就把马克思主义写在自己的旗帜上，把实现共产主义确立为最高理想。正是有了远大理想和坚定信念精神支撑，我们党才经受住了革命战争年代枪林弹雨、血与火的考验，经受住了新中国成立初期白手起家、艰苦创业的考验，经受住了社会主义建设时期内忧外患、困难曲折的考验，经受住了改革开放和发展社会主义市场经济的考验。所以，开展这次主题教育，强调“不忘初心、牢记使命”，是坚持用习近平新时代中国特色社会主义思想武装全党的迫切需要，是推进新时代党的建设的迫切需要，是保持党同人民群众血肉联系的迫切需要，是实现党的十九大确定的目标任务的迫切需要。开展“不忘初心、牢记使命”主题教育的理论意义列宁说，忘记就意味着背叛。我们党之所以反复强调不忘初心、牢记使命，这是因为：“初心”和“使命”集中体现了我们党的宗旨和先进性。我们党之所以能够从小到大，从弱到强，一路走来，并建立起新中国，其根本原因就是她的人民宗旨，她的先进性特质，她以人民为依托，以实现人民利益为归宿，所以才赢得了人民，因而也赢得了天下。“初心”和“使命”是激励我们党不断前进的强大动力。人民群众对一个政党的选择，不仅要听其言更要观其行，他们正是从共产党员为人民前赴后继英勇牺牲的实践中认识了我们党，选择了我们党，从而团结在党的周围，形成坚不可破的铜墙铁壁。所以说，“初心”和“使命”中蕴藏着我们党成功的密码，也激励着共产党人要以此为动力不断前进。“不忘初心、牢记使命”是坚持习近平新时代中国特色社会主义思想的生动实践。习近平新时代中国特色社会主义思想以其独特的理论价值、实践价值和丰富内涵，开创性地回答了新时代坚持和发展中国特色社会主义的一系列重大问题。通过开展主题教育，能够使广大党员干部深刻学习领会习近平新时代中国特色社会主义思想的历史地位和丰富内涵，深刻理解这一思想的核心要义和强大真理力量，推动学习不断往深里走、往实里走、往心里走，进一步增强对这一重要思想的政治认同、思想认同、情感认同，坚持用这一思想武装头脑、指导实践、推动工作，不断增强忠诚核心、拥戴核心、维护核心的思想自觉和行动自觉。“不忘初心、牢记使命”是我们党富有生机和活力的重要法宝。我们党是一个担负远大历史任务的使命党，随着党的事业前进，党面对的问题更多、情况更复杂，因此我们更需要强调“初心”和“使命”，要通过这样的教育，使广大党员干部深入学习党的历史，继承优良传统，不断增强党性修养，充分发挥先锋模范作用。“不忘初心、牢记使命”主题教育的实践要求开展“不忘初心、牢记使命”主题教育，要努力把握其实践要求，从行动上切实做到“不忘初心、牢记使命”。一要坚定远大理想信念不动摇。习近平总书记指出：“共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想，是中国共产党人的精神支柱和政治灵魂。”共产党员只有坚定共产主义远大理想和中国特色社会主义信念，才能做到不忘初心、牢记使命，自觉为实现新时代党的历史使命奋力开拓。我们要通过主题教育，把坚定理想信念作为党的思想建设的首要任务，把新时代的使命牢牢记在心上，挺起共产党人的精神脊梁，为实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦不懈奋斗。二要不断加强理论学习、深化思想认识。通过学习党的十九大报告和党章等，深刻理解党的初心、使命是什么，深刻认识我们党是什么样的党，党的宗旨是什么，最终目标是什么。学习尤其要注重读原著学原文悟原理，特别是深刻理解其中包含的马克思主义立场、观点、方法。要认真制定学习计划，列出学习重点，做到深入学、持久学、刻苦学、带着问题学、联系实际学。只有深入学习马克思主义理论，学习习近平新时代中国特色社会主义思想，才能真正理解党的宗旨和党的奋斗目标，做一名始终不忘初心、牢记使命的共产党员。三要用“初心”“使命”要求来深刻地检视自己。从书籍、电影、电视等媒体上我们深知，在战争年代，残酷的斗争要求共产党人毫无保留地奉献自己，自我牺牲成为自觉的道德践履，做不到这一点，就要被淘汰。现在我们要思考的是，我们的入党动机是否纯洁，工作是否体现了党的要求，是否在坚持为人民谋幸福等。尤其是要把自己摆进去，对照习近平新时代中国特色社会主义思想和中央、省委的重大决策部署，对照党章党规，对照初心使命，查摆自身不足，查找工作短板，深刻检视剖析。要通过检视，努力提升政治能力、创新能力、实践能力，坚决克服形式主义、官僚主义，切实把为人民服务、为共产主义奋斗作为价值追求，作为我们工作的根本目的。四要努力发扬立党为公、忠诚为民的奉献精神。不忘初心、牢记使命，必须继续发扬立党为公、忠诚为民的奉献精神。我们要不忘初心、牢记使命，从根本上说，就是不能忘记人民是我们的衣食父母，始终把以人民为中心作为一切工作的出发点和落脚点，把坚持党的根本宗旨作为一切行动的基本准则，实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益，把广大人民群众的积极性、主动性、创造性充分调动起来，形成推动各项事业发展的强大力量。五要勇于全面深化改革、不断把改革开放推向前进。不忘初心、牢记使命，在新时代就要紧扣当前社会主要矛盾新变化，统筹推进经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设，坚定实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略、乡村振兴战略等重大战略，突出抓好三大攻坚战，决胜全面建成小康社会。要不畏艰难、不怕牺牲，以更高的境界、更强的本领、更优的作风、更好的精神状态，积极有效应对重大挑战、抵御重大风险、克服重大阻力、解决重大矛盾，扎实推动各项事业大步向前迈进。六要加强党的政治建设、全面从严治党。要坚持把党的政治建设摆在首位，坚决维护党中央权威和集中统一领导。要牢固树立“四个意识”，在思想上政治上行动上与以习近平同志为核心的党中央保持高度一致。要勇于直面问题，敢于刮骨疗毒，以“永远在路上”的精神全面从严治党，要通过不断地革命性锻造，使我们党焕发出新的更加强大的生机和活力，永葆蓬勃朝气，永做人民公仆、时代先锋、民族脊梁，把党建设成为始终走在时代前列、人民衷心拥护、勇于自我革命、经得起各种风浪考验、朝气蓬勃的马克思主义执政党。要按照党的十九大要求，努力增强八个本领，大幅度提高为党和人民服务的能力水平，以更加昂扬向上的精神状态履职尽责。（作者系省社科联党组成员、机关党委书记、研究员）

昨天，市社科联举办党的十九届四中全会精神宣讲报告会暨“不忘初心、牢记使命”主题教育第三次集体学习会。市委宣讲团成员、市委党校教育长胡永琴应邀作《深入学习贯彻党的十九届四中全会精神 坚定不移推进国家治理体系和治理能力现代化》专题宣讲。宣讲会上，胡永琴从“新时代坚持完善中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化的重大意义”“中国特色社会主义制度和国家治理体系发展的历史性成就和显著优势”“坚持完善中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化总体要求、总体目标和重点任务”“坚持党的领导，全面落实全会确定的各项目标任务”四个方面进行了系统深入的宣讲。会议强调，全市社科联系统、社科工作者要坚持读原著、学原文、悟原理，确保学深学实、学思践悟、学以致用。各社科团体要广泛开展宣传宣讲、深化理论研究阐释，推动全会精神深入基层、深入群众、深入人心。要通过全会精神学习，进一步增强“四个意识”，坚定“四个自信”，做到“两个维护”，切实把学习教育成效转化为推动社科事业发展的生动实践。

引力理论一直受到科学界的争议，原因在于有漏洞，“大统一理论”这个名词从本质上来说是难以将其理论完全概述透彻，因为宇宙本身的动态模式根本就没有必要用名词来概括，他是一种运动状态，运动状态当然是用动词更为贴切了，宇宙万物的动态模式是“涡旋”。“涡旋”不是名词应该作为动词来用，是形容两种方向旋转的状态，左涡旋右涡旋这两种状态，其实这两种状态在我们所接触的知识当中道教和佛教都提到了，道教解释在八卦图中，两种涡旋重叠的图案就是宇宙动态图形。而在佛教经文中华严经的前半部分描述的最多，经文中的关键字眼是右绕三匝，旋陀罗尼等等。科学界发现微观粒子之间仅存在四种相互作用力，它们是万有引力、电磁力、强相互作用力、弱相互作用力。这四种力完全囊括了宇宙中的一切现象，进一步研究四种作用力之间的联系与统一，我们不难发现四种力都包含在涡旋状态之中，如果说寻找说明四种相互作用力的理论称为“大统一”理论的话，这个理论是站在物理学上的“大统一”呢还是站在我们的所有知识范畴之上呢？霍金在他的《时间简史》中坦言，当今世界上可能会有一些人在有生之年，发现“大统一”理论。但这个“大统一”理论并不是爱因斯坦最初想的“大统一”理论，不可能通过一个简单美妙的公式来描述和预测宇宙中的每一件事情。因为宇宙是确定性和不确定性相互统一的，量子理论中“测不准原理”体现了不确定性。粒子之间具备了四种相互作用力笔者认为建立宇宙“大统一”理论意义不大。首先我们要了解宇宙的本来面目，另外要了解宇宙中的运行结构。这两大理论第一个是让我们了解到了宇宙万物的本质，第二个运行结构是让我们了解到宇宙万物的动态模式。宇宙中的本来面目是“蕴”状态，这种“蕴”状态包含了两种类型，极致高温和极致低温这两种状态。运行结构是以“涡旋”状态存在，“涡旋”状态包含两种方向“左涡旋”和“右涡旋”。这两种“涡旋”囊括了宇宙万物的一切动态模式，粒子之间的四种相互作用力也包含在内，人文社会等等一切都在使用这种动态模式。宇宙的运行原理很简单，是我们人类把这种原本简单的理论复杂化了。爱因斯坦不认同牛顿的万有引力中的理论，确实万有引力中的理论有很大的漏洞。爱因斯坦在提出相对论以后，从20年代就开始致力于寻找一种统一的理论来解释所有相互作用，也就是解释一切物理现象，可是到了他晚年的时候也许发现自己的生命历程即将走到尽头，更多的知识没有能够解开，感叹生命的短暂扰乱了他对“大统一”理论的追寻，晚年偏离物理界大方向，想通过“弱作用，磁场，强作用”来简单的解释宇宙动态模式已经力不从心了，几十年的努力虽未成功，“大统一”的概念深深扎根于他的思想中，他越来越确信“自然界应当满足简单性原则”。虽然“大统一”理论没有成功，可是建立统一理论的思想却始终吸引着成千上万的物理学家们。一切力形成的模式都将归入到涡旋状态之内。“大统一”只是一个空壳，无真实意义，“蕴”状态可以成为“大统一”吗？不能，宇宙的本来面目而已，不能解释宇宙的动态模式。宇宙的动态模式“涡旋”状态可以成为“大统一”吗？不能，“涡旋”状态可以解释一切万物的动态模式却不能解释宇宙的本来面目。简简单单的知识只要掌握就可以了，建立名字就失去了其本身的妙用。你们觉得呢？欢迎下方评论。

问题是一项研究的灵魂，一般在文章导言中开门见山地明确提出。假设是研究的心脏，其前的文献分析和其后的数据分析是为它服务的。但一篇文章应该起始于研究问题而不是研究假设，因为问题是开放的，可以容纳不同答案，而假设则容易排斥其他答案和解释。所以，从问题开始能使我们思路保持开放，避免偏颇；而从假设出发有先入为主、排斥异己观点之虞。在实践中，研究者往往在动笔写文章前，有时在开始研究前，已经有了答案，即某种假设。即便如此，我们在文章中还是必须探讨对同一问题的不同理论观点、不同答案，以及相反的经验证据。事实上，研究者应该特别关注那些与自己相对立的理论观点，因为这显示了理论争议及其蕴含的争论、探索价值。社会科学的经验问题可分为三类：描述性、解释性（explanatory）、意释性（interpretative）。对现象的描述和分类属于分类学的范畴。纯粹描述性研究在社会学和经济学较少见，除非所描述现象是全新的。在宏观和历史分析中，描述性命题仍然占据重要地位。比如韦伯的世袭官僚制（patrimonial bureaucracy），以及黄宗智（Huang，2008）的“简约集权”，都是对中国历史上政体性质的描述。再如，迈克尔·曼（Mann，1984）根据基础能力（infrastructural power）和专制能力（despotic power）将国家分为四种类型的描述：弱基础、弱专制（中世纪西欧封建），弱基础、强专制（封建帝国），弱基础、弱专制（现代民主制），强基础、强专制（现代集权国家）。应该之处，描述性问题不同于描述性方法。描述性方法，如细致叙事（detailed narratives）、深度描述（thick description）等，是质性研究者常用来做因果解释或意义阐释的方法。一个好问题往往比正确的答案更加重要，因为好问题会激发讨论和争论，如果问题不好，正确答案也会很快被忘记。如何问好问题？我认为取决于个人的知识结构、经历和灵性。我在这里提出几个评价好问题的参考标准。1. 具体。经验问题应该明确而具体，切忌空泛，一小见大远胜于虎头蛇尾。“中国经济政治改革的困境”这样的论题显得太宽泛，而“国企改革与银行改革的关系”则具体得多。“社会结构对个人行为的影响”过于含混，“社会网络结构与集体行动”则更加明确具体。纯实证研究最好看料下锅，根据手中的经验资料提出问题，脱离资料，好高骛远，就难免虎头蛇尾。假如手中的资料是个人收入，而提出的问题却是国企改革与效率，问题与资料便遥遥相望而不可及。2. 集中。专注于一个研究问题，或者彼此相关的一组问题。当一篇问多个问题时，这些问题应该围绕理论轴心，而不是同一个现象或事物。例如，研究社会关系在国企下岗职工和农民工求职过程中作用的差异，就比全面研究下岗职工的失业原因、心理冲击、婚姻稳定性，以及再就业等问题更加有趣。写论文和写书的要求不一样。如果一个博士研究生计划写一本关于乡镇企业的书，包含乡镇企业发展、农村金融、乡村财政、外商投资等多个主体，那么分在不同章节，各章有各自的焦点，也未尝不可。3. 原创性。原创诚然可贵，却是真金难求。研究新现象往往能提出新问题，但新现象本身的独特或罕见性未必是创新。用新资料研究老问题，尽管有价值，但绝不是创新；而对一些老话题或普通现象以崭新的视角提出研究问题则可能具有独创性。比如周雪光（Zhou，2005）采用新颖的新制度主义思路来研究社会分层的老话题，为解决老问题提供了有趣的新视角。对新现象提出老问题尽管有价值但绝不是创新。有时，真正具有独创性的研究要经历一个漫长的过程才被人们接受和欣赏，例如科斯（Coase，1937）的问题“企业为什么存在？”老生常谈的问题很难做出新意，比如布劳、邓肯的升迁模型，从20世纪60年代提出便成为美国社会学的主流，到现在40多年来学术界对它进行了翻来覆去的研究，已经变得索然无味。此类研究的“原创性”大多体现于从某个未被研究过的国家（如中国）搜集新数据，此外很难再做出新意。问题不新鲜，数据新鲜也可以，二流杂志也许感兴趣。比较稳妥的做法是围绕当前学术界前沿争论提出问题，虽然不一定有创意，但不至于陈词滥调，抱着老掉牙当宝贝。4. 意义。这一标准包括语义上的意义和理论意义。语义上有意义的基本要求是研究问题要符合逻辑、符合事实，不应是假问题。不符合逻辑的假问题如：家猫是否质数？反正回答都没有意义。此类假问题在社会科学中并不多见。不符合事实的假问题则充斥社会科学领域，如“乡镇企业发展如何挤占农业发展劳动力”听上去似乎深刻，其实也是一个假问题，因为中国农业劳动力是过剩的。再如，进城农民工是否是造成动荡的“火山”则更显得荒诞。学术研究特别强调理论意义，即理论缘由（theoretical rationale）。每一个好的经验问题背后都有一个理论问题。比如中国传统司法制度是否理性，蕴含的问题可能是韦伯对中国法律的理解是否正确？理论问题的水平，反映研究者的理论训练和理论修养，决定研究的价值。魏昂德（Walder，1995a）曾提出一个问题：中国的知识精英与政治精英是分裂的还是融合的？对许多中国学者来说，这个问题的答案似乎是秃子头上的虱子——明摆着的。其实这个问题有深渊的理论渊源，即新阶级理论。知识分子与官僚的冲突并非中国特色，而是社会主义体制自身的固有矛盾。理论意义的评价从根本上看是主观的。例如，科学研究本身是否有意义就很难主观，清朝的官僚们曾认为西方的科学技术不过是雕虫小技。那么，谁来对重要性做出评判呢？判断理论意义不仅需要学者的理论功底，并且必须是学术界认可。定义重要概念、提出重要问题要比做回归分析困难得多。对大部分研究者而言，只能通过文献分析来证明自己的研究问题有理论意义。“遛狗”、“交谈中的口误”是不是有意义的研究问题？我的看法是“无关紧要”，但是加芬克尔（H. Garfinkel）研究过这些问题，而他乃本土方法论（ethnomethodology）之一代宗师，他感兴趣的问题一定是重要的、值得研究的。又如，倪志伟（Victor Nee）1989年在《美国社会学评论》（American Sociological Review）发表第一篇关于中国市场转型的文章，提出农村改革使普通农民收益更多，干部受益较少命题，并将自己的研究同泽兰尼关于 匈牙利从再分配机制向市场机会转型的研究联系起来。之后，随着倪志伟学术声望的提高，他只需要从自己以前的研究中提出问题。借助著名理论可以是“追捧”，也可以是批判。“追捧”大理论可以形象地比喻为“傍大款”策略，而批判大理论则被戏称为“稻草人”策略。无论是“傍大款”策略还是“稻草人”策略，都需要扎实的理论基础和实实在在的经验研究，否则就成了追逐时髦的花架子。应该注意的是，对理论缘由的追逐也可能将研究引向歧途。科学发展史上充斥着基于不当理论范式的“假问题”，比如对“以太”的探索、对炼金术的痴迷。关于中国历史的研究，套用马克思主义历史唯物主义，认为中国从秦汉到明清的历史平行西欧的封建制，从而引发关于中国的农民与地主之间的个人依附关系的探讨等等。在当代中国研究中，一些西方理论根本不适用，而不适用的理论就会衍生出不恰当的问题。具体科学理论（中层理论）能通过经验研究筛选淘汰，而宏大理论范式即使有误，也不能靠例行经验研究检验来扬弃，只能通过革命性的“解放思想”来击破。因为，例行经验研究绝大多数只在现行理论范式内，谋求证实或证伪具有具体的理论或经验命题。研究者的个人动机不能算理论缘由。每个人选某个题目都可能有个人原因，比如，我想研究代沟，因为我跟父母搞不好关系；我要研究婚姻关系，因为找不到男朋友或女朋友；我想研究升迁，因为对自己攀爬社会阶梯的成绩感到洋洋得意；我想研究精神健康，因为觉得自己精神有点不正常；我想研究中国，因为她是我魂牵梦绕的祖国；等等。个人原因本身无可厚非，并非往往是强大动力，使学者对自己的研究满怀热情。但这些个人原因并不适合作为选题的缘由写在文中。政治意义和意识形态的重要性也不能作为选题的理论缘由。“深远的历史意义和伟大的现实意义”是不算数的。如果一项研究包含政策涵义，当然是好事，政策涵义本身就可以是缘由，但不构成理论缘由。如果想做一流学术研究，则应该找理论缘由。道德关怀对研究而言往往是最浅薄的动机。我想研究腐败，“因为我对中国的道德衰落深感痛心”，这个原因虽然听起来高尚但并不能构成研究的理论缘由。最近，格兰诺维特（Granovetter，2007）撰写《腐败的社会构造》一文，客观冷静地分析社会网络和社会规范在权钱交易中的作用，字里行间找不到仇恨二字，虽然格氏肯定不是因为对腐败还有恻隐之心才撰写此文。有时，道德关怀是强有力的研究动因；有时，道德关怀只是表现，真正的原因既不是政治的也不是意识形态的，而是自私、自怜或自我标榜。针砭时弊的报纸或博客文章属于公共社会科学范畴，无可厚非，但不在本文讨论之列。纯政策性研究也不在“洋八股”的范畴之内。如果研究的目的是政策评估，或向政府部门提交政策咨询报告，那么写文献综述、证明理论意义就是画蛇添足了以下列举几个好问题的范例。例1：布莱恩·伍兹（Uzzi，1999：482）“研究银行与企业之间的关系网络如何影响企业贷款成功率和贷款利率”。英格拉姆、罗伯茨（Ingram & Roberts，2000）提出：在悉尼竞争激励的酒店行业，酒店经理之间的朋友网络是否影响酒店的业绩（入住率、房价等）。周雪光等人（Zhou et al.，2003）探讨中国经济转型过程中，社会网络、交易成本以及产权对公司间契约缔结和执行的影响。这三项研究的问题明确具体，并且都有深刻的理论缘由，根植于“社会嵌入”理论。例2：蔡丽丽（Tsai，2007）研究中国村落的祠堂、庙会是否对农村公共物品（自来水、学校等）提供产生影响，其理论背景是普特南（R.Putnam）等政治学家的社会资本理论，即社会网络和民间社会团能提高民主政治的效率。蔡丽丽指出，中国村落的宗族和庙会就是社会资本；那么此类民间社团能否帮助村民解决集体行动困境，提高村民对政府的监督能力，改善村政府执政业绩，就成了一个极有理论意义的问题。例3：魏昂德（Walder，1995b）在《美国社会学杂志》撰文，探讨乡镇企业为什么比国有企业发展好。这个问题的重要性在于集体所有的村、镇企业取得成功显与古典产权理论相悖，所以如何解释这一悖论，就成了经济学和社会学的话题。例4：马什2000年在《美国社会学杂志》撰文探讨“中国传统的法律系统是否具有实质理性？”这个问题源于韦伯对中国古代法律系统的判断，认为它完全是非理性的，并因此抑制了理性经济组织的出现。所以这篇文章的理论缘由十分清楚，就是文章的标题“韦伯对中国传统法律的误解”（Marsh，2000）.例5：笔者的两篇文章（Peng，2004；彭玉生，2009），分别探讨了中国村落的宗族网络对私营企业发展和生育率的影响。这两篇文章讨论问题不同，却有共同的理论缘由，即社会网络与非正式规范之间的关系问题。前者讨论在缺乏正式私产保护法的前提下，宗族网路通过维护传统的生育观念，进而提高农村的生育率。

从人类历史上看，大国崛起一定会提出引领世界未来的合作倡议和价值理念。“一带一路”及其背后的人类命运共同体理念就承载着这一使命。人类命运共同体成为中国倡导的新型国际关系、新型全球治理的核心理念，成为习近平新时代中国特色社会主义思想的世界观，集中展示了中国共产党为人类进步事业而奋斗的天下担当。　　习近平新时代中国特色社会主义思想汲取五千年中华文明灵感，承载近代以来中华民族现代化梦想，开辟马克思主义中国化、时代化、大众化新境界，这在“人类命运共同体”三个关键词“人类”、“命运”、“共同体”中得到了充分体现：“人类”是中国传统人本主义思想和天下观的时代升华。近代欧洲开创的威斯特伐利亚体系中，以民族国家为单元的国际体系滥觞于世，既稳定了国际秩序也带来不公，许多国家仍然是部落制，现代国家能力建设滞后于时代，且强者逻辑、先发逻辑一直在拷问国际公平正义。习近平总书记系天下，贯中西，怀南北，高瞻远瞩提出“人类”为单元的世界观，超越国家、民族的分野，充分展示中国传统文化的整体观、系统论，以及民本思想和天下情怀。“命运”源于一百八十年来中国走出符合自身国情发展道路，独立自主，将命运牢牢掌握在自己手上，秉承己欲立而立人、己欲达而达人理念，鼓励各国将命运掌握在自己手中、走符合自身国情的发展道路，可以说是以中华国运带动人类命运，树立了超越意识形态、价值观的整体身份和未来认同，体现了中国世俗文明的时代魅力和天下担当。“共同体”超越民族作为想象共同体、中华作为文化共同体的层次，追求人类共同体的大同，实现全球化时代的天下一家梦想，超越地区一体化和全球化的矛盾，是对近代以来中心-边缘全球化体系的超越，实现一体化地理、政治、文化的合一，成就人类命运。这三方面均超越了近代以来西方开创的政治文明，是人类文明的创新，也在新时代践行马克思主义自由人联合体、共产主义理想，充分展示了中华文明的魅力和世界人民的期待。人类命运共同体理念是习近平总书记继提出中国梦后的世界梦。在中国共产党与世界政党高层对话会主旨演讲中，习近平总书记指出，我提出“一带一路”倡议，就是要实践人类命运共同体理念。联合国大会、安理会和专门机构的决议多次写入“一带一路”、“人类命运共同体”及“共商、共建、共享”原则，这表明，“一带一路”国际合作、人类命运共同体理念正成为广泛的国际共识，标志中国逐渐占据人类道义制高点。一带一路、人类命运共同体成为新时代展示我国国际影响力、感召力、塑造力的关键词。命运共同体思想继承和弘扬了《联合国宪章》的宗旨和原则，是全球治理的共商、共建、共享原则的核心理念，超越消极意义上“人类只有一个地球，各国共处一个世界”，形成积极意义上的“命运相连，休戚与共”，就是不仅要在物质层面，还要在制度、精神层面上求同存异、聚同化异，塑造“你中有我、我中有你”的人类新身份，开创天下为公、世界大同的人类新文明。天下大势，合久必分，分久必合。今天的“合”，就是超越国家的狭隘、利益差异，建立相互尊重、公平正义、合作共赢的新型国际关系。我们正处在一个挑战频发的世界。世界经济增长需要新动力，发展需要更加普惠平衡，贫富差距鸿沟有待弥合。地区热点持续动荡，恐怖主义蔓延肆虐。世界命运握在各国人民手中，人类前途系于各国人民的抉择。中国人民愿同各国人民一道，推动人类命运共同体建设，共同创造人类的美好未来！人类命运共同体将被写入中华人民共和国宪法，发出了中国推动建设持久和平、普遍安全、共同繁荣、开放包容、清洁美丽世界的时代号角，彰显了全体中华儿女为万世开太平的信心与决心。（作者系中国人民大学习近平新时代中国特色社会主义思想研究院副院长，欧盟“让·莫内讲席”教授）

物理学是一门专门研究物质世界，结构、变化和运动规律的学科。作为物理的哲学观，首先要解释物质与精神性质的区别，才能对物质世界作出具有独立意义的理论描述。区别开人的意识、精神自身的变化与反映外部物质世界运动变化的界限，这是两类完全不同的哲学思维方式。在揭示外部物质世界的本质和自然规律时，准确界定人类自身的理性“意识、精神的反映”与“物质对象如何被意识、精神独立的反映”是两个不同内涵的物理观表述。如何把握“人的思维”与对“思维的对象”的反映及两者之间不同的关联。物理的发展首先表现为对宇宙自然原理及其变化规律的认识和理解，表现为人与宇宙基本关系的定位。物理哲学依赖并取决于自然科学的进步，并综合地体现和反映着一个时代的总的科学特征。物理旨在阐述那些为解决存在问题，或是为我们对世界作出最后的解释，而付之的理论尝试。无论人类的精神世界怎样变化，我们生存的宇宙始终是一个既定的物质世界。哲学的永恒价值在于不懈地运用同时代自然科学各学科的最高成就，再一次地对物质世界进行逆源性追究，揭示物质世界及其普遍的本质和规律，以期实现并真正找到严格的科学哲学观，使这门学问回归自然规范的大同。“不过，19世纪的科学家很少对哲学发生兴趣，就连马赫的哲学也是一样。他们大半以为他们所研究的是事物的实在，而可能的科学探讨的主要轮廓是永远的规定好了。人类一直在探索、理解自身的精神世界，但如何完全独立地、不受先验精神形态的支配，去表达人类精神世界以外的那个自然、独立的物质世界，并且动态地找到与物质运动相一致的表述，这是物理哲学要阐明的问题吗？有什么样的世界观方法论，根本上取决于人与自然之间关系的认识。最终能否找到精神世界与物质一致的、稳定的、确定性动态的对应关系。这样的追求与表达是物理的根本，也是哲学的根本。“人类精神发达的最显著标志，也许是人类可以自己探索自己的精神世界。在这样的探索中，由于探索者和被探索者是一体，主体和客体、主观和客观之间永远都没有明确的界限，所以，其难度是可想而知的。数千年来，探索的结果从数量上来说已经是非常巨大了，但是，也许其中的一大部分只不过是主观的臆断而已，离被探索者的实况相距甚远。”说到底，物理哲学无非是在讲述宇宙，讲述物质世界与精神世界两者之间的关系，找出如何才能清晰表述物质独立运动、变化的自然规律。当物质的独立性没有一个明确的标准去鉴定，物质与人类的意识没有一条最根本的界限去区分时，如果这个世界失去了原则和价值，没有了意义和真理，那么，事实上物理哲学将只能长期依附于传统哲学？物理哲学关于实在的命题、物质与精神概念混淆，这个问题不解决，人类只能用自己先验的、预设的、理性的思想观念去表述面对的物质世界。观念性质的混淆导致人类世界观对物质世界表述的“不确定性”。由此出发建立的物理观无法统一地去说明我们面对的物质世界。柏拉图式的理性学说“在心灵把握住它们的本质，从而发现‘类”或共相以前，它们之中是没有实在的。只有理念和共相才是理性分析的真正的适合主题。”有理由认为，迄今为止人类的一切文明形态，其认识论都是建立在意识孤立化，经验基础上的产物，即谓之为理性世界观的理论表达。思维形态是否能正确反映复杂的宇宙及社会存在，依赖于人类对物质世界总体的哲学理念。而意识、精神世界以外的、物理的宇宙将推动哲学观产生的基本形态与此保持动态的一致性。哲学形态的东西是思维的、无形的存在。而自然科学的、物理的、数学的存在过去认为有其客观的单性，也叫唯一性。爱因斯坦相对论告诉我们，这种“唯一”的“客观性”也是相对的，不过是相对于观察者思维时不同的参照系形成的产物。能否说不同的哲学特征从来都代表并反映着，同时代人类对宇宙自然本质的总体认识？世界文明史表明，如果哲学长期脱离开自然科学的基础，就无法形成科学的哲学思想体系。哲学究其本质，从任何意义上讲都不应该是“利益”与谋取思维“目标化”的工具，尽管它并不排除对社会理念的积极影响与控制，对社会人文价值内涵的评判及指导作用。哲学的基础从一开始就隐含着一个注定失败命运的矛盾。这就是方法与目的矛盾。因此，始终不能达到论证基础的科学性。随着研究的深入，哲学开始分化。研究自然规律的学科称为自然哲学，如牛顿代表作《自然哲学的数学原理》。物理学是从自然哲学中分化出来的。物理学是一切自然科学的基础理论。由此派生出的分支及交叉学科构成了化学、生物学、材料科学、地球物理学等学科。实验物理、理论物理、计算物理的结合，构成了今日物理学丰富的理论体系。物理学作为一门研究物质结构、物理相互作用和物质运动的最基本、最普遍规律的科学，它不断地为哲学提供事实依据，丰富和发展着哲学，是自然哲学的生长点。反之，物理学的每一次进步和突破，也都离不开哲学理念的支配和指导。按哲学的一般解释，物理学意味着对宇宙万事万物、一般的本质和规律尽可能作出的一致的理论表述，由此构成物理科学的宇宙观。物理学的基本技术概念和理论内涵被广泛应用到所有自然科学研究领域。正因为如此，物理学当之无愧地成为了人类智能的结晶、文明的瑰宝。近代物理是自然科学的基础，是人类认识世界建立科学宇宙观的理论指导。只有通过不断对自然界物质世界深入探索，才能凸显理性思维在认识物质世界时的重要性及其局限性。物理哲学属于科学哲学的重要分支，主要研究在探索自然界物质运动变化规律过程中物理思维活动的基本方法。研究涉及传统哲学、物理发展史、自然哲学、科学哲学、技术哲学、思维科学、数学、心理学等多个学科的研究，具有明显的交叉和前沿学科的性质。物理哲学是对宇宙间自然物质运动规律的表述。