课程教育研究学法教法研究

小学 科学 课程无论是教材的编写，还是教学过程、教学方法的的确立，都是有其理论依据的。尽管理论有其 历史 的局限性，理论也是相对的，但在新的理论诞生之前，找到这些教学资源(教材、教法、学法等)可能的、现存的理论依据，仍然是一件十分有意义的事情；至少可以加快我们成为研究型、学者型科学教师的步伐，使我们的教学站得更高看得更远；可以使我们明明白白教书、清清楚楚育人；可以使我们好的教学行为有了可持续 发展 的力量而得到强化，促使不好的教学行为慢慢地被这些理论开导而削减。1．为什么要强调科学探究　　　　科学课强调学生亲身经历探究的过程，不仅仅是因为“三维”目标只能在探究中才能实现“合三为一”的目标，更因为探究有其强有力的理论支撑：建构主义教学论。当今世界非常盛行并得到广泛认同的建构主义认为，学习是一个自我建构的过程。科学 教育 中怎样才能实现让学生自我建构的目标呢?最好的办法就是促使学生亲身经历大量的有意义的探究过程 不论是我们强调的经历、经验、体验或者是至今兴盛不衰的“探究——研讨”教学法，其理论基础都是建构主义教学论。　　正因为科学探究过程是学生自主建构的过程，那么必然的教师就只能是处于一个组织者、引领者和合作伙伴的角色地位，只能是教学环境的营造者、建构者。新课程倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，教师一定要把握好探究过程中自己的角色位置。其重要的理论基础都可以说是建构主义教学论。　　2．为什么要强调结构　　　　整个科学教学系统都十分强调结构，包括材料的结构、活动的结构、知识的结构、教学过程的结构、学生的认知结构等，追根溯源，这些“结构”的理论来源都是布鲁纳的结构主义教学论。对教材、活动、教学过程等科学教学的任何一个子系统进行深入研究，我们都不准发现结构的重要性。优化结构，可以提高效率；改变结构，可以改变事物的性质。当我们知道为什么要优化课堂教学(科学探究)结构的时候，我们优化课堂数学结构的行为就会更加自觉。下面以教科版科学四上教材为例(以下均同)，单纯地谈一谈教材的编排结构。　　布鲁纳认为，教材的呈现顺序要与学生的认知发展相适应。教材是怎样做到编排顺序与学生的认知发展相适应的呢?先看一篇课文，即《分离盐和水的方法》的编排顺序：上节课研究一杯水里溶解多少食盐，杯子里都会有一些怎么搅拌也不溶解的盐——怎么使这些盐溶解呢——最简便的方法是加水(这就是教材的第一个活动)——加水后盐溶解了——如果把这些盐水再弄出来(蒸发)会怎么样——不溶解的盐又重新离析出来——如果将水全部蒸发掉呢——盐全部呈现出来(也就是课文中的第二个活动：减少盐水的水分)——怎样减少盐水中的水分——引出多种方法(晒、加热、 自然 蒸发等)——联想到夏天出汗等生活经验。可以看出，教材的编写顺序是完全与学生的认知程序相吻合的．有行云流水、水到渠成之感。再看一个单元，即第四单元《磁铁》是以怎样的顺序帮助学生建立科学概念的：首先引导学生认识磁铁的最基本的性质即磁性；然后发现同一磁铁的各部分磁性强弱是不同的；进而认识磁铁有两极、能指示南北方向；接着探究磁极问的相互作用，做小磁铁，感知磁化现象；最后利用磁铁指南北的性质制作指南针。教学拾级而上，步步推进，学生的认知随着发展，对概念的理解逐步深入。这就做到了教材的顺序与学生的认知同步协调发展。从整册教材看，同样是从学生最熟悉的生活经验出发，收集大量的事实，对事实进行加工、整理、抽象、概括，引领学生经历一系列的探究活动，探究的要求逐步提高，对科学探究本质的理解逐渐深入，这些无不与本年龄段学生的认知特点相适应。要注意的是学生对同一问题的认知程序不是唯一的，往往有多种认知程序与方式，不同的学生对同一问题的认知程序也可能是不同的。但教材必须遵循 经济 简略原则，对同一个问题的研究不可能采取多种方式，只能提供一种供我们 参考 的、编者自己认为不错的认知方式，那么也就是说除教材提供的认知方式(研究程序)外，必然还存在其他的适应学生认知特点的研究程序。这就给我们优化教材结构提供了空间，也就给我们“优化”了的教材结构更能适应“本乡本土”学生的认知方式提供了可能。我们应该去研究、去优化教材的结构．让它最大限度地适合自己的学生。　　教科版科学教材还有一个很突出的结构特点，就是很注意将探究程序通过先扶后放、扶放结合的方式去顺应学生的认知。比如：教材第8页中间一段“选择一棵带根的植物，一支装有水的试管”这是扶，是方法的提示；后两句“设计一个实验，证、明我们对要的猜想”就是放。3．为什么不排斥讲授　　动手探究在 科学 教学中确实具有相当重要的位置，但我们也必须明白它并不是惟一的教学方式，实际上我们的教学方式是丰富多彩的。比如说阅读、研究资料、观察、讨论等等。还有，科学探究并不排斥教师的言语讲授，我们不能“谈讲色变”。为什么呢?一个重要的理论根源就是奥苏贝尔的有意义学习。他认为衡量学习是否有意义不在于它是用语言接受还是用自己的经验去获得。关键之一就是看学习材料是否有意义。什么是有意义的学习材料呢?凡是能与学生原有的知识结构或认知结构建立实质性的联系的材料就是有意义的材料。那么也就是说，只要教师的语言能与学生原有的知识结构或认各结构建立实质性的联系。这个时候教师的语言就是有意义的材料。所以可以这么说，只要教学存在教师的语言讲授就可以而且有必要存在。4．为什么必须重视学生已有经验　　　不论是布鲁纳的结构主义教学论，还是奥苏贝尔的有意义学习理论，还是建构主义学习理论，他们有一个共同的观点就是新的教学必须建立在学生已有经验的基础上。这足以说明“新知以旧知为基础”的重要性，所以我们的科学教材的编写也就“不得不”充分体现这一理论。每一篇课文对每一个问题的研究都是从学生已有经验出发步步推进，前一步总是后一步的基础，后一步总是前一步的 发展 比如《磁铁的磁性》首先就是“我知道的磁铁”，这就是学生已有的经验……每一篇课文都遵循了这样的编写原则。单元的整体构架同样遵循了“新知以旧为基础”的原则，前一篇课文是后一篇课文的认知基础，后一篇课文是前一篇课文的提升发展。比如《动物怎样生活》中分小组对6类动物进行研究，后一篇课文《形形色色的动物》就是分别找出与这6类动物相似的动物，达到给动物分类的目的。我们的教学过程也就必须遵循这个原则，否则就可能是空中楼阁了。　　总之，我们找到了这些重要的理论渊源，科学 教育 就会更加科学，更为自觉，更有底气。

新高考改革后，我们可以看到的趋势是，以后考高中真的变得不容易了。教育改革后，对学生综合素质和解决问题的能力提出了更高要求，死记硬背只看分数的应试教育和学科辅导方式，将会逐步退出历史舞台！面对教育环境变化，老师们该如何调整教育方式，帮助学生掌握高效的学习方式和思路？在少儿英语常见的教学法中，任务式教学无疑是最贴近于素质教育要求的一种教学法。老师们都喜欢，但是却不愿意常用，原因是这种方法对老师来说会面临一些挑战。①备课时间长、而且特别考验教学者的设计能力，在教授知识时往往需要耗费大量精力设计。②在以教授知识为主的传统课堂中，教师是知识传授者，而在任务式教学中，教师的角色也会发生很大变化，除了讲解知识外，还需要做监督、引导、观察和记录，关注每位孩子的学习情况和可提升空间。其实只要掌握几个关键要素，搭建好教学框架，任务式教学也可以很简单。剑桥新推出的教材《Power Up 》，在这一方面就给出了一套非常好的解决方案。值得所有老师去学习。任务式教学任务型教学，主要是通过为学生提供体验实践和感悟问题的情境，围绕任务展开学习，以任务的完成结果，检验学习效果的过程。这种教学方式，属于PBL项目式教学法的精简版，之所以在国际教育中运用广泛，主要是这种教学法改变学生的学习状态，使学生从被动接受信息学习，转变为主动思考、实践、探究，运用知识解决问题。在这个过程中，学生会不断地获得成就感，可以更大地激发他们的求知欲望。对于少儿阶段学生，培养出独立探索、勇于开拓进取的自学能力，非常重要的。在Power Up中的主题学习中大量使用任务式教学，整个框架设计合理，基本遵循了以下几个原则。原则一、构建好任务学习的脚手架一个好的任务式教学设计要提前打好学习框架，在Power Up教材中搭建了非常完整的教学框架，无论是学习者还是教学者拿到这套教材都能很快了解教材的学习目标以及任务要求。每套教材的单元开篇就会确立本单元的学习目标，即单元目标。每个单元的目标又由阶段目标1-3、实践目标共4部分构成。原则二：设计相关的任务整个框架内容以完成任务为目标，穿插学习每阶段任务需要掌握的基础词汇、基本句型表达等。以Power Up教材第一单元《Our new shcool》为例，本单元的实践目标是扮演老师，完成一节有关学校单词学习课程。它的单元任务分布如下：单元总目标：Make our classroom English；阶段目标1：Make labels for the classroom;阶段目标2：Choose a new word to learn;阶段目标3：Make a class poster;实践目标：Be the teacher.是否感觉似曾相识？这不就是日常备课时，老师们经常做的。设计教学知识点、准备教学工具和材料？每一个阶段任务都与总任务相互关联，是不是就是我们常说的任务分解？单元总目标：Make our classroom Engli阶段目标1：Make labels for the class阶段目标2：Choose a new word to lear阶段目标3：Make a class poster实践目标：Be the teacher在一堂英语课中，任务的设计要和课程的内容紧密相关。比如在【Make labels for the classroom】任务中，学生先学习单词用法。单词学习【Choose a new word to learn】任务中，复习"what is this"语法对话。在单元任务中复习语法原则三：重复和巩固任务设计内容对于新的知识点，学生不可能通过一次任务就完全掌握。在此基础上，设计与上个任务相关的教学训练，重现知识点对学生掌握知识非常有效。例如：学生掌握了班级物品词汇用法后，学习内容延展到学习场景，学生之间借文具、互相帮助、孤立等价值观。作为教育者，我们都知道孩子入学或者进入新环境，面临的挑战不仅是学习还有人际关系。内容和场景与孩子生活越相关，学生的学习意愿就更强。扩学科内容-嵌入互助的价值观原则四：任务设计要活泼，能激发学生的兴趣无论怎样的知识点，学生只有通过实际的运用和操练才能真正的掌握。以教为学、动手实践都是帮助加速孰能生巧的速度，在教学设计中，常见的小组、多人讨论和对话是一种最为常用的语言学习训练方法。在Power Up中难度升级，更注重培养学生实践和解决问题的能力。比如学习食物章节，学生要完成制作食谱任务，举办一次真正的野餐。学习五官外貌时，孩子们会制作一本关于自己的手册。这样的教材体验和实践有几个好处。第一：检验学生的知识掌握程度。这样教师就可以掌握学生的学习情况，适时引导、查漏补缺。第二：在观察和模仿他人的基础上，学习其他同学的经验。第三：自我反馈。学生能及时对自己的学习程度了解。而老师在整堂课中则可以适时扮演指导员、监督者、记录者的角色，而不会在大部分时间都是主导者。原则五：任务完成后要有反思以任务为目的的教学，着眼点不仅仅在学生对于语言点知识点的掌握。作为一个不断发展的教师，还要关注学生在整个任务过程中的情况。要及时的对自己的任务设计作出反思。同时在课程结束前，老师也要给学生机会反思。引导他们回忆在整个任务中他们做得好和做得不好的地方。师生间要有一个互动，对于学生困惑老师现场给予指导。学生提出的问题也是老师下次在设计任务时要注意的。在Power Up学习手册中，每个单元都有一页内容，是专门提供给学生对自己的学习表现进行打分的。这就在传统的教师反馈机制之外，增加了自我反馈机制。学生手册-学生自我评价这种学习-实践-反馈-调整的模式，基本与PDCA法相似，在这套教材中加入了很多解决问题的底层模型。对孩子的终身学习能力而言是非常有益的。一款面向未来的好教材，不仅需要做到知识点扎实地道、它本身就应该再运用结合教学原理和学习方法上给老师和学生搭建框架指明方向。这样一款教材教授的不是机械的知识点，而是学习的底层思路，提前帮助孩子进行相关能力训练。好的原版教材就是我们学习途径，教师可以在教学上借力背后专家团队的研究，完善好自己的教学方法。

中小学教师在课题研究中，确定选题后，往往有一个非常犯愁的事情，就是如何分解出研究内容。分解研究内容需要一定的经验，也需要一些逻辑学基础。除此之外，还有一些方法可循。其中最为常用的方法就是围绕核心概念分解研究内容。下面结合几个课题，具体谈一谈如何围绕概念分解研究内容。课题一：“利用小学科学课程培养学生观察能力的研究”“利用小学科学课程培养学生观察能力的研究”。“观察能力”是其中的核心概念之一。观察能力是学生思维能力的重要组成部分，科学课是培养学生观察能力的主要学科之一。这是毋庸置疑的，我们不在此浪费时间。如何分解该课题的研究内容呢？我们从核心概念——“观察能力”找突破口。“观察能力”在课题是因变量，所谓的因变量就是目标变量。我们可以：什么是观察能力？观察能力有哪些基本构成要素？我们怎样提升学生的观察能力呢？这一系列是非常重要的。前两个问题是对概念内涵与外延的，解决的本体论的问题，即它是什么。第三个问题解决的是方法论的问题，怎么办？怎么办？是需要我们头脑风暴一下子。思考一：不同自然事物的观察方法应该是不一样的，有的事物需要反复观察法，有的事物需要对比观察法，有的事物需要多感官观察法等，如果学生学会针对不同的观察对象使用不同的观察方法，也就可以提高自己的观察能力。基于此，我们提出这样一个研究内容：小学科学课学生观察方法的培养研究。思考二：观察时，如果只是走马观花、浮光掠影地看，其观察能力很难提升。如果能够开发出一些观察工具，如观察量表，观察记录单，摄影记录表等，对学生的观察能力的提升一定会有帮助，基于此，我们提出第二个研究内容：关于小学生观察事物的工具开发研究。思考三：科学课上是培养学生观察能力的主要阵地，如何利用教材上的内容，在课堂教学中培养学生的观察能力呢？这里就涉及教学方式、教学策略、教学模式的问题，如启发式，如先研讨再观察再研讨策略，如前学后教教学模式等。于是产生了第三个研究内容：关于在科学课上开展观察能力培养的教学方式、策略、教学模式的研究。思考四：观察能力怎么算是有了，怎么算是提高了，要有一些标准，有了标准才好判断，于是生成了第四个研究内容：关于观察能力概念及评价指标的研究。基于以上分析，该课题大体有了四个研究内容，于是这个课题就可以立起来了。课题二、“大数据”背景下，发展小学生数据分析观念的实践研究这个课题如何分解研究内容呢？我们先找到这个课题的核心概念，其中“数据分析观念”是非常重要的核心概念，这个概念在课题同上题一样，处于目标变量的位置。既然是核心概念，我们就要把它搞清楚。“数据分析”是指用适当的统计分析方法对收集来的量数据进行汇总、分类、理解并消化，从中获取信息的活动。那么“数据分析观念”是什么东西呢？如果理解了“数据分析”，那么只需要再了解“观念”是什么东西，就可以对这个概念有一些清晰的认识。所谓“观念”是指对事物的主观与客观的系统化认识。所谓“数据分析观念”，即对数据处理的系统化认识。概念搞清楚了，那我们课题组成员要头脑风暴一下子，思考：如何提升学生的数据分析观念水平呢？思考一：现在小学中高年级学生头脑中的“数据分析观念”发展到了一个什么样的水平？这个要搞清楚。于是产生了第一个研究内容：小学中高年级学生数据分析观念发展水平现状调查研究。思考二：提升小学中高年级学生数据分析观念是需要资源的，没有数据资源，学生数据分析观念是无法提升的，那么资源怎么来？我们教材中有一些资源，但是教材中的资源或是陈旧或是离学生生活比较远，怎么办？就是需要一线教师根据课程标准开发一些符合学生实际的大数据资源。于是产生了第二个研究内容：小学中高年级大数据资源的开发研究。思考三：如果我们找到了大数据资源，那么就要使用这些数据资源，怎么使用这些数据资源呢？怎样的教学方式、教学方法、教学模式以及分析数据的方法更好呢？自然产生了第三个研究内容：小学中高年级大数据资源课堂教学实施研究。思考四：课题组在课堂教学中应用分析这些大数据资源，那么对中高年级学生的数据分析观念有提升吗？如何证明有或是没有呢？那就要涉及到评价问题，既然要进行评价，那就要有评价指标和评价方法。于是产生了第四个研究内容：小学中高年级数据分析观念的评价指标及评价活动研究。有了这四个方面，这个课题的研究内容就大体清晰了。课题三：英语戏剧教学法培养小学生思维品质的研究如何分解这个课题的研究内容呢？这个课题有两个变量，一个是自变量，即戏剧教学法；一个是因变量，即思维品质。研究的逻辑就是操纵自变量以转变因变量。这个课题就是操纵戏剧教学法，提升因变量思维品质水平。那么，这个课题的研究内容应该怎样分解呢？思考一：首先要把目标变量搞清晰，什么是思维品质？思维品质包括哪些方面？思维品质有怎样的发展水平是否有标准。这是需要研究的。于是产生了第一个研究内容：基于小学思维品质概念及发展水平的现状研究。要用到文献法和调查法。思考二：课题操纵的自变量是戏剧教学法，戏剧教学法的前提要有戏剧素材，没有戏剧素材这个教学法则无法实施。但是戏剧素材或剧本来源是一个非常专业的事情，教师毕竟不专业，必然要依托一些已有成果，课题组认为市面上的《丽生英语分级绘本》就是很好的素材。但问题是：该绘本中所有的素材都可以使用吗？是不是需要进行遴选一下所以第二个研究内容就产生了：以丽生英语分级绘本为依托，针对思维品质发展要素，探索不同学段的戏剧素材的研究。思考三：有了戏剧素材，接下来的事情就是剧本编制、角色选派、剧本排演及成果展示了。戏剧教学法的目的一方面要完成英语教学任务，另一方面要促进学生思维品质的提升。所以这个研究内容可以这样定：基于思维品质提升的英语教学法的实施研究。这个研究内容最好是用案例研究的方式进行。思考四：英语戏剧教学法的实施，是课题的最为核心的研究内容。那么实施一段时间后，这个戏剧教学法对学生的思维品质有没有促进作用呢？这个戏剧教学法对学生英语水平的提高有没有效果呢？这就要对这一教学法进行评价，要评价就要找到评价主体、评价内容、评价方式。于是产生了第四个研究内容，英语戏剧教学法对学生思维品质的评价研究。课题四：柯达伊教学法在音乐教学中的应用研究如何分解这个课题的研究内容呢？这个课题中有两个核心概念，一是柯达伊教学法，二是应用。这两个核心概念都处理于自变量的位置。我们可以把这两个概念放在一起表述：应用柯达伊教学法。这个课题是一个成果应用的研究。课题研究要解决的问题就是为什么应用柯达伊教学法？怎么应用？应用得怎么样？这三个问题研究清楚了，就可以说完成了研究任务。我们就其研究内容的分解，做出如下思考。思考一：这个课题既然是一个成果应用的研究，那么就要把原有的成果研究透，什么是柯达伊教学法？这个教学法的特点是什么？优势是什么？适用性怎样？这个方法实施的流程怎样？这就是第一个研究内容：关于柯达伊教学法的文献研究。思考二：我们把柯达伊教学法弄明白了，下一步就是研究如何应用的问题？如何应用呢？课题组通过文献，发现这个教学法根据音乐教学的内容，又派生出若干个小方法：首调唱名法、科尔文手势、字母谱、节奏读法和固定音名唱法等教法。这些小方法是柯达伊教学法的下位方法，恰恰是这些方法可以直接指导音乐课教学。于是又可以生成第二研究内容，即柯达伊教学法中的相关教法的实施研究。每一个下位的方法可以做为一个子课题进行研究。思考三：教学法是非常具体的，也有其可操作性，在实践之后，就要思考这些教学法使用的效果如何？欲研究其效果，自然要用到评价。所以可以把柯达伊教学法的评价研究做为一项研究内容。笔者用以上四个实例来具体阐述研究内容的分解，从中可以探寻一些规律。当然，研究内容的分解不是一成不变的，因为分析角度不一样，研究内容的分解也会有一些出入，但是一些基本的、核心的东西不会变。（图片来自网络，如有侵权，联系删除）

在一次教师培训会上，我对下面的老师们（他们当中有初出茅庐的年轻教师，也有教坛耕耘了二十年的老教师）提了个问题：你们敢不敢说句实话，大家对教学法知道多少，可不可以给大家介绍介绍？照理说，作为一名老师，基本的教学法是应该了解的，因为这是一个合格教师基本素养的要求和体现。结果，下面的老师们面面相觑。看得出来，那天在场的很多老师对这个问题是回答不上来的，至少是没有十足的信心和底气。那么，什么是教学法，有哪些常用的教学法，具体工作中又如何去选择呢？01什么是教学法教学法，也称为教学方法，指的是师生为完成教学任务而采用的方法，它包括老师怎么教的方法和学生怎么学的方法。在理解这个概念的时候，我们大多数人往往只关注教师教的层面，而不自觉会忽略学生学的方面。当然，在大多数语境下，我们在讨论教学法的时候更多是聚焦在教师如何教这一方面。从教学法的一般定义来看，教学法具有两个比较明显的特殊性，一是目的性。任何方法都是产生于有目的的教学实践。为解决不同的教学任务，就会选择不同的教学方法。二是双边性。教学活动不是一个单边活动，而是一个包含了师生双方的共同活动，既有教师的教，也有学生的学。再广义地讲，在这一过程中，也不能绝对地去界定谁就只能是老师，谁就只能是学生。教学相长，师生互动的过程是一个彼此成就的过程，教师在这一过程中同样获得了进步。这样去理解教学和教学法很重要，因为它会影响到教师在课堂中对学生的态度和教学活动的组织开展。唯有认识到这一点，我们的老师才会更好地认识师生之间的关系，才会更好地做到民主、公正、尊重和谦逊，做到平等地与学生对话。02常用的教学方法有哪些在当前，学校常用的教学方法主要有以下几种：讲授法、演示法、谈话法、讨论法、练习法、实验法、研究法、读书指导法、实习作业法等。对于大多数教师来说，教学中并不是将每一种教学方法都能用上，这既不可能也没有必要。常用的其实就四种而已：讲授、讨论、读书指导、练习。当然在物理、化学、生物等课程中，实验法使用也比较普遍。另外像研究法、实习作业法其实对开发学生智力、增强学生应用能力非常有效，可惜的是因为各种条件的限制使用得非常少。03如何选择教学方法由于每种教学法都有其适用范围和特点，所以实事求是，具体问题具体分析是选择教学方法的基本要求。就是在运用某一种教学方法的时候，也有很多讲究。比如讲授法是大多数教师采用的课堂教学方法，但是怎么讲其实并不容易掌握好。教师讲多少内容、讲到什么程度 、是讲解、讲读、讲述还是讲演？都需要教师在课前精心准备，在课中及时调整，这样才能达到更好的教学效果。因此，在实际教学工作中，教师必须熟悉掌握各种教学方法的基本要求，通过长期的教学实践，形成自己的独特的教学艺术和教学风格。教学有法但无定法，天下没有放之四海而皆准的万能方法，各种教学方法既有其优点也存在着不足，所以运用之妙存乎一心。选择教学方法，既要结合教师自身情况，也要考虑学生实际，既要讲求科学规范，也要重视艺术创新。

第一节 课程概述一、课程的概念“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是我国历史上迄今为此所能见到“课程”一词的最早使用。但这里所说的课程并不是现代意义的。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，这里的课程即指功课及其进程。在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值？》一文中。它由拉丁语派生而来，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的某一门学科。它主要体现在课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）和教材（教科书）之中。二、课程类型（一）根据课程任务：基础课程、拓展课程、研究课程。基础性课程是注重培养学生的基础学力的课程，及培养学生作为一个基本公民的“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。拓展性课程注重拓展学生知识与能力，开拓学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。这类课程给学生一定目标，让学生自己探究，从而得出结论。（二）根据课程的设计方式：学科课程与活动课程学科课程是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系。我国古代的“六艺”和古希腊的“武士七技”都是学科课程。学科课程分科设置，重视学科内容的内在逻辑联系，但不重视学科之间的联系；重视对知识的系统学习，但不重视儿童的兴趣和需要，而且忽视学习的过程。活动课程，又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。活动课程的代表人物是杜威。（三）根据课程的综合程度：分科课程和综合课程分科课程是指从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程。分科课程与学科课程基本上是一致的。综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：相关课程、融合课程、广域课程、核心课程。（四）根据对学生的学习要求：必修课程和选修课程必修课程是根据人的发展和社会发展需要制定的，所有学生都必须学习的科目。它是个体社会化的基础，主导价值在于培养和发展学生的共性。就我国现阶段基础教育课程现状而言，必修课程一般包括国家课程和地方课程。选修课程是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。（五）根据课程的呈现方式：显性课程与隐性课程显性课程亦称公开课程，是指在学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程。显性课程的主要特征之一是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。隐性课程亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风、学风等。隐性课程是伴随显性课程而生的，没有显性课程也就没有隐性课程.(六）根据课程设计、开发、管理的主体来分：国家课程、地方课程、校本课程。①国家课程：是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。 特点：权威性、多样性、强制性。②地方课程：指地方自主开发实施的课程，即由地方根据国家教育方针、课程能够管理政策和课程计划，在关注学生共同发展的同时，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课程资源，直接反映地方社会、经济、文化发展的需求，自主开发并实施、管理的课程。③校本课程：是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程，其主导价值在于创建学校办学特色，提升学校的办学水平，并有助于学生的个性发展。三、制约课程的主要因素社会、知识、儿童和课程理论是制约学校课程的四大因素。具体包括：1.社会需求社会需求包括生产、经济、政治、道德、文化、科技等多方面。学校课程直接受制于教育目的和培养目标的规定。社会时代发展的状态与需要，是形成不同时代学校教育课程总体结构体系重大差别的重要原因。2.学科知识水平课程内容反映各门学科中那些具有高度科学价值和实践价值的基本理论、法则和基本要领。课程的编制应考虑学科体系的完整性、知识结构的内在逻辑性，反映现代科学技术发展的水平，以保证学校课程的科学性、系统性。3.学习者身心发展特点学习者身心发展的需要既具有年龄阶段的差异性，又具有个体间的差异性。因此，课程的设计与实施必然要考虑学生的身心发展及其需求，把发展学生的个性、提高学生的整体素质放在突出的位置上考察。4.课程理论建立在不同的教育哲学理论基础上的课程论及课程的历史传统，对课程产生重要的结构性影响。四、主要课程理论流派（一）学科中心主义课程理论1.代表人物：布鲁纳（B.S.Bruner）和施瓦布(J.J.Schwab)2.基本观点（1）知识是课程的核心；（2）学校课程应以学科分类为基础；（3）学校教学以分科教学为核心；（4）以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标；（5）学科专家在课程开发中起重要作用。（二）学生中心主义的课程理论1.代表人物：杜威、罗杰斯等；2.基本观点：（1）学生是课程的核心；（2）学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；（3）学校教学应以活动和问题反思为核心；（4）学生在课程开发中起重要作用。（三）社会改造主义的课程理论1.代表人物：布拉梅尔德、（美国）、弗莱雷(巴西)等；2.基本观点：第一，社会（改造）是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员。第三，课程知识应该有助于学生的社会反思。课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。第二节 课程目标一、课程目标的概念课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。二、影响课程目标制定的因素（1）教育目的与培养目标（2）学生因素（3）学科发展（4）社会要求三、课程目标的依据主要有三个方面：对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究。（一）对学生的研究学生是课程目标指向的对象，对学生的研究就是要明确教育者期望在学生身上所要达到的预期结果。它通常包括三方面的内容：1.了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距。2.了解学生个体的需要。3.了解学生的兴趣和个性差异。（二）对社会的研究在课程领域里通常采用的方法是把社会生活划分为若干有意义的方面，再分别对各个方面进行研究。泰勒介绍的一种可行的分类是：（1）健康；（2）家庭；（3）娱乐；（4）职业；（5）宗教；（6）消费；（7）公民。课程编制者需要对“学校课程能够给予适当满足的社会需求”与“只有通过社会上其它各种机构的合力才能完成的社会需求”两者之间作出区分。例如，学生健康的问题，学校课程可以使学生获得必要的知识、习惯和态度，但这需要家长和社会各界的全力配合。（三）对学科的研究学校课程所要传递的知识很难通过其他社会经验获得，而学科是知识的最主要的支柱。由于学科专家熟悉本学科领域的基本要领、逻辑结构、探究方式、发展趋势，以及本学科的一般功能及其与相关学科的联系，因此，学科专家的建议是课程目标最主要的依据之一。四、课程目标的类型1.行为取向性目标：是学习前事先规定的学生达到的学习结果，具有操作性，适合技能课和训练课。例如关于阅读，可以规定“学生能用普通话朗读、不读错字，能比较流畅朗读，能在朗读时读出感情”等等都是具体的行为目标。主张学习要培养学生的行为取向的目标的教育学家有：①泰勒：课程目标必须指出学习后学生身上的变化，因此他认为确定的课程目标必须包括三点：可观察的行为、行为发生的条件、可接受的行为标准。②布卢姆：把教学目标分为：认知领域目标、情感领域目标、动作技能领域目标。认知领域目标由低到高分为：识记、理解、应用、分析、综合、评价；情感领域：接受、反应、价值评价、价值组织、价值形成；技能领域：知觉、准备、机械动作、适应、创作。2.生成性取向目标：不是事先规定的目标，而是随着学习活动的展开自然生成的目标。3.表现性取向目标：教育过程中每个学生的创造性能力的表现，适合以学生活动为主的课程。第三节 课程资源一、课程资源介绍（一）课程资源课程资源是课程设计、编制、实施过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。课程资源可从广义和狭义两个角度理解：广义的课程资源泛指有利于实现课程目标的一切因素，如生态环境、人文景观、国际互联网络、教师的知识等；狭义的课程资源仅指形成教学内容的直接来源，典型的如教材、学科知识等。课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。教材是课程资源的核心和主要组成部分。（二）课程资源分类从课程资源的空间分布区分：校外课程资源、校内课程资源按课程资源的存在方式区分：显性课程资源和隐性课程资源。显性课程资源指看得见摸得着，可以直接用于教育教学的课程资源，如教材、计算机网络等。隐性课程资源指以潜在方式对教育教学活动施加影响的课程资源，如学校风气，社会风气，师生关系，家庭氛围等。按课程资源的存在形态区分，有物质形态的课程资源和精神形态的课程资源。物质形态的课程资源如风景名胜、文物古迹等；精神形态的课程资源如社会生活方式、价值规范、人际关系等。二、课程资源的开发和利用（一）开展当代社会调查，不断地跟踪和预测社会需要的发展动向，以便确定或揭示有效参与社会生活和把握社会所给与的机遇而应具备的知识、技能和素质。（二）审查学生在日常活动中以及为实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源，包括知识与技能、生活经验与教学经验、教与学的方式和方法、情感态度和价值观等方面的各种课程素材。（三）开发和利用课程实施的各种条件，包括图书馆、实验室和各种活动场馆、专用教室等的合理建设。（四）研究一般青少年以及特定受教学生的情况，以了解他们已经具备或尚需具备哪些知识、技能和素质，以确定制定课程教学计划的基础。（五）鉴别和利用校外课程资源，包括自然与人文环境，各种机构、各种生产和服务行业的专门人才等资源，不但可以而且应该加以利用，使之成为学生学习和发展的财富。（六）建立课程资源管理数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。在课程资源的开发和利用中，特别应该注意以下几种资源：（一）教师。教师不仅是课程资源的开发者，而且其本身还是重要的课程资源。（二）学生。教师要善于利用学生真实的生活经验，理解学生不同的思维方式，利用学生不同的探索经历，丰富教育内容。（三）教学过程。教学过程是一个程序化的过程，也是一个动态的生成过程。师生互动中，新的思想、新的问题、新的态度都是可以成为教育学生的素材。因此，教学过程是动态的课程资源。三、新的课程资源：综合实践活动课（一）综合实践活动课程界定综合实践课程是《基础教育课程改革纲要》和九年制义务教育课程计划规定，是3-6、7-9，10-12年级的一门必修课程。所谓综合实践活动，主要指以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的的一类新型课程。（二）综合实践活动的内容及其开发综合实践活动的内容范围包括以下几个方面：①　研究性学习。研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。②　社区服务与社会实践。社区服务与社会实践是学生在教师指导下，走出教室，参与社区和社会实践活动，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。 ③　劳动与技术教育。劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。它强调学生通过人与物的作用、人与人的互动来从事操作性学习，强调学生动手与动脑相结合。④　信息技术教育。信息技术教育的目的在于帮助学生发展适应信息时代需要的信息素养。这既包括发展学生利用信息技术的意识和能力，还包括发展学生对浩如烟海的信息的反思和辨别能力，形成健康向上的信息理论。（补充）综合实践活动课的特点：综合性、自主性、生成性、开放性、实践性。第四节 课程内容课程是学校教育的核心，涉及教学过程中教师教什么和学生学什么的问题。目前在我国，中小学课程主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成。1992年，原国家教委在制定九年义务教育的教学计划时，把“教学计划”更名为“课程计划”。指导我国这次课程改革的《基础教育课程改革纲要（试行）》仍用“课程计划”这一术语，把原来用的“教学大纲”改称为“课程标准”。一、课程计划（一）课程计划的概念课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它具体规定了教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排。其中，开设哪些科目是课程计划的中心问题。（二）义务教育阶段教学计划的特征义务教育是根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受的，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。1．强制性义务教育的教学计划不是普通的教学计划，它是国家实施义务教育的具体保障，其制定的依据是《义务教育法》。也就是说，义务教育的教学计划是《义务教育法》的实施计划，体现了《义务教育法》的基本精神。因此，它具有强制性。2．普及性义务教育教学计划的适用范围要比普通的教学计划宽得多，它规定的培养目标和课程设置等是针对全国绝大多数学校、绝大部分地区和绝大多数学生的，既不过高也不过低，坚持“下要保底，上不封顶”的原则。3．基础性义务教育教学计划的作用就在于充分保证为学生的各项素质全面和谐的发展打下良好基础。课程门类要齐全，不能重此轻彼，各门课程的课时比重要恰当。二、课程标准课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。它规定了学科的教学目的、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。教师应将课程标准作为检查自己教学质量的依据。编写课程标准是开发课程的重要步骤，具体包括这样几方面内容：(1)前言：结合本门课程的特点，阐述课程改革的背景、课程性质、基本理念与本标准的设计思路。(2)课程目标：按照国家的教育方针以及素质教育的要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值现三方面阐述本门课程的总体目标与学段目标(如果有学段的话)；学段的划分大致规定在1—2、3—4、5—6、7—9年级，有些课程只限在一个学段，有些课程兼两个或两个以上学段。(3)内容标准：根据上述的课程目标，结合具体的课程内容，用尽可能清晰的行为动词阐述的目标。(4)实施建议：为了确保国家课程标准能够在全国绝大多数学校的绝大多数学生身上实现，减少中间环节的“落差”，需要在国家课程标准中附带提供推广或实施这一标准的建议，主要包括教与学的建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议以及教材编写建议等。同时要求在易误解的地方或陈述新出现的重要内容时，提供适当的典型性的案例，以便于教师的理解，也是引导一种新观念的有效方法。(5)术语解释：对标准中出现的一些重要术语进行解释与说明，使使用者能更好地理解与实施标准。三、教材教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品（包括教科书、教学指导用书、补充读物、图表等），也可以是声像制品（包括幻灯片、影视、光盘等）。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。新课程将教材视为“跳板”而非“圣经”。新的课程计划和课程标准为教学活动预留了充分的空间，视教材为案例，开放教材，鼓励教师充实并超越教材。教师应将教材视为教学活动的“跳板”，使之成为学生学习和创新的有利凭借。四、教科书编写应遵循的基本原则与要求（一）科学性与思想性统一教科书的内容首先必须是科学、可靠的知识，是经过实践检验的客观真理。一般地，科学上尚未定论的东西不应当被选入教材内容之中。教材的科学性是基础，教材的思想性应寓于科学性之中，要使学生能从科学的内容中掌握正确的观点，要使他们能把理论、事实、观点与材料紧密结合起来，使其在思想上有所提高。（二）强调内容的基础性基础教育重在知识的普及，其教科书应力求基础，所以在编写时要选择社会需要、适于学生学习、难易适度的本门学科的基本事实材料、基本概念和基本原理，阐明学科基本结构。（三）强调内容的适用性另外，在保证基础性的同时，教科书的编写还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须考虑到基本教材对大多数学生和大多数地区、学校的适用性。（四）知识的内在逻辑与受教育者的心理顺序要求的统一每门科学都有自身的系统性，编写每门学科的教科书必须考虑到这门科学本身的内在逻辑。但是一门学科不是相应科学的缩写本，它必须把科学知识的系统性和教学法的要求统一起来，使科学知识在叙述和逻辑上得到合理的安排。（五）兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接第五节 课程设计一、课程设计的概念课程设计是在一定的教育价值观的指导下，将所选出的多种课程要素妥善地组织课程结构，使多种课程要素在动态运行的课程系统结构中产生合力，以有效地实现课程目标。二、课程内容的选择依据1.课程目标课程目标作为课程编制过程中首要的组成部分，对课程内容的选择起着重要的指导作用。课程内容的选择必须依据课程目标。2.学生的需要、兴趣和身心发展水平课程的主要功能就是促进学生的发展，因此，课程内容一方面要考虑到学生的兴趣及需要，对于提高学生的有效学习是非常重要的；另一方面学生的身心发展在某种程度上决定着课程内容的深度、广度、难度。3.社会发展学生的个体发展与社会发展交织在一起，在选择课程内容时，必须考虑现实社会与未来社会法鏖战的需要。“教育先行”就是体现。4.科学文化知识课程内容的基本要素是知识。因此，课程内容的选择必须考虑人类科学文化知识和技术本身的特点及其发展趋势。三、课程组织的原则和方式1.课程组织的原则（1）连续性。强调课程“广度”，直线式地陈述主要课程要素。（2）顺序性。强调课程“深度”，对同一课程要素作根深、更广、更复杂的处理。（3）整合性。不同的课程内容之间建立适当的联系，以达到最大的学习累积效果。2.课程内容的组织方式（1）纵向组织与横向组织纵向组织是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到形象的先后顺序组织课程内容。横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据组织课程内容，构成一个个相对独立的内容专题。（2）逻辑顺序与心理顺序逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容，是传统教育派的主张。心理顺序是指按照学生心理发展的规律来组织课程内容，是现代教育派的主张。（3）直线式与螺旋式直线式指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。强调知识本身内在逻辑的直线性。螺旋式指在不同阶段、单元或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容时后面学习内容的基础，后面学习内容是对前面学过内容的不断扩展与加深，层层递进。三、课程设计模式（一）泰勒（R.W.Tyler）的目标模式1.基本观点：泰勒（R.W.Tyler）提出的四大课程基本问题：（1）学校应努力达成什么目标？泰勒认为应根据学习者本身的需要、当代校外生活的要求以及专家的建议三方面提出。（2）提供哪些教育经验才能实现这一目标？泰勒提出了选择学习经验的五条原则：1.必须使学生有机会去实践目标中所包含的行为；2.必须使学生在实践上述行为时有满足感；3.所选择的学习经验应在学生能力所及范围中；4.多种经验可用来达到同一目标；5同一经验也产生数种结果。（3）如何有效地组织这些教育经验？泰勒认为最主要的必须根据继续性（即在课程设计上要使学生有重复练习和增进提高所学技能的机会）、序列性（即后一经验在前一经验基础上的泛化与深化）、综合性（即课程的横向联系）的标准来组织学习经验。（4）如何确定这些教育目标是否达到？要进行课程评价，泰勒认为评价是课程编制的一项重要工作。它既要揭示学生获得的经验是否产生了满意的结果，又要发现各种计划的长处与弱点。泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价。2.泰勒原理的基本评价长处：（1）泰勒的目标模式注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得，是一种有条理的、系统的课程设计过程。（2）目标模式把评价融入课程设计过程，提供了可用于修改课程计划的反馈方式。（3）目标模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，在具体的教学活动中师生有据可依，课程设计容易实施，因而具有很强的可操作性。（4）目标模式把评价关注的焦点从学生身上转向整个课程方案，是一种突破。局限：目标模式强调课程目标的预先计划，使其具有严密的逻辑体系和确定性，强调了教学过程的可控性、可预期性方面，却忽视了根据实际教学情况进行调整，忽视了在一定情况下点滴改进的必要性；降低了师生在教育过程中对各种现象进行处理和解释的自主性。另外，目标模式中，课程目标都是以显性行为来界定。因此，像理解力、鉴赏力、人的情感、态度、情趣、价值观等一些不能完满转化成可测量的和可清楚地被观察到的行为的目标就会丢失。（二）过程模式“过程模式”是斯滕豪斯对泰勒“目标模式"批评的基础上提出的。过程模式的特征是不以事先确定好的、由仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程编制的依据，而是关注整个课程(包括教学)展开过程的基本规范，使之与宽泛的目的保持一致。在他看来，编制课程不是为生产出一套“计划”“处方”，然后予以实施和评价效果，而是一种研究的过程，其中贯穿着对整个过程所涉;及的变量、要素及其相互关系的不断评价和修正。这个过程将研究、编制和评价合而为一，是个连续不断的过程。整个过程是一种尝试，没有确定不变的、必须实施的东西。所有的关注点集中于课堂教学实践，教师是整个过程中的核心人物。所以，与其说它是一个详述编制步骤的“模式”，不如说它是一种编制的思路，一种编制的思想，在这种“模式”中，编制过程究竟如何展开恰恰是需要在实践中研究和探索的。第六节 课程实施一、课程实施的概念课程实施即将已经编定好的课程付诸实践，它是达到预期的课程目标的基本途径。一般来说，课程设计得越好，实施起来就越容易，效果也就越好。课程实施作为一个动态的序列化的实践过程。二、课程实施的基本取向辛德等人关于课程实施取向的分类研究受到了课程学者的普遍认同。他们将课程实施或研究课程实施的取向分为三种：忠实取向、相互调适取向、课程缔造取向。1.忠实取向认为课程实施过程是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是所实施的课程与预定的课程计划之间的符合程度，符合程度越高则课程实施越成功。持这种取向的教师在具体的课程实施过程中显得呆板、僵化，缺乏创造性，与我国新课程改革的要求不相适应，是被批判的实施取向。2.相互调适取向认为课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程，它又可分为两种倾向：实用性倾向和批判性倾向。前者更接近忠实取向的研究，后者则显得更为互动和着重脉络的影响。3.课程缔造取向课程缔造取向认为，真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程。既有课程计划只是这个经验缔造过程中可供选择的媒介之一而已，课程实施反而更看重参与者建构教育经验。三、课程实施的结构1.安排课程表课程表的安排应遵循以下几条原则：（1）整体性原则在安排课程表的过程中，学校要从全局着眼，统筹安排好课程计划所规定的每一门课程，使每一门课程都处在能发挥最佳效果的恰当位置。（2）迁移性原则在安排课程表时要充分考虑各门学科之间相互影响的性质和特点，利用心理学上的迁移规律，促使课程之间产生正迁移，防止负迁移现象的发生。（3）生理适宜原则课程表的安排，要考虑到学生的生理特点，是学生的大脑功能和体能处于高度优化状态。2.分析教学任务教学任务通常包括三个方面：（1）学生所要掌握的基础知识和基本技能；（2）学生所要形成和发展的体力、智力和能力；（3）学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质。3.研究学生的学习特点学生的学习特点有四方面特性：独特性、稳定性、发展性、灵活性。4.选择并确定教学模式教学模式是指在一定的教学思想或理论指导下，为完成特定的教学任务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范型。为实现预期的课程目标，可以根据教学内容、教学任务和学生学习特点选择各种各样的教学模式。5.规划教学单元和课教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较完整的部分。在对教学单元进行规划时，需要对教学单元中的主要原理、主要概念、技能、态度、诊断性测验和评价等方面加以考虑。课是教学单元的组成部分，所要解决的是课堂教学活动如何安排的问题。6.组织教学活动是课程实施的展开过程。7.评价教学活动的过程与结果是课程实施的最后一项任务或环节。四、有效实施课程的条件1．课程计划本身的特点一是合理性，即指课程设计以及课程计划的编写是否具有正确的指导思想和理论基础，是否确实改进了已有的课程；二是和谐性，即课程计划的制定不仅要考虑未来人和社会的发展，还应考虑当下人和社会的要求；三是明确性，如果缺乏明确性就容易造成使用者的混淆，以致增加困惑和挫折感；四是简约性，过于复杂的课程设计可能不易被理解或无法被接受，导致实施困难；五是可操作性，即课程计划向各地学校推行的难易程度以及实施、使用的方便程度。2．教师的特征教师的影响主要体现在以下几个方面：第一，教师的参与。教师根据课程计划、课程标准，设计教学活动，确定教学策略，实施课程。让教师参与课程计划、课程标准的拟定，可以增强其实施课程的自觉性和主动性。第二，教师的态度。采取封闭态度的教师对课程改革缺乏关注，也不易接受新的理念和方法，对课程的实施会产生负面影响。采取开放式态度的教师关注改革的进程，乐意接受新课程、新方法，有利于课程计划的实施。第三，教师的能力。课程实施效果的差异除了取决于教师对课程的认识、态度以外，更重要的还是他们自身的个人背景、智力水平、学历层次所造成的能力差异。第四，交流与合作。这种交流和合作可能是教育决策者、课程设计者与教师之间的，也可能是教师与教师之间。这有助于加强相互间的理解与支持，有利于课程的实施。3．学校的特点第一，学校领导和行政部门的态度与工作；第二，学校支持系统的保障；第三，学校环境的氛围支撑，这包括学校环境所形成的心理环境和物理环境。4．校外环境校外环境包括政府机构和社会各界。政府机构是影响课程实施的重要力量，学校的课程计划与学校所在地的需要越一致，就越能得到当地政府的支持。社会各界如新闻媒介、社会团体、学生家长的理解和支持，也可以成为推动课程实施的无形动力。第七节 课程评价一、课程评价及其主要模式课程评价是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点作出判断的过程。它包括对课程本身的评价和对学生学业的评价。现代教育评价理念提倡发展性评价，更关注学生的学习过程和个体差异。（一）目标评价模式目标评价模式是美国课程评价专家泰勒。这种模式以目标为中心展开。该评价原理可概括为七个步骤或阶段：1．确定教育计划的目标；2．根据行为和内容来界定每一个目标；3．确定使用目标的情境；4．设计呈现情境的方式；5．设计获取记录的方式；6．确定评定时使用的计分单位；7．设计获取代表性样本的手段。其中，确定目标是最为关键的一步，因为其他所有步骤都是围绕目标展开的。目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标，并以预先规定和界说的目标为中心来设计、组织和实施评价，从而确定学生通过课程教学所取得的进步，亦即确定学生达到目标的程度，找出实际结果与课程目标之间的差距，并利用这种信息反馈作为修订课程计划或更新课程目标的依据。（二）目标游离评价模式该评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出的。即主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时是有用的，但是不适宜作为评价的准则。（三）CIPP评价模式 CIPP是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。他认为课程评价不应局限在评定目标达到的程度，而是一种过程，旨在描述、取得及提供有用的资料，为判断各种课程计划、课程方案服务。该模式包括四个步骤：第一，背景评价，即确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已反映了这些需要。背景评价强调应根据评价对象的需要对课程目标本身作出判断，看两者是否一致。第二，输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。第三，过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。第四，成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点作出解释。CIPP课程评价模式考虑到了影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面，但由于它的操作过程比较复杂，难以被一般人所掌握。（四）CSE评价模式CSE评价模式由斯太克提出，古巴、林肯等进一步发展而成的课程评价模式。CSE评价模式的实施步骤是：1.需要评定；2.方案计划；3.形成性评价；4.总结性评价。该模式最主要的特点是把问题而不是目标和假设作为评价的先行者。在此基础上，评价者再进行系统的观察、调查、访问、测验，或其他任何有助于理解并解决有关问题的评价活动。这种评价的优点在于，不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发，注重满足他们的需要；评价的形成性职能和总结性职能得到了有机的统一；评价活动贯穿于教育改革全过程。它较好的适应了多元社会的现实和具有不同观点的评价听取人的需要，其结果也具有相当的弹性和应变性。因此，CSE评价模式受到了广泛的欢迎和好评，一些学者甚至认为该模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的。

唤醒学生动力的最好方法是思考如何连接课堂和广阔的外部世界，也就是内容与语言融合式教学方法（CLIL教学法）。然而什么是内容与语言融合教学，怎样将内容与语言融合教学应用到教学过程中呢？以下是TESOL培训课程老师提出的六个简单方案：一．老师的展示和讲述当老师带进教室一些有趣的东西的时候，孩子们会很感兴趣。可以是任何东西，只需要它是老师自己真正感兴趣的，并对它充满热情。这种热情可以反过来引导学生分享他们自己的兴趣和感受。二．邮寄信件如今，每个人都可以通过互联网轻松地与世界各地的人交流。但是，比电子邮件更令人兴奋的是一个从其他国家的教室发来的装有零食和贴纸的老式包裹。孩子们会很高兴能够收到来自国外的明信片。况且，现在很容易与国外的教室进行交换性交流，这对学生来说也能很好地调动他们的积极性。去找一个想进行海外课堂互动的教室吧。我已经成功地用了很多年了，用它来跟全世界志趣相投的老师进行联系。三.装饰教室为把教室装饰成一个“全球总部大楼”做准备。张贴空间是显示学生所做的交流活动的最佳位置。你可以在墙上的各个地方张贴来自世界各地的海报。一个获得这些东西的最佳方式是写信给你所在国家的大使馆或旅游局，他们会很乐意把他们的宣传资料送给教育工作者。四.举行“国际日”计划着在班级中举行一个国际日。让学生单独或者以搭档的形式去研究一个国家，然后跟他的同学们去介绍这个国家。如果可以让家长参与进来，甚至可以准备一些与这些国家有关的食物。学生可以画国旗或用这个国家的语言学习一些短语。这样的活动很有趣，也有助于培养学生的国际化的视野。五.制作介绍我们城市的视频和PPT学生会很乐意去做一个我们生活的城镇和乡村的英文视频，并通过互联网与其他教室分享。还可以使用制作PPT的方法。可以仅仅是由在城里拍的一些有趣的地方的照片组成，但是要使用英文字幕，或者更复杂的话，让学生充当主持人。这是一个非常有趣的，使我们自己的环境“英文版”的方式。六.英语狩猎在教室以外的地方去找各种英语。只需要这样做，学生就可以认识到英语不仅在课堂上，而且在各个地方都被使用。如果你的学生年龄大到可以有他们自己的手机，他们也可以把自己“捕获”的英文拍下来，在下次上课时带到教室。除此以上教学方法之外教师们还可以进行tesol国际英语教学的培训，它的主题是探讨英语教学法，重视教学实践，提升英语教学的师资水平。目前已被国际上100多个国家的8000多所学校认可，由国际英语教育研究协会认证并颁发，是全球通用的世界级英语教学职业证照和英语教师资格“通行绿卡”。泰孚国际教育提供的TESOL整体培训方案包括课堂面授，网课学习及教学实习，并提供多种选择的在华职业发展机会。TESOL英语教师资格证给英语教师们的未来职业发展提供了帮助，并为他们创造了在全球更多的就业机会。培智乐学在英语教学方面有资深的经验及严格的培训体系，对该领域做出了积极的努力和实践。为国际留学生的职业规划提供了更好的指导及发展平台，从而提高了英语教师在中国的教学质量与成果。tesol课程第一次考试不过可重新再考一次，考完推荐工作机会。

老师，你知道怎样去提升自己吗？你都是如何规划自己作为教师的专业发展的呢？很多老师在后台询问好师妹，每天工作都很忙很累，常常抽不出时间提升自己，该怎么做呢？是啊，老师们的一天常常是寻不到自己的空闲的，包围在学生、家长、作业、教案、黑板、讲台等等中间，能休息的时间常常短暂而仓促。但作为老师，又深觉不能止步于此，只有不断地学习进步，才能更好地教育学生。如何提升自己？如何促进专业发展？这成了很多老师的困惑之处。今天，从教29年的李胜文老师，将会分享他在个人教师专业成长与发展的心路历程，和大家聊一聊他是如何做的！今晚7点半，追光公益直播第67期，李胜文老师为你带来直播分享——没空提升自己？这个老师的“5个路径”值得一看！（点击本段蓝色加粗字体，进入直播间。）快来一起来看看李胜文老师的专业成长经历吧！教学成长篇从新手高中教师到陕西省教学能手，再到省学科带头人，自觉提升教学能力是教师专业成长与发展的核心。1. 这个生手怎么可以这样教英语？（用英语教英语、从宏观和微观两个层面进行语篇教学，面对质疑。）2. “恶补”英语语法和教学法。（《大学英语语法—讲座与测试》，华东师范大学左焕琪《外语教育展望》、西南师范大学张正东《英语教学法双语教程》、《外语立体化教学的原理与模式》、《英语教学名家谈》）3. 经常性的课后反思和阶段性的教学反思。（及时的课后反思、阶段性的反思、教学经验的总结等，撰写论文，形成成果。）4. 兼容并蓄，博众家所长，形成自己的教学风格。（我的教学风格：坚持尽可能用英语教英语、多媒体运用娴熟。）5. 利用参赛机会向他人学习、提升自我。（通过参加各种比赛，在展示自己时并发现问题。）6. 教学中，学生综合素质的提高和成绩的提升相辅相成。（学生综合素质的提升能促进学生成绩、变死教为活教，“授人以鱼，不如授人之以渔”，方法比知识更重要。要做个有智慧的老师，打造高效课堂，提高教学效率。）成长感悟：教师必须在遵循教育教学规律的基础上，结合学生的实际、课程实际和教师个人的实际，创造性地设计组织教学，通过学习、尝试、反思的方式自我提高，形成个人的教学风格，提升个人的教学水平。教研探索篇从感性到理性认知教育教学，教学研究是教师专业成长与发展的灵魂。1. 你的感觉是否可靠？（李阳疯狂英语、早读大声朗读、背单词，大家都这么做的方式是不是一定都好？）2. 从英语教学法到二语习得理论，从教学技巧到语言学研究。（你的教学需要理论支撑，要知道该怎么教，还要知道为什么要这么教，既要知其然，又要知其所以然）3. 我的研究领域：图式理论在高中英语阅读教学中的运用。 （陕西师范大学优秀论文）图式理论简介：所谓图式理论，是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式为基础的理论。大量研究证明，图式是储存在头脑中的，是从以往经历得来的，是对反复出现的情况的概括认识，它省略了细节而概括了一些相似情况的共同特点。其实，学习是一种认知活动，是个人大脑中图式建立和丰富的过程。4. 积极参与教学研究与学术交流活动。（理论学习、教学观摩与听评课、集体备课、课题研究、学术报告与交流，走出去、多交流，和不同学校、不同地域老师的交流。）5. 论文的撰写没有那么难。（实证研究论、文献综述类、方法总结类，课例类，解题方法类。)6. 试题命制与撰稿。成长感悟：积极主动地进行教学研究方面的探索是教师专业成长与发展的灵魂，也是一个教师专业成长的必由之路，教研探索的过程也是专业发展的过程，教师会在专业发展的过程中体会到成就感和专业认同感，教研探索也是教师专业化发展最有效的途径。对青年教师来说，在教研探索方面的投入决定着你们未来在教育领域发展的高度。（除了这些，更多精彩内容尽在直播中！）（点击图片，即可观看直播！）错过直播没关系，可以收听回放！直播亮点：个人成长的5个路径本节直播课，你将听到——1.如何提升学历？2.如何提升教学能力？3.如何进行教学研究方面的探索？4.如何提升教学管理能力与育人能力？5.如何平衡好工作、学习与生活？6月13日晚7点半，我们邀请到李胜文老师为你带来直播讲座——没空提升自己？这个老师的“5个路径”值得一看！李胜文，高级教师，现任教于陕西省镇安中学。从教29年以来，长期从事高中英语教学与班主任工作，并担任校课程管理处副主任。现为商洛市英语学科带头人、陕西省教学能手、陕西省第三批中小学教学名师工作室主持人培养对象。“追光教师计划”长期招募 追光教师计划请你C位出道追光教师，是一种成长的姿态。中国教育报好老师，希望为每一位在讲台上默默发光的你，提供一个专属于教师的展示舞台，为您的成长打下一束追光。在这里，一起听见、看见、遇见好老师，遇见那个逆风飞翔、初心不悔的自己。希望小小的一束追光，能够帮助向上生长的你成为自己教育理想的追光者。这，是我们发起“追光教师计划”的初衷，希望能够遇见有故事、有方法、有思考的你，我们为你发稿、开课，和百万教师一起见证你的成长。成为中国教育报“追光教师计划”成员你将获得——1、线上讲堂：成为追光讲师，和百万教师分享你的教育现场；2、开课证明：在中国教育报好老师平台开课的认证一份；3、文章选登：您的文章会被择优选登在中国教育报好老师微信、中国教育报好老师课程平台或中国教育报官方微信上；4、会员特权：您将免费获得一次“好老师成长学院”的课程学习机会，更多名师大咖的讲座等你来听；5、同道交流：和爱学习、爱思考、志同道合的教师朋友一起，在中国教育报好老师的专属社群中，连接彼此的教育生活。

2019年5月25日，2019年“法学教育中的案例教学”学术研讨会在中国人民大学法学院举行。本次研讨会由中国人民大学法学院和中国法学会法学教育研究会主办，中国人民大学出版社法律分社和法律出版社法治与经济出版分社协办。来自中国人民大学、北京大学、清华大学、中国政法大学、中央财经大学、北京航空航天大学、北京交通大学、华东政法大学、上海交通大学、上海财经大学、复旦大学、南京大学、中南财经政法大学、西南政法大学、西北政法大学、中南民族大学等25所高校的专家学者参加了本次研讨会。会议开幕式由中国人民大学法学院副院长张翔教授主持，中国人民大学教务处龙永红处长、中国人民大学法学院院长王轶教授以及中国法学会法学教育研究会常务副会长韩大元教授分别致辞。张翔教授首先介绍了此次研讨会的背景。他指出，法学是规范科学、实践科学，将抽象规范适用到具体事实中，是法律人思维训练中的关键环节。而案例教学是承载这个环节的主要教学方式。张翔教授还提出，在中国人民大学法学院正在推进的课程体系改革中，案例教学也是重要组成部分。龙永红处长代表中国人民大学教务处对会议的举办表示欢迎，对各位专家学者的到来表示感谢。龙永红处长认为此次学术研讨会体现了法学界对法学教育的重视。在致辞中，他还特别强调了本科法学教育中案例教学的重要性。王轶教授指出，人大法学院历来把人才培养放在工作最突出位置，而要实现人才培养的目标，则需要一个能满足人才培养目标需要的、以课程体系为核心的人才培养模式。王轶教授认为，法学院以往的课程体系以知识传授为主，在技能的掌握、见识的提高及境界的塑造上还有很大的提升空间，而作为与技能的掌握有着密切联系的案例教学，应当受到重视。韩大元教授首先代表中国法学会法学教育研究会祝贺本次会议的举办，欢迎各位老师的到来。韩大元教授随后指出现阶段中国案例教学存在的主要问题：对案例本身的研究不足；较多援引外国案例，而对中国案例开发较少。韩大元教授最后希望本次会议能对案例教学的专业化、体系化、本土化及规范化问题进行深入探讨，以推动中国法学教育中的案例教学。本次研讨会具体分为四个单元：1.案例教学的院校经验本单元由中国政法大学法学教育研究与评估中心主任田士永教授主持。中国政法大学法律硕士学院院长许身健教授、清华大学法学院副院长崔国斌副教授、北京大学法学院副院长车浩教授、中央财经大学法学院院长尹飞教授以及华东政法大学学科办主任杨忠孝教授分别作了主题发言。许身健教授以中国政法大学教学实践为例，报告了案例教学的三个层次。许身健教授认为，案例教学分为理论课堂中的案例教学、模拟教学中的案例教学和法律诊所案例教学。理论课堂中的案例教学主要围绕法律分析与推理能力的培养；模拟教学中的案例教学则不再仅是讨论法律，而是亲自去“实践”法律；法律诊所案例教学则要求学生集体参与真实案件。三个层次呈现出一种研习——模拟——实战的连续关系。崔国斌副教授基于自己从事知识产权案例教学以及教科书编写的经历，报告了自己对案例教学目的以及教科书编写的理解。崔国斌副教授认为，案例教学的目的是把学生培养成一个会思考的“通用电脑”，因此，在教学过程中，应注重培养学生的自学能力、思辨能力，不必过于强调体系化知识的传授，学生具备讨论场景所需要的基础知识即可。最后，崔国斌副教授从中国读者的角度，分析了美国案例教科书的特点与不足。车浩教授主要介绍了北京大学法学院案例教学改革的经验。车浩教授认为，案例教学可以分为两类：一类是以知识拓展为导向的案例教学；一类是以能力训练为导向的案例教学。前一种案例教学，我国向来有之。对于后一种案例教学，车浩教授认为应分为三个阶段：第一阶段采用鉴定式案例教学方式，主要训练学生的逻辑分析能力；第二阶段则集中于案例的几个争点，让学生写出正方两方面的意见，旨在培养学生正反抗辩的能力；第三阶段主要使用真实案卷，侧重训练学生在大量的法律材料中发现问题的能力。尹飞教授介绍了中央财经大学法学院“案例研习+模拟实训+规范化学习”三位一体的实践课程体系。尹飞教授认为，对于法律实践教学而言，我国不具备开展美国式诊所教育所应具备的条件，因此应引入德国的案例研习+实习模式。尹飞教授接着介绍了中央财经大学法学院在案例研习课程设置、模拟实训及规范化学习上的特点及取得的成果。杨忠孝教授基于华东政法大学案例教学实践，作了题为“融入法学教育生态的案例与案例教学”的报告。杨忠孝教授首先回顾了案例教学在华东政法大学法学教育中的实践史，总结了华政案例教学在课程设置、教学方法上的特点，指出华政的案例研习课从法学教育的规范性和实践性出发，切实做到课程讲解与案例研习相结合的教学，训练与养成法律解释与适用能力，对接法律职业需求。最后，杨忠孝教授提出了三点建议：一是期待案例教学融入法学教育成为共识；二是期待高阶法学案例教学有更好的研究、设计；三是期待法学教育界能够重视法学案例教学基础建设。在本单元的自由讨论环节，北京大学国际法学院茅少伟助理教授就案例教学的目标、方法与素材谈了自己的理解。中南财经政法大学讲师查云飞博士、西北政法大学民商法学院副院长百晓峰副教授则就三阶案例教学模式，与车浩教授进行了进一步的探讨。2.案例教学的现状本单元由中南财经政法大学法学院副院长张家勇教授主持。西北政法大学校长助理汪世荣教授、上海交通大学凯原法学院朱芒教授、上海交通大学凯原法学院副院长蒋红珍副教授、北京航空航天大学法学院李昊副教授以及中国政法大学袁钢副教授分别作了主题发言。汪世荣教授指出，虽然案例教学已在许多学校广泛开展，但案例教学在法学教育中的地位还不是很明晰，案例教学对推动法治人才转型升级的重要意义还未得到充分重视，因此需要对案例教学进行进一步的理论研究。朱芒教授以“研究生教育中的判例研讨方法——我的尝试”为题，报告了自己对案例教学的理解与实践。朱芒教授认为，案例教学的前提是对法条的司法认识构成了其内容本身；对象是判决中的判断框架与逻辑；目的是同案同判，即同样的案件事实关系适用同样的判断框架和逻辑，而无关结果；方法是抽取规范。随后，朱芒教授以其开设的“行政诉讼法专题研究”课程为例，介绍了自己在案例教学组织方式、教学方法以及成绩评定等方面的具体做法。蒋红珍副教授首先介绍了上海交通大学凯原法学院如何在课程教学和实践教学中贯彻案例教学，随后特别指出了案例教学与案例研究的关系问题。蒋红珍副教授认为，案例教学与案例研究是共通的，如果案例研究做不好，案例教学也很难做好。李昊副教授首先介绍了德国法学教育的培养目标、阶段划分以及教学用书，随后回到中国语境，指出中国的法学教育过于强调抽象理论，缺乏实践导向及配套练习，使得学生难以形成良好的法律思维，面对实际案例束手无策。李昊副教授认为，尽管随着中国法典体系的逐步完备以及法教义学的迅速发展，德国鉴定式案例研习方法的中国化基础条件已逐步具备，但囿于法律规范精细化程度的不足、法学教育与法律职业考试及法律职业能力的关联程度不够、师资养成与教学投入的不足，鉴定式案例研习方法的广泛推广仍面临诸多挑战。最后，李昊副教授提出了开设和深化以法教义学为基础的案例研习课、注重师资的培训培养、引入相关教材等初步建议。袁钢副教授则聚焦美国式案例教学，界定了案例教学的内涵，探究了案例教学的哲学基础，分析了案例教学与传统教学模式的区别，介绍了案例教学的基本设施与多种教学模式。随后，袁钢副教授指出，推进案例教学的关键点在于教师角色的转变、教学案件的选择、教学案件的调研、教学案例的撰写以及教学手册的编写。最后，袁钢副教授分享了自己在法律文书/法律职业伦理课程中进行美式案例教学的经验。随后，本单元进入自由讨论环节。西北政法大学民商法学院讲师党海娟博士指出，对于中国而言，德国模式还是美国模式并非单项选择，在探索中国的案例教学模式时是否可以对二者做一些融合。上海交通大学凯原法学院张陈果副教授提出了我国法学人才的培养是法官导向还是律师导向的问题。针对这两个问题，华东政法大学姚明斌副教授、西北政法大学民商法学院王丽美副教授、查云飞博士、茅少伟助理教授、中南财经政法大学法学院郭倍倍副教授、许身健教授、车浩教授分别发表了自己的观点。3.案例教学的方法本单元由西北政法大学民商法学院副院长百晓峰副教授主持。上海财经大学法学院朱晓喆教授、上海交通大学凯原法学院张陈果副教授、西南政法大学黄家镇副教授以及华东政法大学姚明斌副教授分别作了主题发言。朱晓喆教授在其题为“基于涵摄方法的案例研习课——以请求权基础方法论为例”的主题发言中特别强调了涵摄法，认为其是案例研习课的核心方法，并展示了其具体步骤以及应用于不同部门法时的区别。最后，朱晓喆教授以上海财经大学请求权案例研习课为例，分享了自己的教学经验。张陈果副教授首先介绍了德国与美国的案例教学模式，随后针对“中国需要什么样的案例教学”这一问题给出了自己的回答：案例分析微观比较法。张陈果副教授指出，案例分析微观比较，需以规范要件为框架，以不同法系的法院针对同一类型纠纷（或同一纠纷）判决的“思路”与“里路”为素材，以法院要解决的功能性问题为索引。具体而言，可分为三格：第一格是对素材的拆分和对比；第二格是规则的要件事实；第三格是能在最小范围内自我周延表达的，包含主词、动词和宾词的“概念规则”或“判断规则”。黄家镇副教授随后报告了请求权基础案例教学的功能定位与教学组织。黄家镇副教授指出，请求权基础案例教学意在解决理论与实践脱节、学生思维的不严谨问题。请求权基础案例教学需与讲授课进行系统配套，与民事疑难案例课进行区分与衔接，侧重以思维能力为主的综合能力输出训练。随后，黄家镇副教授介绍了请求权基础案例教学的课程设置、教学组织与教学方法。姚明斌副教授则分享了请求权基础案例研习课的华政经验。姚明斌副教授介绍了请求权基础案例研习课的开课概况，指出这一课程的观念基础在于掌握请求权基础方法框架、融会专业基础课知识要点、习惯直面疑难案型或实例、锤炼法条解释和适用能力，并列举了开设该课程所应具备的师资条件与助教条件。在随后的自由讨论环节，朱晓喆教授、党海娟博士、张陈果副教授、黄家镇副教授、张家勇教授、中国政法大学金晶副教授、茅少伟助理教授继续就涵摄法与请求权基础方法相关问题进行了探讨。4.部门法中的案例教学本单元由中国人民大学出版社法律分社陈松涛社长主持。西南政法大学胡川宁副教授、西北政法大学民商法学院讲师党海娟博士、中南民族大学讲师李少波博士以及西北政法大学民商法学院讲师高丰美博士分别作了主题发言。胡川宁副教授报告了劳动法鉴定式案例教学的经验与反思。胡川宁副教授认为，确定劳动法鉴定式分析的规范基础范围时，需考虑我国宪法中关于人民主权原则、依法审判原则及审判权独立原则的规定。此外，劳动法鉴定式案例分析存在法条主义化、价值空洞化及论断相对化的异化可能。对此，需要通过强调法制的统一性、传统理论教学的基础性以及强制考试的必要性予以应对。党海娟博士随后作了题为“公司法案例教学与商法思维培养”的报告。党海娟博士在公司法案例教学中尝试长时间、持续、渗透式地，以请求权基础分析方法，讲解与课程知识点对应的、经过剪裁的最高院案例，并以此培养学生的商法思维。李少波博士报告了刑事案卷教学的设计与管理。案卷教学以案卷材料为基础，融合案例教学与情景式教学法，依据刑事办案程序，结合细分的辩护或公诉工作，对学员课前、课中学习，课后“案件作业”进行规范要求。李少波博士随后详细介绍了案卷教学的课程目标、课程方法以及课程管理。高丰美博士报告了家事法案例教学的实践与思考。高丰美博士首先指出，以往的家事法案例教学存在老师单项讲授为主、碎片化知识记忆、教学方法单一、论证过程过于简单等问题，随后介绍了西北政法大学在家事法案例教学内容及教学方式上的改革实践，并提出了其在家事法案例教学理论研究、课程设置、教学方式、案例设计等方面的诸多困惑。在随后的自由讨论环节，中南财经政法大学讲师季红明博士指出，婚姻法案例分析中，寻找法源时，应注意法的体系性；此外，季红明博士还根据自己的研究经历提出了如何在法源条件较差的情况下进行案例分析作业的问题。百晓峰副教授提到了案例教学转型过程中所面临的师资不足问题。姚明斌副教授、胡川宁副教授、茅少伟助理教授以及复旦大学法学院袁国何博士则就案例教学中的助教制度进行了广泛交流。经过四个单元的研讨，会议进入闭幕环节。闭幕式由中国法学会法学教育研究会秘书长、中国人民大学法学院党委常务副书记杜焕芳教授主持。张翔教授进行了总结发言。张翔教授指出，本次会议是共识大于分歧的会议，会议展示了各院校在案例教学上所取得的成绩，也明确了在政策制定、师资储备、助教遴选、教学方式及评价机制等方面案例教学所面临的困难。他强调，面对这些困难，须继续通过理论研讨、师资培训及教材编写等各种途径予以探索与解决。会议最后，杜焕芳教授与张翔教授再次代表中国人民大学法学院和中国法学会法学教育研究会对各位老师的到来表示感谢。此外，本次研讨会期间，还举行了案例教学展示、主旨讲座以及圆桌会议等系列活动。案例教学展示分民法、刑法场和公法场。在案例教学展示部分，中国政法大学吴香香副教授、中国人民大学法学院陈璇副教授、北京大学国际法学院茅少伟助理教授以及中南财经政法大学讲师查云飞博士各自展示了案例教学流程、方法与思路。主旨讲座以“案例教学的跨学科对话”为主题，由北京大学法学院葛云松教授主讲，来自不同部门法的学者参与了讨论。圆桌会议由南京大学法学院朱庆育教授主持，来自中南财经政法大学的季红明、王复春讲师向与会者分享了中南财经政法大学鉴定式案例教学的经验。随后，针对鉴定式教学模式在德国产生的理论背景及实践现状、中国对美德两国案例教学模式的借鉴、中国鉴定式案例教学技术的改进等问题，中国政法大学讲师冯威博士、西南政法大学胡川宁副教授、北京大学国际法学院茅少伟助理教授、上海交通大学凯原法学院张陈果副教授、中南财经政法大学王复春博士、中国人民大学法学院金印助理教授、上海交通大学凯原法学院朱芒教授、中国人民大学法学院张翔教授各抒已见，进行了热烈讨论。2019年“法学教育中的案例教学”至此圆满结束。文丨胡超、金印图丨韩春柳、赵雅诗苏津立、朱田鸽（来自中国法律评论）

社会的快速发展，社会知识容量的快速增容，让越来越多的人，有了一个共同的心声。那就是怎么让自己变得越来越聪明。孩子希望自己聪明，学习成绩好，让家人和自己都觉得光荣。中学生希望自己聪明，中考、高考通过的就很轻松。大学生希望自己聪明，学业、专业、就业、留学就可以心想事成。社会人希望自己聪明，工作、家庭经营的有声有色，年年有收成。虽然新生事物层出不穷，但是社会人都能高效学习，新生事物尽收囊中。学会学习，也不仅仅局限在学校，社会发展后出现的新知识和新生事物，所有人尽快适应的话，高效学习可就是一个人的本领。那如何让一个人实现高效学习？每个人都具有这个过硬的本领呢？一、关注学习者自身，关注学习者生存、发展所需要的内容生命有限，无论每个人怎么想长生不老，自然界都会给你一个明确的信号。世界太丰富，每个人只能尽自己所能，关注自身。在一个人生命旅行中，见识更多的风景。每个人学会学习，并在学习中有收益的最好办法，就是自身成长中涉及的内容，自己要积极积累，积极学习。成长中顺利通过必要的竞争，并能在竞争中，历练本领，把自身生活、工作需要的内容，通过自我学习、向他人学习，获取足够可以应付生存的本领。高效获取知识的技能会帮助学习者对周围环境尽快适应。二、注重平时的积累，自身量力而行学会学习，不是一天两天的速成。它是伴随你一生，而且有正能量的事情。比如说，很多老年人，奋斗了一生，本来可以安享晚年，却拿起了书本，到老年大学去度过自己的余生光阴。这件事告诉我们，世界知识太丰富，竭尽余生都无法全部吸收。只能根据自身的成长，量力而行。所以有教育家说生活即教育，教育就是生活。学习本身就是一种生活。从出生到成长，对知识的平时积累，积累的越多，你就越聪明。可以说你拥有了知识，就拥有了自己成功的人生。这样的例子，在全世界各地层出不穷。三、与时俱进，连滚带爬也要和时代同行我们常听到，只有先改变自己的人生态度，才能改变自己的人生高度。每个人的成长过程就是一个不断改变自己的过程。这个改变一定记住是和时代一起进步。有手机时，我们学会了使用手机，从刚开始的用于通讯交流，到现在可以移动支付。如果你不学会使用手机，就可能出现寸步难行。有了人工智能，你就要学会人工智能，因为帮你干活的，陪你聊天的，除了人，还有机器可以代替人，做了很多事情。这个时代的变化，是因为一些聪明人的引领。如果你短时间内不能让自己最聪明，最好的办法就是和聪明人同行。即使连滚带爬，你也不要忘记，与时俱进，才能享受聪明者带来的喜悦心情。学法研究，已经不再局限在学习课程。世界上所有的新生事物，都需要社会人不断学习，最后为我所用。学校的学习，只是学法研究的一部分，以点带面，会带动中国社会全面繁荣。