课程教材教法研究

9月4日，就今年秋季新学期全区民族语言授课学校小学一年级和初中一年级开始使用国家统编《语文》教材，并使用国家通用语言文字授课有关情况，记者采访了自治区教育厅副厅长李占峰、自治区教育厅民族教育处处长乌力吉巴特尔、自治区教育厅基础教育处处长曹轶明。李占峰从如何认识三科统编教材、三课统编教材的使用时间、自治区教育厅在做好统编《语文》教材使用工作方面做了哪些工作等三个方面作了阐释。他说，教育是国之大计，党之大计，民族教育是教育事业的重要组成部分。学校教育工作的核心内容是课程教材，建设什么样的教材和教材体系，实质上是国家意志的体现，是国家事权。在民族地区推行国家通用语言文字教育和国家统编三科教材使用，是促进地区和个人未来长远发展的客观需求，也是促进各民族交往交流交融的重要条件，更是铸牢中华民族共同体意识的基本要求。这项工作是国家的统一部署，不是针对内蒙古的特殊要求，我们必须与党中央保持高度一致，坚决贯彻党中央决策部署，坚决坚定地抓好国家统编教材使用，抓好推进落实。从今年秋季学期起，全区民族语言授课学校小学一年级和初中一年级开始使用国家统编《语文》教材，并使用国家通用语言文字授课。涉及民族语言授课义务教育阶段学校376所，小学一年级590个班级、约21400名学生，初中一年级445个班级、约18600名学生。我区语文、政治、历史三科统编教材分三年逐步实施。三科统编教材使用后，全区民族语言授课中小学其他学科课程设置不变，使用教材不变，授课语言文字不变，蒙古语文、朝鲜语文课时不变，现有双语教育体系不变。这项政策充分考虑到了我区工作实际，体现了党和国家对我区的关心关怀，是一项既利于当前、又利于长远的工作，也是我们必须完成的一项重大政治任务。为确保使用国家统编《语文》教材的教学质量，自治区教育厅已经指导各地教育行政部门和学校，通过校内调配、县域内调剂、招募和返聘教师等方式，将全区民族语言授课学校语文教师的309人缺口（一年级247人、初中一年级62人）全部统筹解决。8月23日，自治区教研室组织开展全区语文教研员网络培训，就实施方案政策解读、语文教材和课程标准、教学组织实施等开展专题培训。各盟市也组织完成教师培训并全部达到教学要求。同时，自治区教育厅组织教研员专家团队对原来使用的《汉语》教材和即将使用的统编《语文》教材进行系统分析，形成了教材分析报告和建议，指导各盟市使用。这些工作，都为顺利实施国家统编《语文》教材提供了有力保障。针对现在社会上传言的民族语言授课学校除了《语文》《政治》《历史》三科外，其他科目也使用国家通用语言文字授课，从而改变了双语教学体系的说法，自治区教育厅民族教育处处长乌力吉巴特尔说，我可以明确地告诉大家，这是谣言。教材建设是国家事权。教材具有塑造未来的功能，是教育最基本的遵循，必须体现国家意志。语文、政治、历史三科统编教材与意识形态和文化传统密切相关，是国家的核心教材，直接关系国家想要培养什么样的人和能够培养什么样的人，必须保持统一性和立场的根本性。国家对《语文》《政治》《历史》三科教材实行统一编写、统一审定、统一使用，并在全国范围内作出统一部署，这是党和国家做出的重要部署，我们必须坚定不移推进落实。除对民族语言授课学校国家三科统编教材使用进行部署以外，从没有对其他学科也要使用国家通用语言文字授课进行部署，国家也从没有这方面的相关政策要求。其他学科依然使用民族语言授课，双语教育体系没有改变。针对民族语言授课学校今年的初中一年级使用国家统编《语文》教材与之前小学阶段使用的经国家审定的自编教材有效衔接的问题，自治区教育厅基础教育处处长曹轶明说，民族语言授课学校初一年级学生在小学使用经国家审定的自编教材已经掌握《语文》基础知识和学习能力的基础上，围绕保证“教师能教好”和“学生能学好”的基本要求，我们主要采取以下三个方面的措施，做好有效衔接。一是在师资准备上，配足教师、加强教师培训。目前各地通过校内配置、县域内调剂和公开招募三种方式已经全部配齐任课教师，并从今年8月起，全区各地对教师在课标解读、教科书编排思路、教学实施等方面有针对性地开展了培训，累计培训870多人次。二是全面开展教学指导建议研究，自治区教育厅组织专家团队，对两版教材进行比对分析，提出教学指导建议，调整学业评估标准，在学年总课时数范围内，各地可结合实际对课时安排、教学内容进行灵活的调整，使其更加符合该学段民族语言授课学生学习国家通用语言文字的实际。同时，自治区还翻译印发《义务教育阶段国家通用语言文字与蒙古语文字生僻字词对照表》，帮助学生对照理解。下一步将组织指导各地教研部门会同中小学，积极开展国家统编《语文》教材教法研究，加强教师集体备课和校本培训，保障教学效果、教学质量。三是在资源支持上，为保证统编教材使用期间的教学质量，自治区教研室、教育信息中心（电化教育馆）组织全区语文教研员、部分民族学校通用语言授课的优秀语文教师组成专家团队，共同设计、组织课程内容，分批制作了民族语言授课学校国家统编教材初中语文和小学语文同步课程资源，自9月1日已正式播出上线。学生和教师可以通过登录内蒙古教育云平台、蒙古文资源网、手机端“人人通空间”学习，也可以在内蒙古有线电视台114频道、127频道收看。针对一些家长担心的小学一年级使用国家统编《语文》教材的拼音教学内容与蒙古语音标教学内容之间容易混淆，从而影响学习效果、增加学生课业负担的问题，曹轶明说，自治区教学研究室已组织专家团队，对国家统编《语文》教材的内容和民族语言授课学生的学情进行深入分析研究，编制了《国家统编语文教材教学指导建议》，按照小学六年均衡设置课程，按比例分配课时的思路，调整教学进度和时序。比如，有的盟市实行错时教学策略，即蒙古语授课小学一年级上半学期进行蒙古语音标教学，下半学期进行汉语拼音教学，以解决汉语拼音和蒙古语音标容易混淆的问题，各地各学校可以结合实际和学生通用语言文字基础，参照教学指导建议进行灵活调整。记者：苏永生 赵娜编辑：唐默校对：王皓

9月4日，就今年秋季新学期全区民族语言授课学校小学一年级和初中一年级开始使用国家统编《语文》教材，并使用国家通用语言文字授课有关情况，记者采访了自治区教育厅副厅长李占峰、自治区教育厅民族教育处处长乌力吉巴特尔、自治区教育厅基础教育处处长曹轶明。李占峰从如何认识三科统编教材、三课统编教材的使用时间、自治区教育厅在做好统编《语文》教材使用工作方面做了哪些工作等三个方面作了阐释。他说，教育是国之大计，党之大计，民族教育是教育事业的重要组成部分。学校教育工作的核心内容是课程教材，建设什么样的教材和教材体系，实质上是国家意志的体现，是国家事权。在民族地区推行国家通用语言文字教育和国家统编三科教材使用，是促进地区和个人未来长远发展的客观需求，也是促进各民族交往交流交融的重要条件，更是铸牢中华民族共同体意识的基本要求。这项工作是国家的统一部署，不是针对内蒙古的特殊要求，我们必须与党中央保持高度一致，坚决贯彻党中央决策部署，坚决坚定地抓好国家统编教材使用，抓好推进落实。从今年秋季学期起，全区民族语言授课学校小学一年级和初中一年级开始使用国家统编《语文》教材，并使用国家通用语言文字授课。涉及民族语言授课义务教育阶段学校376所，小学一年级590个班级、约21400名学生，初中一年级445个班级、约18600名学生。我区语文、政治、历史三科统编教材分三年逐步实施。三科统编教材使用后，全区民族语言授课中小学其他学科课程设置不变，使用教材不变，授课语言文字不变，蒙古语文、朝鲜语文课时不变，现有双语教育体系不变。这项政策充分考虑到了我区工作实际，体现了党和国家对我区的关心关怀，是一项既利于当前、又利于长远的工作，也是我们必须完成的一项重大政治任务。为确保使用国家统编《语文》教材的教学质量，自治区教育厅已经指导各地教育行政部门和学校，通过校内调配、县域内调剂、招募和返聘教师等方式，将全区民族语言授课学校语文教师的309人缺口（一年级247人、初中一年级62人）全部统筹解决。8月23日，自治区教研室组织开展全区语文教研员网络培训，就实施方案政策解读、语文教材和课程标准、教学组织实施等开展专题培训。各盟市也组织完成教师培训并全部达到教学要求。同时，自治区教育厅组织教研员专家团队对原来使用的《汉语》教材和即将使用的统编《语文》教材进行系统分析，形成了教材分析报告和建议，指导各盟市使用。这些工作，都为顺利实施国家统编《语文》教材提供了有力保障。针对现在社会上传言的民族语言授课学校除了《语文》《政治》《历史》三科外，其他科目也使用国家通用语言文字授课，从而改变了双语教学体系的说法，自治区教育厅民族教育处处长乌力吉巴特尔说，我可以明确地告诉大家，这是谣言。教材建设是国家事权。教材具有塑造未来的功能，是教育最基本的遵循，必须体现国家意志。语文、政治、历史三科统编教材与意识形态和文化传统密切相关，是国家的核心教材，直接关系国家想要培养什么样的人和能够培养什么样的人，必须保持统一性和立场的根本性。国家对《语文》《政治》《历史》三科教材实行统一编写、统一审定、统一使用，并在全国范围内作出统一部署，这是党和国家做出的重要部署，我们必须坚定不移推进落实。除对民族语言授课学校国家三科统编教材使用进行部署以外，从没有对其他学科也要使用国家通用语言文字授课进行部署，国家也从没有这方面的相关政策要求。其他学科依然使用民族语言授课，双语教育体系没有改变。针对民族语言授课学校今年的初中一年级使用国家统编《语文》教材与之前小学阶段使用的经国家审定的自编教材有效衔接的问题，自治区教育厅基础教育处处长曹轶明说，民族语言授课学校初一年级学生在小学使用经国家审定的自编教材已经掌握《语文》基础知识和学习能力的基础上，围绕保证“教师能教好”和“学生能学好”的基本要求，我们主要采取以下三个方面的措施，做好有效衔接。一是在师资准备上，配足教师、加强教师培训。目前各地通过校内配置、县域内调剂和公开招募三种方式已经全部配齐任课教师，并从今年8月起，全区各地对教师在课标解读、教科书编排思路、教学实施等方面有针对性地开展了培训，累计培训870多人次。二是全面开展教学指导建议研究，自治区教育厅组织专家团队，对两版教材进行比对分析，提出教学指导建议，调整学业评估标准，在学年总课时数范围内，各地可结合实际对课时安排、教学内容进行灵活的调整，使其更加符合该学段民族语言授课学生学习国家通用语言文字的实际。同时，自治区还翻译印发《义务教育阶段国家通用语言文字与蒙古语文字生僻字词对照表》，帮助学生对照理解。下一步将组织指导各地教研部门会同中小学，积极开展国家统编《语文》教材教法研究，加强教师集体备课和校本培训，保障教学效果、教学质量。三是在资源支持上，为保证统编教材使用期间的教学质量，自治区教研室、教育信息中心（电化教育馆）组织全区语文教研员、部分民族学校通用语言授课的优秀语文教师组成专家团队，共同设计、组织课程内容，分批制作了民族语言授课学校国家统编教材初中语文和小学语文同步课程资源，自9月1日已正式播出上线。学生和教师可以通过登录内蒙古教育云平台、蒙古文资源网、手机端“人人通空间”学习，也可以在内蒙古有线电视台114频道、127频道收看。针对一些家长担心的小学一年级使用国家统编《语文》教材的拼音教学内容与蒙古语音标教学内容之间容易混淆，从而影响学习效果、增加学生课业负担的问题，曹轶明说，自治区教学研究室已组织专家团队，对国家统编《语文》教材的内容和民族语言授课学生的学情进行深入分析研究，编制了《国家统编语文教材教学指导建议》，按照小学六年均衡设置课程，按比例分配课时的思路，调整教学进度和时序。比如，有的盟市实行错时教学策略，即蒙古语授课小学一年级上半学期进行蒙古语音标教学，下半学期进行汉语拼音教学，以解决汉语拼音和蒙古语音标容易混淆的问题，各地各学校可以结合实际和学生通用语言文字基础，参照教学指导建议进行灵活调整。来源：内蒙古日报

绪论 ——一、学科发展与名称演变（1） 孕育于教育学时期 （ 1902—— 1918 ）京师大学堂师范馆：教育学（包括各科教授法）（二）“国文教授法”时期 （ 1918——1924 ）夏宇众《中学国文科教授之商榷》标志着语文课程与教学论的研究开始从教育学中脱离出来，成为一门独立的学科。“教授”之谓 —— 重“授”重教师的“ （三）“国文教学法”与“国语教学法”时期 （ 1924——1939 ）1 、师范学校开设“国文教学法”、“国语教学法”课程2 、出版了专著、教材：吴研因《小学国语国文教学法》黎锦熙《新著国语教学法》王森然《中学国文教学概要》袁 哲《国语读法教学原论》阮 真《中学国文教学法》（4） “语文教材教法”时期 （ 1939—1978 ）1 、《师范学院分系必修及选修科目表实施要点》： “分科教材及教法研究”课2 、国语、国文合称“语文”。师范院校开设：小学语文教材教法中学语文教材教法（五）“语文教学法”和“语文教学论”时期 （ 1978——1989 ）1 、恢复高考制度全国师范院校统编教材定名为： “中学语文教学法”2 、引发“教学法”与“教学论”之争“教学有法” —— 法则、原理（科学性） “教无定法” —— 方式、方法（艺术性） ←（六）“语文教育学”时期 （ 1989——1997 ）1 、受国外的影响：美国《明天的教师》：“建立专门学科的教育学”。国内教育界：不但要有自己的普通教育学，还要有自己的学科教育学。2 、连续召开三次全国性的“学科教育学研讨会”3 、出版了专著和教材：张隆华《语文教育学》于亚中、鱼浦江《中学语文教育学》（七）“语文课程与教学论”时期 （ 1997— ）1 、世界教育学理论研究发展轨迹：20 世纪 50 年代前苏联传入的教育学 —— （大）教学论20 世纪 80 年代欧美传入的教育学 —— （大）课程论2 、国内：课程论与教学论统一 —— “课程与教学论”课程论 ：教学什么？ 为什么教学？ （内容） （目的） 统一教学论 ：教学是什么？ 怎么教学？ （手段） （过程）二、学科学习的动机（一）学语文课程与教学论 —— 当语文教师邓拓《燕山夜话》：《讲一点教授法》毛泽东：“十大教授法”《礼记 - 学记》：“学者有四失，教者必知之。”（二）当教师 —— 学课程与教学论《学记》：“学然后知不足，教然后知困。”语言文学修养 ＋ 语文课程与教学论修养 ＝ 语文教师（陈景润、王亚南）教师与作家比较：作家 → 作品 → 读者 → 做人 ←（无确定的检测手段）教师 → 课 → 学生 → 做人 → ？ （有确定的检测手段）三、“语文课程与教学论”概念阐释 （一）课程 ——1 、孔颖达：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”朱熹：“宽著期限，紧著课程。”2 、拉丁语：“跑道、路线”。斯宾塞：“有组织的知识体系”或“有组织的教学内容体系”。3 、语文课程：学校规定的语文教学目的、内容、范围、分量和进程的总和。（静态体系）（二）课程论 ——△ 关于课程编制的理论与方法体系。侧重研究“教学什么”，“为什么教学”的问题。（内容） （目的）△课程论三大流派：1 、学科中心课程论 —— 重“知识”“技能”2 、人本主义课程论 —— 追求人的和谐发展3 、社会再造主义课程论 —— 重视社会需要和 道德教育 （三）教学 ——1 、教学即学习 —— 古“教”字从“学”2 、教学即教授 ——20 世纪 20 年代3 、教学即教学生学 —— 陶行知：“先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”4 、教师教和学生学 —— 凯洛夫：教和学是同一过程的两个方面，教学是教师教和学生学的统一活动。▲ 语文教学：语文教师引起、维持、促进学生学习的 行为方式。（动态系统）△主要行为方式：呈示、对话、辅导等△ 辅助行为方式：激发动机、课堂管理、交流期待等（四）教学论 —— 关于教学行为方式的理论▲世界流行的教学理论体系1 、哲学取向的教学理论 ——⑴苏格拉底、柏拉图：“知识即道德”。⑵赫尔巴特“个人道德本位”：内心自由、完善、仁慈、正义、公平。⑶前苏联“社会道德本位”。⑷我国的教学思想受苏联影响。2 、心理学取向的教学理论 ——⑴行为主义教学理论 ——▲ 华生《行为主义心目中的心理学》：“刺激 —— 反应”是行为的基本单位“学习”就是强化“刺激 —— 反应”之间的联结 “教学”就是 有效的安排这种强化。⑵认知教学理论 ——▲ 布鲁纳“发现法”：当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，学习就产生了。教学就是促进学习者内部心理结构的形成和改组。⑶情感教学理论 ——▲ 罗杰斯“非指导性教学”：学习就是学习者发现自己的独特品质，发现自己作为一个真正的人的特征的过程，教学是促进学生成为完善的人的过程。▲ 语文课程与教学论 ——是关于语文课程编制体系和教学行为方式的基本原理和一般理论，是反应语文课程与教学规律，对语文课程与教学实践具有指导意义的 学科教育应用理论。第一章 语文课程的内涵一、 语文课程的内涵语文课程是中小学教育中为了学生的语文素养的形成与发展而设计和建构的语文教学内容体系及其活动方案。▲ 包括三个层面的内涵：1 、语文教学目标的设定，2 、语文教学内容的选择，3 、语文教学方式的组织。▲ 横向看，语文课程有三种类型：1 、语文学科课程、（语文教科书即课本） —— 间接的语文经验2 、语文活动课程、（办刊、演出、辩论等） —— 直接的语文经验3 、语文综合探究课程（或称语文专题研究课程） —— 主动获取知识、运用知识、解决问题的能力▲ 纵向看，语文课程有四种类型：1 、 国家计划的语文课程 —— 国家统一规定的以“语文课程标准”、“语文教科书”等书面计划和材料为载体的语文课程。它体现了国家对语文课程的统一要求，是语文课程的整体框架，是语文教学开展的基本指南。2 、 教师理解的语文课程 —— 语文教师根据“课标”或对语文课程的个性化的理解和处理。它一方面要受到“国家计划语文课程”的制约，但更多的是考虑在预想的教学情境中学生的语文学习的需要，并依据这些写出教学计划（学期的、单元的、课题的），制订教学方案，包括“说课”形态。3 、 课堂建构的语文课程 —— “教师理解的语文课程”还只是虚拟的教学情境中的语文课程，“课堂建构的语文课程”才是实际的教学情境中师生互动、共同建构的真实语文课程，也就是古德莱德称之的“可以观察到”的语文课程。具有生成性特征，也就是一堂语文课的教学内容的组织、展开和产生教育效应的全过程。4 、 学生经验的语文课程。 —— 每个学生个体在语文课堂教学和其它语文活动中获得的对语文的独特体验。这种课程要求每一个学生都参与到课程实施中来，成为学习的主动者，成为课程的实践者，在参与实践的自主活动中，获得对知识的个体性建构和经验的改造与重组。这种课程形态具有个性化的特征。▲ 案例 语文课程既以横向的三个层面构成一个整体，又以纵向的四个层次显示它的生成过程。二、语文课程 案例▲ 　 案例呈示 1 ：《夸父逐日》教案 ……▲ 　 案例分析：１、教师 有自己的理解，对教材进行了个性化的、研究性的解读，已经从对教参的依赖中走出来，走进了对教材的学术研究之中，而不是照抄照搬教参。２、对教材的内容进行了必要的广泛的拓展。如：解释一至解释四的内容。３、引用了与教材有关的大量的学术研究成果，将语文教学与学术研究很好地结合起来。与语文教材 有关的学术研究动态和最新成果是语文课程资源开发的一个重要的维度，在语文教学中引进有关的新的学术成果，能极大地丰富语文课程内容，提高了语文课程的质量，使语文课程永远保持新鲜的活力。４、对主题的揭示和挖掘深刻而有新意，具有震撼力和引人思索的广阔余地。▲ 　 案例呈示 2 ：《陈涉世家》说课稿 ……▲ 　 案例分析：1 、先提出要面对、要研究、要处理的问题 —— 三个问题反映了教师对课程的态度，积极参与课程建构的意识。2 、在对教材处理的具体操作上也有很好的拓展 —— 用诵读取代翻译，培养学生对文言文的“文感”；以感性代替知性，变历史知识的讲解为与历史人物的对话；课外参读多部文学和历史著作增加“语文”的 厚度； 将《史记》与《资治通鉴》比较阅读，感受课文的文学色彩和“历史的诗意”。▲ 　 案例呈示 3 ： ………………………第二章 语 文 课 程的性 质一、学科性质之争▲ “文言”与“白话”、▲ “文”与“道”、▲ “工具性”与“思想性”、▲ “工具性”与“文学性”▲ “工具性”与“综合性”▲ “工具性”与“人文性”2001 年《九年义务教育 语文课程标准 》在国家课程文件中第一次明确写出语文“课程性质”是 ：“工具性与人文性的统一”。二、语文是最重要的交际工具语文 —— 民族母语的课程学习祖国语言正确地理解和运用祖国的语言文字的能力。语言的性质决定了语文课程的性质。语言的工具性 → 语文课程的工具性。手语、旗语、红绿灯 等也是进行交际的工具，但它们的适用范围、所表达的意义非常有限。而只有 语言（包括文字） 才是人们交际中最重要、最有效、使用最广泛、最方便的工具。因此，以语言为基础的 语文课程 就具有了工具的属性 ——1、 语文课程的工具性是指语文本身是人们表情达意、思维 交际的工具 ，2、 语文课程的工具性还指语文是 学习 其他学科的 工具 ，语文课程的实施要求：（一） 语文课程应该着重培养学生的语文实践能力。Δ 识字写字能力Δ 阅读能力Δ 写作能力Δ 口语交际能力Δ 搜集处理信息能力Δ 良好的语文感受能力 ---- 语感（二） 重视学生的语文实践活动课程标准指出：“语文是实践性很强的课程”，“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”。从阅读中学习阅读，从写作中学习写作 语文能力从口语交际中学习口语交际，（三） 重视开辟语文学习资源和实践机会语文学科课程语文课程， 包含 语文活动课程语文综合性学习重视语文教学与生活的密切联系Δ 一方面，在课堂教学生学语言，要尽量利用学生的生活体验。在语文教学中，对课文语言的含义要引导学生结合生活体验去揣摩，去体味。在作文教学中，要指导学生写他们熟悉的生活。Δ 另一方面学延伸到课外，组织和指导学生接触学校之外的社会生活，观察生活，体察生活，在实际生活中学习人民群众生动活泼的语言，并运用语言服务于丰富多彩的生活。 例如，教科书、图书馆、电视，自然风光、文物古迹、风俗民情，等等。增强学生在各种场合 学语文、用语文的意识 —— “大语文” 观念 三、 语文是人类文化的 载体语文与人 紧紧相连与人的具体的生命活动紧紧相连与人的社会文化活动紧紧相连语文 记录着 —— 人的思维和情感语文 积淀了 —— 民族的精神语文凝结着 —— 人类的智慧语文是人类文化的重要组成部分语文 课程打下了深刻的人文烙印语文教材 —— 文质兼美饱含着丰富的思想文化内涵，有着得天独厚的育人因素 ——深刻的思想生动的形象反映社会生活揭示人生真谛赞颂真善美鞭鞑假恶丑语文教育“人文性”的内涵 ------培育健全人格，体现对人的人文关怀钱理群：“所谓‘人文关怀’就是要关心人之为人的精神问题，注重自我与他人的精神发展。具体地说，就是要思考、探索‘人生的目的，人活着为什么’，思考‘人与人之间，人与社会，人与自然，人与宇宙世界之间，应建立起怎样合理、健全的关系’这样一些根本问题，进而建立起自己的精神信念以至信仰，从而为自己一辈子‘安身立命’奠定一个坚实的基础。同时也要不断地开拓自己的精神的自由空间，陶冶自己的 性情 ，铸炼自己的 人格 。”“发展个性，提高精神境界，开掘与发展学生的想象力、审美力、思维能力与创造力。” （钱理群）语文课程在培养人文情怀方面有着得天独厚的作用。途径： 文学熏陶、文化价值、审美教育、情感培养、人格完善方法： 熏陶感染、潜移默化，对话交流，深入精神世界。目标： 提高学生的语文素质，使他们具有热爱祖国语言文字的情感素质，具有运用与理解祖国语言文字的能力素质、言语行为素质、文学审美素质和语文习惯素质。同时又提高一代人的民族文化素质，提升一代公民的文化品位，传承人类文明。 整个语文教育过程始终关怀着人的成长，人格的健全与发展，这就是语文素质教育 对人的终极关怀 。在语文课程的实施过程中，注意几点：（一） . 注意语文课程的价值取向。 教师要充分利用教材资源达到人文要求，不能离开教材的思想人文内容进行纯工具的训练。语文课程的价值取向 ：首先， 是表现在教学目标的选择上。在制定课程目标时，既要注重学生的系统知识、基本技能、基本能力的培养，更要注重学生的高尚情操、个性人格、价值观的培养； 其次， 在课程内容的选择上，注重挖掘教材的人文内涵，使语文教材人文化，密切联系学生的 经验世界和想象世界 ，还要充分利用校本课程资源，报刊影视资源，网络资源等，为培养学生的人文意识和人文 精神服务。（二）重视语文的熏陶感染作用。培养学生的人文素养不是靠一朝一夕之劳，而是靠润物无声之功。语文课程标准指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”人文内涵对学生精神领域的影响和学生人文素养的提高，不是靠教师的空泛分析或“满堂灌”、“满堂问”、“满堂练”，而是主要靠 熏陶感染、潜移默化 。应该贯穿于日常的教学过程之中，循环往复，“润物细无声”，使学生的人文素养经过长期积累自然而然地得到提高。（三）尊重学生在学习过程中的独特体验，进行对话交流。新的一轮课程改革特别强调学生的体验，体验使学习进入生命空间，从而使学习过程不仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。语文实践活动 —— 生命活动 ，“一千个读者，有一千个哈姆雷特”，“教师 —— 教材 —— 学生”之间三维立体的平等对话，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后的隐含信息，怎样去感受文中人物及作者的感情，怎样获得审美的愉悦，怎样对文本做出既富有个体经验又符合文本实际的创造性解读。四、 工具性与人文性的统一于漪 ：“说语文学科具有人文性，绝对不是排斥它的科学精神；说语文学科具有工具性，也绝对不是削弱它的人文精神。不存在限制这一个，张扬另一个的问题。二者不能割裂，更不能偏废。所以我强调要准确完整地认识语文学科的性质。语文学科有多个基本属性，工具性和人文性 ------ 二者不能一增一减，而是如何想办法沟通交融、互渗互促的问题。”工具性 —— 学习什么，如何学习（ 理性）人文性 —— 为什么而学，怎样去学 （感性）语文教学过程 —— 就是工具性、人文性统一的过程，是人实现自我成长的过程，是激发人的生命力、创造力的过程，是在特定的时空中教师与学生双向生命运动的过程。语文课程的性质决定着语文教学以学生为本的新理念，决定着语文教学在于揭示人性的真、善、美，显示人的本质力量的真正价值。总之， 语文课程不仅要学习语言，还要张扬个性，传承文明，注重人的完整性和多样性，是一个“全人”的教育。它肩负着培养完美人的重要使命。案例 —— （见教材） ……案例 1 、从语言的美感受自然景物的美，进而感受人类情感的美。让学生通过朗读、对话交流、感悟语言，去领会语言背后蕴涵的人文意蕴。案例 2 、体现语文教学的新理念 —— 面向生活，联系生活，把生活作为语文教学的大课堂。开辟了语文课程拓展的广阔田地。第三章 语文教学的性质一、 语文的含义“语言文字”说“语言文学”说“语言文章”说“语言文化”说“语”指“语言”，已成共识，关键在对“文”的理解。叶圣陶： “口头为‘语’，书面为‘文’文本于语，不可偏废，故合言之。”语文 = 口头语言 + 书面语言“听说读写” —— 语文教学的四个方面（四种能力）一方面 ，语文包含“语言”，语音、语义、词汇、语法这一套交际工具，尤其是书面语言系统。另一方面， 语文主要指“言语” —— 语言在运用中的产品。语文主要以言语作品作为载体，在语言的运用中使学生学会语言的运用。实际上，叶老概括的“口头语言和书面语言”指的就是言语。语文是把“运用语言”作为教学内容的一门课程。 “运用语言”就是言语行为。“语文课”不等于知识意义上的“语言课”，而是实践行为意义上的“运用语言的课”；“语文教学”也不等于“语言教学”，而是“运用语言的教学”。这样就把“语文课”、“语文教学”与大学的“现代汉语”、“古代汉语”等“语言课”、“语言教学”区分开来。“语文教学”是把语言作为一个 行为体系 来教学，区别“语言教学”是把语言作为一个 知识体系 来教学，语文教学的实质就是凭借语言成品指导学生理解、把握语言成品的生成规律，从而提高学生运用语言的能力。“ 语言 + 文字 + 文章 + 文学 + 文化” 融合—— （解读：通过语言、文字工具写成文章、文学作品负载人类文化内容。因此，以上有关“语文”的诸因素是相容关系，在语文教学中，应当融会贯通，我们的原则是：从语言文字入手，学会读写文章，注重文学修养，接受文化思想二、语文教学的性质包括：学科内涵言语内涵人文内涵三点理解：（1） 语文教学是学校有计划的、专门化的在教师组织和指导下的言语学习活动。不是言语的自然习得行为。语言获得的途径：自然习得：口语，日常语，芜杂、粗糙、不完整、不规范、不精粹学校学得：口语，书面语，专门技能技巧，规范、精粹学校教育中独立设置语文学科意义：叶圣陶： “学习国文就是学习本国的语言文字。语言人人能说，文字在小学阶段已经历了好几年，为什么到了中学阶段还要学习 ? 这是因为平常说的语言往往是任意的，不免有粗疏的弊病；有这种弊病，便算不得能够尽量运用语言；必须去掉粗疏的弊病，进到精粹的境界，才算能够尽量运用语言。文字和语言一样，内容有深浅不同，形式有精粗的差别。小学阶段的学习只是些浅的和粗的罢了，如果即此为止，还算不得能够尽量运用文字；必须对于深的精的也能对付，能驾驭，才算能够尽量运用文字。尽量运用语言文字并不是生活上一种奢侈的要求，实在是现代公民所必须具备的一种生活能力。”总之，人们要生存，要交往，要发展，只要不是生理上有特殊的缺陷，人人都应该学习母语，而且要下苦功把它学好。设置语文学科就使这种 学习 专门化、程序化、科学化 ， 从而大大强化它的育人功能和提高它的学习效率。（ 2 ）语文教学是言语教学，凭借言语成品把握言语成品的生成规律，提高运用语言的能力。语文教学要教给学生的不仅仅是语文知识，更为重要的是培养学生运用语言的能力即言语能力。通过读、写、听、说的实践来培养和提高读、写、听、说的技能，这是语文学科在教学上的一大特点。读、写、听、说既是 手段 ，又是 目的 。 大学里的语言系统知识教育区别：中学里的言语实践能力训练（ 3 ） 语文教学是母语教学，通过学习母语，接受母语所积淀和承载的精神文化。所以，语文教学活动不仅仅是语言形式的教学，还是一种文化熏陶和人文素质培养的过程。定义： 语文教学是学校教育中一种有计划的、专门化的言语教学和人文教育相统一的活动。案例一《季氏将伐颛臾》教案特点：一、 从言语成品习得言语（能力），了解民族文化，体现实践性。二、从文化背景学习语文，既学习了古代语文，又训练了思维能力还接受了民族文化思想 —— 孔子的仁政思想和人格力量。案例二 ：现代散文教例：《灯》教学过程利弊：一、扣住字词习得言语，用讨论形式解读课文内容，明了人生道理。二、教学的拓展偏离教学的正确航道，与文章的主题背道而驰。第四章 语文课程与教学的目标一、语文教学目标的特性▲理解两点：1 、语文教学目标是教学前对 教学结果 的预期和构想，是语文教学性质在教学方向上的体现。 2 、语文教学目标对语文 教学实践活动 给以方向性的指引和控制，目标一旦确定，便对教学内容、教学方法、教学模式、课堂形式、师生关系、测试方式等教学要素形成规范，语文教学目标是语文教学的出发点和归属地。语文教学目标具有如下特性 ：（1） 规定性 ——首先， 是指语文教学目标要受语文课程与教学性质的制约，“工具性”规定了语文教学的要以培养“言语能力”为最重要目标。其次，规定性还指语文教学目标一旦确定，就规定了语文教学活动方向。（2） 预期性 ——目标都不是现实性的，只是对价值与功能的预期和构想。（3） 可行性 ——目标的可行性主要体现在可操作方面。可行性包括：可量化、可评估、可变通等。二、语文教学目标的内涵（一） 语文教学的总目标“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的 语文素养 。语文课程应培育学生热爱祖国语文的 思想感情 ，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的 品德修养和审美情趣 ，使他们逐步形成 良好的个性和健全的人格 ，促进德、智、体、美的和谐发展。”（《全日制义务教育语文课程标准》）1 、核心目标概念“语文素养”的内涵。语文教学目标的核心概念的多种提法 ——▲ “语文能力”（ 最传统的提法）▲ “语用能力” （“语感中心论”的观点）▲ “语文素质” （“素质教育”在语文教学中的衍生物）▲ “语文素养” （新课标提出的新概念）2001 年 7 月《全日制义务教育语文课程标准 ( 实验稿 ) 》提出了“语文素养”的概念。2003 年 4 月《普通高中语文课程标准 ( 实验 ) 》中提出了更高的要求：“高中语文课程应帮助学生获得较为全面的 语文素养 ，在继续发展和不断提高的过程中有效地发挥作用，以适应未来学习、生活和工作的需要。语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和 培育民族精神 ，使学生受到优秀 文化的熏陶 ，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的 精神品格 ，形成健康美好的情感和奋发向上的 人生态度 ；应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的 价值追求 。”用一句话概括语文教学的总目标就是：要培养和提高学生的 语文素养 。 “语文素养”是指语文教育活动的目标状态，是指发生在学生身上的结果性的东西，是指“通过语文课程达到的我们希望在学生身上形成的”结果性的东西。也有人把“语文素养”定义为“在 语文 活动中表现出来的 综合素质 ”。其内容可归纳为 11 个要素：(1) 字词句段篇的积累； (2) 语感；(3) 思维； 学科素养（语文能力方面）(4) 识字写字、阅读、写作、口语交际的能力；(5) 语文学习的方法和习惯； (6) 知识视野；(7) 文化品位；(8) 审美情趣； 基础素养（作为“人”的基本素养，“人”(9) 情感态度； 的基座 ）(10) 思想观念；(11) 个性和人格。2 、语文教学总目标的三个维度语文课程改革，制定新课程目标，突破过去的应试教育课程体系注重单一的知识技能取向的束缚，从 知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观 三个维度进行目标设计。知识与能力“三个维度” 过程与方法情感态度与价值观语文三维度教学的重要意义：▲ 从全面提高学生 语文素养的理念 出发，课程目标中加强了 “情感态度与价值观 ”这一重要维度。也就是说，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成 正确的价值观和积极的人生态度 ，是语文课程的重要内容，而不是一种外在的附加任务。当然，在方式方法上，语文教学中的思想教育应该符合语文教育的特点，注重 熏陶感染、潜移默化 ，把“情感态度与价值观”的要求渗透于教学过程之中。▲ 从语文课程的 性质和特点 出发，突出课程目标的 实践性 ，将“过程与方法”这一维度也作为目标的组成部分，在目标表述时对学生学习过程和学习策略的选择有所展开，体现出提高语文能力的主要途径是语文实践，学生是语文学习的主体，改变过去重知识传授和被动接受的倾向。▲ 从现代社会对 未来 公民素质 的要求出发，对语文的“知识与能力”这一维度也有新的理解。当今已是信息时代，信息的多样性和 信息传播 的多渠道性是这一时代的显著特点；因此，现代公民所应具备的 语文能力 就不仅仅局限于过去所理解的相对狭隘的听说读写能力，而是 全方位的社会交际能力 。 3 、 语文教学总目标的内容分析 （见教材 P 67——70 ）案例一：《回忆我的母亲》教学镜头………………▲ 特点：（确立了两个方面的教学目标）1、 从写作教学的角度教学生阅读课文，在整个课堂教学过程中贯彻了听、说、读、写相结合的原则，对学生进行了有效的语文素质教育和语文能力培养。2、 挖掘和利用课文所包含的教育性内容因素 —— 母亲的传统美德和优秀的人格品质对作者潜移默化的影响，让学生去感受、理解，从而又有效地实现了人文素质教育的目标。可见，在语文教学中，语文能力目标和人文素养目标是内在统一的。也就是说，在语文教学中，完全可以也应该把促进学生的道德成长与掌握语文能力结合起来，把个性品格的完善融入语文学习之中。在课文的字里行间，作者着力颂扬母亲那勤劳、俭朴、仁爱等中华民族的传统美德，作者从小感受着母亲平凡而伟大的人格力量，并用自己革命的一生来报答母亲对自己的爱。老师在引导引导学生阅读课文时，就是让学生去感受课文中的爱的旋律，爱的激动，并联系学生的实际，由此学会感受生活中的爱，并且学会回报爱，给予爱。所以，语文教师的教学追求是：▲注重品格教育而不是仅仅满足于技能训练，▲注重道德渗透而不是停留在读懂语言，▲注重学生的个性完善的而不是肢解课文。案例二： “水调歌头”教学片段▲特点：1 、把课文学习与学生的个性化生活体验紧密结合。学生在教师的引导下。积极探索，结合自己的生活 体验解读诗歌。通过猜测，想象，启迪，感悟等情感活动，与诗人对话交流，直接进入诗人的情感世界。2 、运用自己的已有知识来思考和理解课文，在思考与表达中，发展语文能力，通过探讨式教学的过程，使学生的情感态度和价值观得到了培养和提升。3 、较好的体现了“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”的语文教学思想。第五章 阅读教学的理念1 ． 阅读课程与教学的性质阅读课程是以阅读活动为教学内容的一种 学校教育课程 ，阅读课程和写作课程构成语文课程的主体。阅读教学是阅读课程的实施形式，是以阅读活动为基础组成的语文课堂教学形式。是利用 特定的阅读对象 即阅读教材， 有目的有计划 的在 教师指导下 的阅读学习活动。阅读与阅读教学的 价值取向 ：1 ． 1 ．阅读是对文本意义的理解。传统阅读理论认为，意义客观地存在于文本之中，阅读就是去 理解文本意义 ，阅读教学就是引导学生去靠近作者的原意，理解作者的原意。（如我们惯用的“传记批评”即结合时代背景、作者生平的解读，揣摩作者原意的批评）阅读只是读者向作者靠拢，是读者从文本中接受某种意义。这是我们长期以来的传统阅读教学取向。1 ． 2 ．阅读是读者与文本的对话。阅读 对话理论 将阅读行为看作是主体间的对话与交流，“阅读是一个读者与文本相互作用、建构意义的过程”。阅读（文学欣赏）不是读者单方的获取文本意义的活动。《语文课程标准》：“阅读教学是 学生、教师、文本 之间对话的过程。”1 ． 3 ．阅读是对文本信息的收集、批判性的解读。日本 阅读教学中的阅读取向，是养成学生“解读者”的阅读姿态、阅读方式。我国新的《语文课程标准》新的补充表现在非文学作品的阅读目标上。如第四学段目标明确提出了“阅读科技作品，注意 领会 作品中所体现的科学精神和科学思想方法”、“阅读简单的议论文， 区别 观点与材料 ( 道理、事实、数据、图表等 ) ， 发现 观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”。从阅读取向上看，更接近“解读者”的阅读样式、阅读姿态。“解读者”的阅读取向是“综合性学习”、“研究性学习”乃至终身学习所必需的。《标准》 “综合性学习”目标中提出：“掌握查找资料、引用资料的基本方法，分清原始资料与间接资料的主要差别。”《标准》：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”，倡导“解读者”的阅读取向，是语文课改借鉴国外阅读教学经验的最重要成果。2 ．阅读课程与教学的目标2 ． 1 总目标 （见 P 80 ）2 ． 2 具体目标 （见 P 81 ）3 ． 阅读教学的基本模式与方法3 ． 1 ．自主性阅读教学设计策略 自主性阅读的目的是提高学生的 主动学习 能力和 运用学法 的能力，教师应把学法的指导作为主线贯穿整个教学过程。策略：① 先学后教，注重学生主体自主性学习，培养学生的主体意识，消除学生的思维惰性，打破学生对教师的依赖心理。坚持“先学后教”，自学 —— 讨论 —— 质疑 —— 点拨确保学生课堂的主体地位。所谓“先学后教”，不先作介绍或提示，让学生在自然状态下进入阅读，自己品读，领会作者的思想感情，获得独有的感受。在学生感悟的基础上，教师有针对性地进行讲解、点拨。② 注重学习过程，不求答案的统一焕发出生命活力，放飞想象。重视的应是学习的过程，而不是追求统一的答案和一致的结果。学生阅读的目的主要是熏陶、积累和训练。一方面通过文质兼美的范文的学习、感悟，陶冶学生的情操，培养学生良好的语感；另一方面即是通过大量的阅读训练强化学生的阅读理解能力，引导学生掌握适合自己的方法，学会读书。重视学生学习的过程，就是要求学生掌握科学的讨论、读书、思考的方法，逐步培养学生感知、理解、质疑、创新的能力。让学生各抒己见，发表自己独到的见解。③ 提供充分的时间，保证充分的诵读，引发思考课堂上提供充分的时间，让学生对教材进行充分的诵读。只有充分阅读，才会有学生积极的思考，独特的感受。思考就会提问。美国的教学法专家布鲁巴克认为，最精湛的教学艺术所遵循的最高的准则就是让学生自己提出问题。让学生自己提出问题是开启学生自主性学习的一把“金钥匙”。所以要让学生学会提问 ——A 、解读课文标题是学生读懂全文的纲要，标题对读者具有强烈的引导作用，所以教师要引导 对课文标题提出问题 。B 、预习质疑。C 、在整体感知课文时，引导学生利用课后思考练习来提问。D 、设计模范性提示，引导学生提问。教师要根据学生的实际水平和教材本身和特点，精心设计提问，吸引学生饶有兴趣的讨论，积极思考，渐渐产生提问的欲望。教师的提问要在发现问题的方法等方面为学生作好示范作用，让学生受到启迪，有法可遁。3 ． 2 ．探究式阅读教学设计策略① 学生自读与教师点拨相结合教师必须要注意：一是为学生提供一个以学为中心的探究学习环境，二是为学生提供必要的帮助和指导。关注学生的感受和体验。以学生自读为主 ——圣陶先生说：“教师之为教，不在全盘授予，而是相机诱导。”“我意如能令学生于上课之时主动求知，主动练习，不徒坐听教师讲说，即为改进教学之一道。教师不宜以讲课文为专务。教师指示必须注意之点，令自为理解，彼求之弗得和得之而谬误，然后为之讲说。如是则教师真起主导作用，而学生亦免处于被动地位矣。”学生在 自读中“自为理解”，主动探究，加上教师的点拨指导，就能得到思考和领悟的满足，得到启智的喜悦和审美的享受，得到科学思维和方法技能的训练。探究性阅读教学应从 定向探究 逐步向 自由探究 过渡。“所谓定向探究是指学生所进行的各种探究活动是在教师提供大量的指导和帮助下完成的。”“所谓自由探究是指学生开展探究学习时，极少得到教师的指导和帮助，而是自己独立完成。”自读的 初级阶段 应以教师的点拨为主，组织 定向探究 ，这使教师的主导作用突出，分析理解课文的目标由教师提出，学生在教师启发引导下，读懂课文，达到教学目标。学生掌握阅读方法后进入到自读的 高级阶段 —— 自由探究 阶段，教师应扩大学生自主学习的权力，让他们自行确定阅读目标，要学生自己提出疑问，自己分析解决问题，自己发现获取知识，自己概括掌握规律。教师只是参与讨论，提供参考意见。②独立思考与集体讨论相结合在探究性阅读教学中，课堂教学主要采用独立思考与集体讨论相结合的形式。独立思考问题能培养学生思维的独立性，克服思维的盲从性和依赖性，学生经独立思考问题得出的认识往往比较客观，而且独立思考思维训练强度大，思维能力提高快，能够较快地培养学生自学能力。所以在学生自读课文时，应鼓励独立思考。鼓励独立思考不是否定集体讨论，阅读教学中应做到二者的结合。学生讨论是一种合作学习方式，它有利于培养学生的独立思考能力、口头表达能力和创造精神，有利于促进学生灵活地运用知识和提高分析问题、解决问题的能力。教师在学生讨论中主要担负创设情境、引导学生消除胆怯的心理因素、引导学生围绕主题讨论、引导学生倾听发言，对学生回答的问题归纳概括指正的任务。③思维训练与记诵积累相结合阅读教学是一种以理解为核心的思维训练。思维的工具是语言，思维离不开语言，因此，思维训练必须和语言训练结合起来。叶圣陶先生说：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感。就是对于语言文字的敏锐感觉。”训练语感和最佳途径是熟读背诵。在探究性阅读教学中，记诵积累是及其重要的一个环节。教师必须让学生明白熟读背诵的意义，并给予具体的指导。一是背诵的内容必须典范精粹。二是讲究背诵的方法。在背的方面要强调一个“熟”字。教学中教师应告诫学生背诵，切忌贪多求快，重要的是背熟，使它成为自己的东西。当然，背不是死记硬背，　而是在深刻理解意义基础上的背。另外，还可以把艾宾浩斯的遗忘曲线告诉学生，引导学生学会与遗忘作斗争。3 ． 3 ．构建适合自己的个性化阅读（ 1 ）个性化阅读教学设计的出发点①个性化阅读应体现阅读主体的自主性真正有效的阅读，必须依靠阅读者全部的心智和情感活动，才能通过对书面文字的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其意义，从而达到阅读的目的。阅读是一项个性化很强的活动，这一特点决定了阅读只能是学生自己的事，教师不能代替学生阅读。教师的职责在于为学生营造一个有利于学生情绪化的“场”，让学生直接面对文本，主动地去读，专注地去读，兴致勃勃地去读。②个性化阅读应体现阅读实践的探究性文本提供的信息除了表面文字含义之外，常常还有更深层的信息，这些隐藏的信息需要读者去发 现、去破解。学生由于心智水平、认知经验的限制，在发现破解过程中，还会遇到许多的疑难和困惑，尤其是当文本所表达的情感、态度与价值观跟学生的“阅读期待”不一致或者相矛盾时，其疑难和困惑就更为突出，成为阅读理解的障碍，必须对此进行一番分析、推理和探究。在对问题的探究解决中学生的语文素养、实践能力和创新精神也会得到提升和发展。③个性化阅读应关注阅读过程的调控性学生在阅读中，由于受认知、心理感受、知识和能力等因素的制约，这使得学生对阅读的理解往往不能一步到位，有时会产生认识的肤浅、偏差甚至谬误。这就需要学生在阅读过程中及时不断地加以监控和调节，从而把握自己的理解程度，判断与目标的差距，反思自己及他人见解的合理性、完善性和正确性，并采取各种有助于思考和增进理解的策略，最终实现对课文全面、深入的理解和掌握。为此教师应引导学生对自己的阅读适时调控。（ 2 ）个性化阅读教学策略“阅读是学生的个性化行为。”因此，教师要实施行之有效的教学策略，促进学生的个性化阅读。个性化阅读教学策略大体可分为：①引导批注阅读批注阅读强调的是学生在独立阅读过程中，对课文的语言文字进行感知，对课文的内容、层次、思想感情、表现手法、语言特点、精彩片断、重点语句，在思考分析、比较归纳的基础上，用线条符号或者简洁的文字加以标记。批注阅读过程中学生具有很大的自主权，想怎么批注，爱怎么批注都由学生自己作出决定。学生通过有感而发，有疑而注，有得而写，满足了个体学习的需要，促进了个性品质的发展。②强化阅读反思阅读过程的自我把握、反思和调控，是形成阅读能力、养成良好阅读习惯的有效方法。因此，教师要重视引导学生依据自己的“阅读期待”，强化阅读反思，在自我反思和调控中，不断修正自己的错误，改进学习行为。一般地说，实现阅读的反思和调控有三个途径：一是学生自我思考，我的理解正确吗？还有没有其它的见解？能不能换个角度或者是方法？以此调整深化阅读活动。二是同学间的合作交流，通过生生的互动、合作、交流，发现他人理解、思维、方法的长处，寻找自身的不足及原因，并获得调整思路、修正认识、及时改正的方法，从而达到集思广益、相互启发、取长补短的目的，加深对课文的内容的理解。三是教师的点拨和调节，教师适时的点拨和适度的调节可以引导学生不偏离方向，有利于他们掌握正确方法，增强学习效果。③注重延时评价运用延时评价，能让更多的学生有更广阔的思维空间，产生更多、更美好的创新灵感，使个性思维和个性品质得到充分的发展。《语文课程标准》强调要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读”。这就要求教师采用延时性评价。由于受思维定势的影响，新颖、独特、有创意的见解常常会出现在思维过程的后半段，倘若过早对一个可能有着多种答案的问题给予终结性评价，势必会扼杀其他学生创新与发散思维的火花。总之，个性化阅读教学要求阅读教学模式必须突出中学生阅读的个性，符合中学生的阅读特点规律。。同时个性化阅读教学也应体现教师的个性化，唯有教师个性化、多样化的教学才会有更广泛的适应性。第 2 节 案例呈示2 ． 1 案例一《闲情记趣》教学实录武汉六中 胡明道一、发问入境师：有这样两幅画面：一个孩子把蚊子关在帐子里，慢慢地喷烟……又一次，这个小孩蹲在花坛边愣愣地呆了近一个小时……看到这两幅画面，你会有什么想 提的问题？把你想提 的问题交给我们“全班大会”讨论吧！［参考解说 ]1 、这里“发问”的主体是学生，教师要注意创设能刺激问题的情境，鼓励学生提问，诱发学习兴趣。 2 、教师要真诚面对学生的发问，机智地处理学生的问题，如学生可能会问：这个小孩是谁？他是否有毛病？他看见了什么？这有意思、有趣吗？他在想什么？他不怕蚊子吗？他为什么不玩机器猫？教师要将这些问题整合为有序、有机的“资源”，实在地纳入整节课的学习中。二、合力释难1 、带着刚才的问题学生自主散读课文。（教师巡视，帮助正音）2 、分工解读。①将全文 5 个自然段分为 4 段（ 4 、 5 段合为 1 段），每个小组选择一段，合力解读。②明确学习内容及目标：这一段写了什么内容？你是怎么读懂的？还有哪些字詞你感到没有理解？3 、交流共享。［参考解说 ] ①交流共享的目的是让全班同学读懂内容，但不要生硬的“字字落实的翻译”。②帮助学生总结理解文言字词的方法，增强读懂文言文的信心，提高阅读文言文的兴趣。如，可总结：“查看”，查看注释，如“私拟作”“项为之强”等；“换加”，换加字词，如“此皆”换成“这都是”，“余忆”加成“我记得”；“对照”，对照下文，如“夏蚊成雷”对照后文“唳”，可知“成雷”为“像雷声”；推断，如“心之所向”“徐喷以烟”等均可根据上下文意思推断出来。三、赏文解“趣”1 、齐读课文（至少三遍）。2 、同桌互赏。找出你最喜欢的句子，说说为什么喜欢。读这一句时，你“看”到了什么？3 、推荐共赏。4 、背诵。［参考解说 ] 此环节重在欣赏及想象，通过欣赏，窥视到一个儿童天真无邪、神奇美妙的内心世界。同时，在赞叹作者丰富的富有创造性的想象力的基础上，鼓励学生依托文句，展开想象，对文本进行再创造，从而获得“有趣”“有意思”的审美情趣。四、体验对话师：现在有几个任务，让我们共同完成吧！（各小组可任选一个）1 、《闲情记趣》希望有新版，你愿意参与供稿吗？把你童年的趣事说给大家听听吧。2 、人教社的编辑来回访，让你们说说这篇选文选得好不好，你们喜不喜欢，你们还有什么意见和问题。3 、苏州沈复的研究小组问你们，是否羡慕沈复？［参考解说 ] ①鼓励学生读文引发联想，在自己的童年趣事中，在体验中获得对文本“趣感、美感”的认同及延伸；②应允许学生发表真实的意见，可喜欢此文，也可不喜欢，可对编者提意见，如有学生对“物外之趣”注释就看不懂也不赞成；③“羡慕”与否也可放开谈，羡慕者可能从“亲和自然”着眼；否者，可能认为这太单调，教师要适时调整时空感，缩短学生与文本的时代距离。五、评价拓展1 、在今天整节课的学习中，你认为最有价值的问题是什么？最有趣的学习活动是哪一环节？2 、课下再读两节《闲情记趣》文字，看看“趣”在哪里？（以上教学案例节选自《语文学习》 2003 年第 3 期）2 ． 2 案例二自主性阅读教学案例一堂没有完成“教学任务”的课浙江奉化武岭中学 孙美菊一、引言语文课上，我们通常是一个教师一班学生，坐在一个课堂里，以课本为范文，进行着或教师讲授，或师生互动，或茶馆式讨论等多种形式的教学活动，不折不扣地学习着教学大纲规定的内容。这可说是几十年不变的课堂教学模式。我们以这样的方式实施着教学，也认为学生在学习过程中完成了学习任务。活学体现在哪里？语文学活了没有？学生的创造性思维到底有没有发展？这些问题常被我们有意无意地忽略了。新课标、新大纲都指出，语文教学是大语文活动，应突出语文实践，注重创造性阅读，但如何在语文学习中体现这一精神，如何在教学活动中灵活把握，把语文教活，让学生学活，并充分发挥学生的主动性和教师的主导作用，是我近年来一直思考的问题。下述案例就是这种思考的一个例证。二、教学设计说明新编高中语文教材第二册第二单元第七课是现代作家钱钟书写的一篇读后感――《读＜伊索寓言＞》。文中钱先生的见解非常独到、深刻，表达又含蓄风趣，常常是话里有话。故在教学设计时，我打算从易处入手。先印发给学生课文涉及到的九则寓言，然后在课堂讨论作者提示寓言所蕴含的道理的基础上，把握文章的精神实质，体会文章的风格。三、教学进程教师：我们已经阅读了课文涉及到的九则寓言，也预习了课文，这一节课我们先研讨钱先生是怎样阐述纠正这九则寓言的见解的。（板书九则寓言的名称，转身发现学生反应没有平时热烈。）好，我们开始吧。你可以任选一个谈谈你的看法，也可以左右前后讨论一下。（部分学生议论开了。）学生一：我选蚂蚁和促织的故事。作者引申说有些人会利用别人的不幸或成果来抬高自己。（教师肯定和鼓励，并设法调动其他同学的兴致。）学生二：我选狗和它自己影子的故事。钱老先生对故事加以引申，说故事斥责那些无自知之明，既听不得批评，也不能知错就改的人。若你对他批评，他反而胡闹，甚至反咬一口。（教师肯定并鼓励。）学生三：我以为狗并不懂得水里的是自己的影子。如果知道是自己的影子，它就不会跟自己的影子抢肉。我认为故事适用于那些南郭先生们。他们不懂装懂，结果大闹笑话。（许多同学抬头望着教师。那同学的发言抛开了钱老先生的思想，可又说得不无道理，出于鼓励，也给予肯定。）学生四：我选狐狸和葡萄的故事。狐狸看到藤上熟透了的葡萄，心里想这葡萄一定很甜，而且也很想吃，但够不着，只得说是酸的。我想从心理学上来说，狐狸是一个懂得自我安慰者。如果凭自己的能力办不到却又非办不可，那只能为往绝路上走。我以为人有时就需要一点阿 Q 精神。（偏离了课本主题，却是从不同侧面对寓言进行解读，分析在理，不能打击学生的积极性，只得肯定。）学生五：我选老婆子和母鸡的故事。钱老先生说：“大胖子往往小心眼”。我说钱老先生错了。有钱人一毛不拔的行为法律是许可的，因为财产是他私有的，拔不拔毛是他的自由。（气氛愈来愈热烈，来不及评价，就有同学发言了。）学生六：但他太吝啬了，不合道义。学生七：我也说老婆子和母鸡的故事。老婆子不懂得母鸡一天只能下一个蛋，违反了客观规律去做，受到惩罚（用词不当，应是“挫折”）是必然的事。所以故事告诉我们要按规律办事。学生八：从老婆子和母鸡的故事中我联想到了社会上某些当官的，他们像母鸡一样吃百姓的，拿百姓的，可是越来越贪，却忘了自己的本职，最后走上犯罪的道路。故事告诫人们：要做好自己的本行，不要贪心。（气氛十分热烈，一浪高过一浪。）教师：刚才同学们从不同角度解读了寓言故事，也提出了许多独到的见解，甚至与钱老先生针锋相对。泰戈尔曾说过：“一百年以后读着我的诗篇的人是谁呢？”意思是说不同的人对同个故事有不同的理解，真是“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。（学生异口同声地附和）知道为什么吗？（企图拉回上课的主题）学生九：因为寓言蕴涵的寓意非常丰富，每个人又有自己不同的生活阅历以及不同的立场观点。（教师肯定并鼓励）学生十：伊索曾是一奴隶，由于他的处境，使他的寓言故事更隐晦更含蓄。（教师肯定并鼓励）学生十一：据有人考证，伊索寓言后面附加的“教训”都是编撰者的思想倾向。所以有些已不适合现代社会了。我们可以按自己的方式来体悟。其实我们也可以编写寓言。（学生一哄而起：“编一则！”该同学脸红一下，略作思考。教师示意学生安静。）学生十一：编就编，我说猫和老鼠的故事。（现把故事整理如下）猫和老鼠汪审浩一个冬天的下午，猫躺在暖烘烘的太阳底下，靠着主人家的墙根，半闭着眼打盹。忽然一只老鼠“哧溜”一下从猫脚边溜过。猫被惊醒了，睁开眼就破口大骂：“你夜里作崇还不够吗？白天还要来骚扰。看我怎么收拾你。”说着就猛扑过去。见此情景老鼠灵机一动，钻进了墙根的石缝里，转而探出头来对猫说：“猫大哥，别这么凶，你也不想想，如果没有了我们，你就没事可做了，主人家就会把你赶出家门。到那时，你就失业啦！”话音刚落，就不见了老鼠的踪影，留下猫在那里一愣一愣。（师生一起鼓掌，离下课只有两分钟了。）教师：这节课我们虽然未能紧扣课文语言进行揣摩、研讨，但同学们从自己的生活经验出发，创造性地阅读了伊索寓言。对寓言的理解可说是“柳暗花明又一村”啊！汪审浩同学当堂创作了一则寓言，而且是一则富有深意的寓言。其实我们跟大作家相差不远，只不过他们已成了大家。今天的作业是写一则寓言故事，字数不限。下课。四、教学效果下课后，学生议论、感叹，一句“这 45 分钟过得太快了”飘过我的耳边。然而我却为没有完成课堂任务而疑虑重重。两天后，交来作业，一批阅，心中阴云顿消。我真没有想到连平时作业马虎、写作平平的同学也写出了富有创意的寓言故事。五、教学反思语文学习是一个渐进的过程，有时经过一堂课的学习，很难断定学生到底掌握了多少知识。故而人们常常以是否完成教学任务，是否落实教学重难点来衡量一常课的成败。从这一角度看，单就这一节课孤立地看，可说是不太成功的，但从学生突破常规、能多侧面解读寓言、学会写作寓言的效果看，我觉得也有它成功的一面。首先，学生能够创造性地理解寓言，并形成自己的观点，在了解寓言的基础上学习写作寓言。这才是真正的创造性阅读，是符合新课标精神的。其二，这一学习活动中学生成了真正的行为者。他们是为了“必须竭力去读懂”的实际目的，在真实行为的活动中去学习的。从而充分激发了学生的学习兴趣。从课堂上对寓言的理解和课后的寓言写作情况看，学生在寓言学习方面获得了元学习能力，切实训练和提高了阅读理解能力，创造性思维得到了发展。其三，这是一次成功的内隐学习活动。内隐学习的理论是美国心理学家在 20 世纪 60 年代提出的，指的是在偶然的、无意识的状态下获得某种知识、经验和技能的过程。在这堂课前，学生并不知道所要获得的是什么，更无法有意识地把它提取出来，教师也没做有意的安排，却在这一语言学习活动中学得了阅读、创作寓言的知识、经验和技能。其成效是教师讲解所不能替代的。通过这堂课，我明白阅读是学生个性化的活动，也是种创造性的活动。作为教师要珍惜学生的感悟、体验和理解，更要保护他们的智慧的火花。这样更有利于开发学生的创造性潜能。认真备课，把握重难点，完成教学任务都很重要，但我懂得更重要的是把语文学活、让学生活学，这才是语文学习的灵魂。教师面对的是活生生的学生，教学过程中常常会出现一些意想不到的事。如果教师依然死守教案，那么最好的教案也会成为束缚教学的桎梏。有时，灵活地放开一些，反而更能充分发挥学生的自主性和教师的主导作用，更能活跃思维，激发学生学习的积极性，收到意想不到的效果。（以上教学案例节选自《语文学习》 2003 年第 3 期）案例三，个性化阅读教学案例教学生“对”“歌”――“个性化阅读教学”的初步尝试江苏梁丰高级中学　　张兰芬一、背景我任教的 98 级理科实验班是由当年参加中考的本市前四十名优秀学生组成的。他们聪颖勤奋，乐观向上，基础扎实，进入该班后，大都以在理科竞赛中出成绩获得高考加分，顺利考上或被保送全国九所名校为目标。因此，他们在理科科目上很舍得投入，对文科包括语文的学习不很积极主动。面对这个特殊的群体，已拥有十多年教龄的我时时在思考如何激发学生学习语文的热情，让他们体味语言的魅力，品尝思考的快乐和创造的喜悦，提高语文能力和人文素养。二、问题的提出：高一上学期期中考试后不久，一天下午，我批阅学生的随笔，看到了这么一段令我诧异的文字：“老师，您不要生气，我总觉得最近几天的语文课上得沉闷了些，我总想睡觉。《荷塘月色》完全没必要上那么多节课，我们很多同学远没有您那样喜欢朱自清，也远达不到您理解的深度。虽说语文课上您也让我们畅所欲言，可您不觉得那离我们太遥远了吗？什么大革命失败啦，知识分子苦闷啦，我们没有兴趣。有那么多时间让我们对这些遥远的事情发表意见，倒不如把这些时间放在一些更有价值的事情上。免得课上不会发言，又浪费时间。望老师考虑。”说实话，我当时很有些悲哀，也有些埋怨：学生的阅读能力、鉴赏水平到底怎么了？三、问题的症结：事后我到班上做一个阅读调查，进一步了解了同学们的阅读需求、兴趣，我自己也静下心来反思了一下阅读教学过程，不得不承认学生说的是有道理的。有时候，我或以自己的感知强加于学生，限制了学生的自由；或强调阅读技法，忽视了个体的情感体验以群体阅读代替个性阅读；或以作者的感觉来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学造成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨问题的答案，以致迷失了自己，丧失了阅读的兴趣了。四、问题的解决：经过思考的探索，我开始实践“个性化阅读教学”。个性化阅读，也就是引导学生遵循基本的阅读方法，尊重他们的阅读习惯、思维方式，允许他们在已有的知识系统、情感体验、智力水平基础上对作品作或深或浅、或多或寡的感悟，最大限度地发挥他们的阅读主动性。在生生互动、师生互动中实现认知教学、智能训练和人格教育三位一体的阅读功能。“个性化阅读教学”大体采用“整体感知――互动感悟――重点突破――训练语言”的操作策略。作为教师，我的主要任务就是根据阅读材料的性质和阅读主体的情趣、心理创设氛围，提供自主阅读和训练的机会和环境。我的这一尝试取得了较为明显的效果。比如，《天山景物记》是一篇文质兼美的写景散文，处处洋溢着浓郁的诗情。我先用一课时让学生充分阅读、鉴赏品味、互动感悟，然后再用一课教学生依文“对”“歌”（作对联、写诗歌），收到了很好的教学效果。第二课时我是这样安排的：上课伊始，我就用饱含激情的语调说：“同学们，作家碧野先生用一支点染江山的彩笔为我们展示了一幅幅旖旎温柔，艳丽迷人的天山自然风光，前两个小标题下的景物更是美不胜收。祖国的名山胜水多佳联妙对，文人墨客的题诗歌咏更为之增色添辉。今天我们依据这两个部分的内容学写对联诗歌，为天山增添一道人文景观，如何？”学生的眼睛亮亮的，一下子就产生了浓厚的兴趣。复习了对联的特点和写作要领后，我提出训练要求：可独立撰写，也可合作完成，并请写在投影片上准备“发表”。十分钟后，思维敏捷、素有“才子”之称的张闻宇同学率先举手：“我拟了两联。一联是‘戈壁沙滩，赤日炎炎，暑气溽溽；天山雪峰，白云朵朵，溪流潺潺’。另一联是‘红鳞映晴流诗情一片，蓝天衬雪峰画意无穷’。”同学们报以热烈的掌声，但也指出“无穷”与对应词“一片”结构不同，对仗不工，可以改为“几重”。女“诗人”季莉敏也不甘落后：“林海浩瀚，推出万重浪；雪峰矗立，插入千层云。”又是一阵掌声。一向腼腆的赵云同学站了起来：“青青蓝蓝，绿草毯上野花点点；重重叠叠，塔松伞下日影斑斑。”得 到同学们的一致赞许。徐亮说：“我仿赵云句式写了一联：‘隐隐约约，山石鼓上水声阵阵；蜿蜿蜒蜒，密林深处鸟鸣声声。’”我投以赞许的目光，并指出“蜿蜒”是联绵词，不可随便拆开随意增加章节，可以改为“清清幽幽”。武侠小说迷郑枫递来他写的投影片：“巍峨天山入云霄峰擎玉臂，氤氲紫气绕太虚竹展翠枝。”“妙！妙！”同学们击节赞叹。原来联语巧妙嵌进了金庸《天龙八部》中的两个人名：萧峰与虚竹。的确很可玩味。受了鼓励的他又补充说：“我还有一句下联‘壮丽瀑布泻断崖水开白莲’，这与课文意境更相合些。”同学们点头称是。这时，钱虎斌同学念出他的上联：“落日熔金暮云合壁夕阳无限好”，并诚征下联。课代表瞿玲燕略作思考后说：“牧马奔腾野花绚烂草原风情浓。”钱虎斌同学巧妙点化古人诗句，不露痕迹，既显得典雅又与牧场黄昏的情境相合，真是不错。同学们还兴致勃勃地交流了他们合作完成的对联，出现了诸如“牧羊如玉珠点缀草场，森林似青幔遮盖群峰”“风临毡包弦音袅娜溢笑语，月洒牧场草色朦胧引遐思”等精彩联语，课堂气氛空前活跃。离下课还有十多分钟，我因势利导进入第二个环节：学写诗歌。我说：“同学们，联语就是诗语，特别是律诗，要讲究平仄，中间要求……”“对仗！”同学们异口同声地说。“对。刚才同学们以凝练的联语已经很好地概括了课文的内容，下面能否再进一步，把有关‘雪峰、溪流、森林、野花’的联语加以组织，串连成一首能概括这部分内容的律诗呢？除每句最后一字必须注意平仄外其余的可不计较。”五分钟后，一位男生大声地念了他的“作品”：“天山脚下走，人在画中游。蓝天衬雪峰，红鳞映清流。蹄响林愈静，鸟鸣山更幽。骏马行溪畔，野花过人头。”同学们报以更热烈的掌声。我十分欣喜，鼓励同学们：“依文写诗并不难，关键在于对语言的敏感和提炼。下面请同学们依据‘迷人的夏季牧场’改写一首体式更为自由的‘新诗’。”同学们立即兴致盎然地进入了新的“创作”状态。下课前三分钟，有两位同学“发表”了他们的诗作。还有更多的同学来不及当堂发表，不无遗憾。我布置他们课后再作修改提高，并建议大家到校园网上发表自己的作品。同学们兴奋极了。《天山景物记》我用多种方法教过多遍。这节课我教学生“对”“歌”，作品不免稚拙，但收到的效果确实很好。同学们品尝了合作的快乐和创造的喜悦，得到了一次有益的写作训练；在充满诗情的氛围中受到一次美的熏陶，更使他们加深了对课文的理解。这节课真正体现了学生在阅读中的主体地位。五、反思：阅读是读者对读物主动进行重构、加工，借以提高自身素质的精神生产过程。阅读的主体应该也只能是学生。反思自己进行的“个性代阅读教学”，确实使大部分学生进入了主动阅读的状态，但还有几个同学漠然置之、消极被动。如何使这部分同学转变观念、端正态度、积极投入，教师还要做大量的工作，包括建立阅读信心，指导阅读方法，培养思维能力，激发创造力，增加亲和力，等等；还要努力让他们体味到表达的快感和成功的幸福。另外，要使全体同学对阅读保持长久的兴趣，进而成为一种内在的需要，教师还必须采用灵活多变的课堂组织形式和阅读指导方法。教师必须永远是一个自觉的阅读者、主动的创新者。（以上教学案例节选自《语文学习》 2003 年第 2 期）案例四，探究性阅读教学案例经典文章的现代解读――我这样上《石钟山记》江苏梁丰高级中学　邬建芳一、引言“积极倡导自主、合作、探究的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课程”，这是新的课程标准明确提出的基本理念。苏轼的名作《石钟山记》属于传统篇目，但它出现在新的课程标准与理念统摄下的新教材上，教学设计是否该有新突破呢？而且，学生学习文言文或多或少存在畏难或倦怠情绪，能否找到一种办法唤起学生学习该文的兴趣和 热情？二、寻找突破口每当意识到自己解决问题存在困难，我总习惯到网上去寻找“他山之石”，用来激活自己的头脑。打开电脑，在 GOOGLE 搜索栏内键入“《石钟山记》”，果然有大量信息涌出，飞速浏览、筛选后，我将目光锁定在一篇题为“名篇《石钟山记》的由来――苏轼教子求实”的短文上，文章大意是：北宋文学家苏轼不仅为文汪洋恣肆，明白畅达，在家庭教育上也别具一格。他在被贬黄州期间有 闲与长子苏迈一起读书作文，谈古论今。一天，父子俩谈起鄱阳湖畔石钟山的名称由来。苏迈从 《水经注》等古书中找到许多说法，苏轼都觉得牵强不可信，苏迈还想继续钻故纸堆，被其父阻止，苏轼认为，做学问不可人云亦云、道听途说妄下结论。要获得真知，必须到实地考察。于是就有了苏轼父子夜探石钟山，实地查访其得名原因的故事。苏轼为了让儿子更深刻地理解“求实”的重要性，又提笔撰文。后人才得以读到这篇名文。这篇文章最大的特色就是角度新，它从家庭教育的角度来考证该文的由来，为名篇的解读提供了全新的视角。更令我兴奋的是，我发现苏轼教子的方式非常现代，具备“研究性学习”的特质，《石钟山记》可以看作是一份研究性学习的结题性报告。我激动地意识到，这就是新的教学设计的突破口！三、背景在理解并接受了“研究性学习”的基本理念，认识到这是当前课程改革的切入口后，我校较早地开始了“研究性学习”的大胆探索和实践。高一年级是尝试这种学习方式的主阵地。现阶段，学生正体验着“研究性学习”的全过程；而我作为活动指导教师，经过一段时间的摸索，也熟悉了它的流程和关键环节。这也就是我将“苏轼教子求实”的材料与“研究性学习”联想到一起的原因。四、教学过程带着创新的激情，迈着自信的步伐，我踏进高一（ 10 ）的教室，用下面一段话导入新课：北宋文坛上有一位最豪放的词家，最浪漫的诗人，最超脱的文人，最潇洒的过客，最具人格魅力的大师――他是谁？是的，苏东坡，一个如此响亮耀眼的名字。作为苏门之了，他与父亲苏洵一起扬名，甚至可以说是父因子显，光耀祖宗；作为一个重情的丈夫，那首不朽的《江城子》令古今多少人为之潸然泪下；作为兄长，那首中秋大醉怀子由而作的《水调歌头》将手足情推向极致，使得其他望月怀人之作黯然失色；作为一名父亲，我们还不太了解他是如何教子的，虽有一首《洗儿》诗“但愿我儿愚且鲁，无灾无难到公卿”，似乎透露出他对孩子的教育的无所谓。其实，诗句只是他一生为聪明所累而借故发的牢骚，苏轼是非常重视家庭教育的。他不仅教给孩子知识，而且还教给孩子如何获得知识；不仅重视教育的内容，还自觉运用了先进的教育方法――研究性学习。不信，请大家读《石钟山记》，它几乎包含了研究性学习的所有元素，我们试着把它当做一份研究性学习的结题报告来分析解读吧！学生眼中的惊讶、困惑、新奇、兴奋等种种反应告诉我，他们的探究兴趣已经萌发！我请学生将研究性报告的一些要素列举出来，同时将关键词抄录在黑板上，整理如下：1 、课题名称： 　　　　　　　　　　　　　　　2 、课题组成员： 　　　　　　　　　　　　　　　3 、主导课程以及相关课程： 　　　　　　　　　　　　　　　4 、课题简要说明（研究缘起）： 　　　　　　　　　　　　　　　5 、研究目的和意义： 　　　　　　　　　　　　　　　6 、研究条件（资料、装备等）： 　　　　　　　　　　　　　　　7 、研究方案（过程、方法）： 　　　　　　　　　　　　　　　8 、研究成果（特色、创新之处）： 　　　　　　　　　　　　　　　9 、研究结果的表现形式： 　　　　　　　　　　　　　　　10 、研究结果的评价、鉴定： 　　　　　　　　　　　　　　　在此过程中，不少学生已经窃窃私语、跃跃欲试了。我说：“同学们，如果不经过精读思考就匆忙下结论，这是治学不严谨的表现；请大家先进行个体自读，达到疏通文句，理解文章大意的基本目标，然后有 指向性地对以上十条作初步的考虑，用 15 分钟时间对课文作研究性报告的元素分析并形成草案；再花 15 分钟由小组的组长主诗，逐条进行交流研读，在对十个问题形成基本统一的意见的同时，将意见组织成一份完整的研究性阅读报告，下课时交上来。”教室里顷刻间安静下来，学生们埋下头，眉头紧蹙，开始了圈点勾划；时间一到，我提醒学生分组讨论。学生们事先有了自己的思考，讨论时几乎都能够侃侃而谈，有的小组言笑晏晏，有的小组争得面红耳赤，我看见思想与识见在教室的每一个角落飞舞、碰撞。下课的铃声响起，很多同学却浑然未觉，我要求每个小组将报告交上来，七个小组中有四组已经完成，其余没来得及眷录好，我答应了他们稍后再交的请求。这节课学生思考得认真，讨论得热烈，效果怎样呢？回到办公室，急急打开学生的报告，读着读着，我欣慰地笑了，我挑选了一份最成熟的，附在下面：1 、课题名称：石钟山得名的原因2 、课题组成员：苏轼、苏迈、寺僧、小童3 、主导课程以及相关课程：地理、物理、音乐、考古4 、课题简要说明（研究缘起）：对“石钟山得名之因”的旧说存疑（详读课文第一小节），认为郦道远与李渤的说法有漏洞，促使他们作进一步研究。5 、研究目的和意义：试图找到石钟山得名的真正原因，培养不迷信旧说、有疑必察、勇于探索、勤于实践的求真务实精神。6 、研究条件（资料、装备等）：参考文献：郦道元《水经注》、李渤《辨石钟山记》；装备：小舟、斧子。7 、研究方案（过程、方法）：两次实地考察。第一次：白天，斧斤考击，未得其实；第二次：月夜，观察听辨，验明真相。（详见课文第二小节）。8 、研究成果（特色、创新之处）：石钟山之后以能够发出声音，关键是因为山脚下遍布石窍，大小、形状、深浅各不相同，它们不停受到波浪撞击，发出各种不同声响。借此补充完善了郦道元的学说，彻底否定了李渤的陋见。9 、研究结果的表现形式及心得：小论文《石钟山记》。凡事非经目见耳闻，不可臆断其有无。10 、研究结果的评价、鉴定：根据文后所附俞樾《春在堂笔记》卷七，苏轼父子的研究成果也只能作为众说中的一说。今天的石钟山以“中国千古奇音第一山”被联合国列为世界文化景观。石钟山得名的原因或许是综合了“声形”二说，或许还有更有价值的历史或科学原因等我们去发现。但苏轼父子的考察研究还是有它的重大价值的。最值得称颂的是他们不迷信旧说、反对主观臆测、有疑必察、勇于探索、勤于实践的求真务实精神。故将此项研究鉴定为优级。接下来的的第二课时，我首先表扬了完成最出色的小组，然后将七份报告中有异议的地方与学生一起讨论求证，比如，在“课题名称”上存在“石钟山”与“石钟山命名之因”的争议，经过比较，大家很快认同了后者；还有，在“研究结果的评价、鉴定”上存在品级的差异，对此，我发了自己的看法，我说：“从来就没有终极真理，只有对真理的渐近，对过去的超越和对后来者的启示，难道我们能因为爱因斯坦而彻底否定牛顿吗？”在同学们颔首称是中，我将课堂推入下一个环节：“苏东坡为什么那么重视实证，一再强调‘事不目见耳闻不可臆断其有无’，而且几乎冒着生命危险带着儿子去体知这个道理呢？据我所知，他自己就是在这上面摔过跤，吃过亏的。据说他被贬黄州就是因为凭着主观臆断贸然行事，结果为此付出了沉重代价。有哪位同学知道吗？”一阵交头接耳后，有几束期待的目光向我投来（高中生不喜欢举手，但不等于他们不喜欢表达）我点了其中一位男生给大家讲，他说：“最近，我正好在读冯梦龙的《警世通言》，里面有一篇‘王安石三难苏学士’，说的好像就是这段故事。”“那太好了，你跟大家说说故事梗概吧。”我鼓励他面对全班同学讲，记不真切的地方可以看书。他叙述的内容整理如下：有一次，苏轼去拜访王安石，不巧，王安石正好出去了，仆人安排他在书房等候。苏轼看见王安石书桌上有半首诗：“西风昨夜过园林，吹落黄花满地金。”东坡认为黄花（菊花）性火，能傲霜，怎么会西风（秋风）一起就落瓣呢？简直一派胡言，看来王安石已经江郎才尽！兴之所发不能自己，于是他提笔续写了这么两句：“秋花不比春花落，说与诗人仔细吟。”王荆公回来看到后，口中不语，心下踌躇：“苏轼这小 子，不道自己才疏学浅，敢来讥笑老夫，看来，得给他点苦头吃吃……”于是，一纸调令将他贬到黄州。秋天来了，苏学士发现黄州的菊花果然落瓣，西风一吹，满地铺金，才知荆公用意。心里后悔不迭。学生对他的讲述报以一片掌声。我趁势总结：“由此看来，东坡写作《石钟山记》，不仅在于教子求实，还是自己人生经历与教训的总结和反思。苏轼一生宦海沉浮，坎坷遭际，令人唏嘘；但他多才多艺的绝世才情、达观自信的人生态度、自由出入于儒道两家的圆通又使他充满了人格魅力，令后代无数人仰慕追随；想更全面地了解亲近苏东坡吗？林语堂的《苏东坡传》很值得一读，女作家方方的《喜欢苏东坡》一文也不可不阅，当然，苏子自己的诗词文赋更不容错过哦。下周语文小活动就是‘走近苏东坡’专题阅读交流，请同学作好准备，有条件的上组可以到网上查找资料，并用 POWERPOINT 做成电子讲稿。”五、教学效果自评由于教学设计反常规，出乎学生的意料，所以在激发学生的兴趣方面效果明显，学生参与的热情较高；小组讨论安排在充分的独立学习之后，而且十个有梯度的问题的引领，保证了讨论的质量；集体交流时有一些小争议，各组同学各抒己见，课堂气氛较活跃。最后的拓展延伸很有吸引力，不少学生一下课就向我借阅有关苏东坡的书。当然，总有少部分学生，由于对文言文毫无感觉，厌学文言文，所以，不管老师采用何种教法，他都无动于衷，懒于思考，拒绝参与。对这样的学生应该采取什么对策，还有待于进一步思考和尝试。六、收获与反思1 、再老的课文，只要花心思，总能找到新角度，上出新意；关键在于教学上有没有更高的追求。2 、再新的设计，如果脱离双基的落实、脱离学生的实际，就算不上是好的设计；不能被新的想法冲昏头，而导致课堂教学流于形式。3 、网络资源带来便利的同时也带来麻烦――如果没有带着明确的目的去上网，很容易迷失在信息的丛林里，浪费时间和精力；互联网时代对我们的信息选择能力和驾驭能力提出了严峻的挑战，必须努力提高自己的信息素养。4 、多数学生还是爱读书的，只是不知道读些什么；如果教师在课堂上有意识向学生推荐并且把他们的胃口吊得足足的，不愁学生不读书。不过要想吊学生的胃口，语文老师自己一定得多读书，勤思考；读书思考就是在备课。（以上教学案例节选自《语文学习》 2003 年第 1 期）第 3 节 讨论与分析3 、 1 案例讨论：1 ，案例一“关于《闲情记趣》”中的阅读教学与以前的阅读教学有哪些不同，你从中受到什么启发，引发你对新课程阅读教学怎么样的思考？2 ，案例二“一堂没有完成教学任务的课”是如何体现自主性阅读的？你还可以采用哪些方法措施来贯彻落实自主性阅读？3 ，案例三“教学生对歌”是不是体现了个性化阅读，结合案例加以分析。个性化阅读还可以怎么样开展进行？4 ，案例四“经典文章的现代解读”是怎样体现探究性阅读教学策略的？3 、 2 案例分析：1 、传统的阅读教学是一种接受性学习，注重的是师授生受的结论。新的语文课程标准关于阅读教学在理念上有较大的变化，认为“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这一阅读理念是以现代对话理论作为基础的，对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的，是主体与主体之间的关系。胡明道老师关于《闲情记趣》一课的教学案例就充分体现了新课 程现代阅读教学的理念。首先，这一案例充分重现了学生在阅读过程中的主体地位。在阅读教学中，存在着多重对话关系：如学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者（文本）的对话，学生、教师与编者的对话等。这些都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件。但对话的中心是每一个学生个人。必须强调学生阅读的主体性和独立性。这一案例的每一个环节活动的主体都是学生个人。其次，这一案例比较重视学生自己的独特感受和体验。既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样，就应鼓励学生对阅读内容做出有个性的反应。如对文本中自己特别喜爱的部分做出反应，确认自己认为特别重要的问题，为文本内容和表达作设计等等。本案例的第三、四、五几个环节就是如此。再次，这一案例重视了自主、合作、探究的学习方式的实施运用。新课程其中一个基本理念就是积极倡导自主、合作、探究的学习方式。这一基本理念在这一案例中也有很好的体现。整个教学过程五个环节，每个环节都需要学生自主学习，第二、三、四几个环节都有合作学习的因素，第五环节的拓展性阅读实际上就是学生的探究性学习。最后，这一案例重现了三维目标体系的落实，全面提高学生的语文素养。有知识和能力的目标、，如文言字词的掌握、背诵，口头作文等，有过程和方法的目标，如帮助学生总结理解文言文字词的方法等，有情感、态度和价值观的目标，如赏文解“趣”，体验对话等。2 、《一堂没有完成“教学任务”的课》这一教学案例较好地体现了新课程阅读教学中自主性阅读教学的设计策略。首先，整节课的教学都是体现了以学生为主体的阅读。教师把阅读的时间和发现问题的权利都交给了学生，实现了学生阅读的自主性和独立性。全节课并没有完全按照教师既定的方针实施，也就是教师所说的是一堂没有完成教学任务的课。但是从实际效果可以看出，这节课又是成功的，是符合新课程精神的。其次，是整节课的教学，教师注重了学习过程，没有要求答案的统一。例如对狗和它自己影子的故事，学生三的回答就抛开了作者的原意，但由于言之成理，老师没有简单地加以否定，而是加以鼓励和肯定。接下来的学生四，学生五，学生六，学生七，学生八的发言也都是学生自己个人的阅读体验，虽没有符合作者的原意，但既然是阅读对话，就应该允许有理解的差异。在珍视学生的独特的感受、体验和理解方面，这位老师是做得好的。再次，整个课堂，教师做好了课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一的多重角色。这从整节课老师在开始、中间、最后的三处发言中可以证实，开始时老师的谈话，完成了课堂阅读活动组织者的责任，中间的谈话承担了学生阅读的促进者的职责，最后的谈话则是对话者之一的体现。最后，整节课注重了对学生各方面能力的培养，完成了多重目标。例如有对寓言寓意的解读，这是理解能力，有学生的口头发言，这是口语表达能力，有学生的辩论，这是思维训练，有当堂的和课后的寓言写作，这是书面表达能力，等等。同时在对寓言的解读过程中，学生能联系各方面的知识和生活实际进行创造性的理解，又有力地体现了语文学科的人文性特点，完成了情感价值方面的目标。3 、《教学生“对”“歌”》这一教学案例，作者有一个副标题 —— “个性化阅读教学的初步尝试”。这就揭示了作者有明确的阅读教学指导思想：实行“个性化阅读教学 ” 。纵观整个教学案例，可以说，它较好地体现了“个性化阅读教学”的观念。首先，整个案例体现了阅读主体的自主性。无论是第一课时的让学生充分阅读、鉴赏品味、互动感悟，还是第二课时教学生依文作对联，写诗歌，都是学生自己在直接面对文本，自己感悟，体验，自己发表。其次，教学过程中，教师注意了调控引导，发挥了主导作用。如开始的教学目标的展示，对联知识的复习，学习要求的布置，学生作品的评点修改，由对联撰写到诗歌创作的环节过渡等。这也说明新课程改革，强调学生的个性、主体，不是不要教师的引导，而是教师要怎样去组织、引导、调控。为学生的“个性化阅读”创造一个良好的环境和氛围。再次，引导学生对课文的内容作对联写诗歌，这是对我国传统文化的继承和弘扬，符合语文学科的特点。这实际上也可以看作是一种批注式阅读。最后，从学生的发表的作品来看，个性化阅读教学充分突出了学生的个性，真正体现了“阅读是学生的个性化行为”。无论是“才子”，女“诗人”，还是武侠小说迷，他们的作品就都有他们的个性特色，这是与他们的经历、修养、体验分不开的。当然，个性化阅读教学方式方法还可以多种多样，这个案例只是其中的一种形式。4 、《经典文章的现代解读》作为课文问题探究性阅读教学设计案例，确实有自己的特色。首先，是教师创新精神强、教育理念先进、设计的独具匠心。苏轼的《石钟山记》是中学语文教材中的传统篇目，在新课程改革的新教材中，传统篇目教学怎样有所突破，上出新意，这是教师一开始就思考的问题。在这种创新意识的驱使下，教师大胆地采用了新的教育理念“研究性学习”策略，提出了“经典文章的现代解读”的独具特色的创造性设计，可谓是不同凡响。其次，是教师注重了激发学生的阅读兴趣。如一开始的教师导入新课的那段话，通过对《石钟山记》有关背景的介绍，有力地调动了学生探究的兴趣和欲望，这从学生眼中的惊讶、困惑、新奇、兴味等种种反应中可以证实，而结尾的总结更是将学生的阅读兴趣从课堂的教材的问题探究引向了课外的作家专题性探究。再次，整个教学教师注重的是学生的学习过程，是探究过程中学生知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观三维教学目标的达成，是学生语文素养的全面提高。这从 10 个问题的设计，学习方法过程的安排、学习结果的评价等教学环节中可以看得出来，从学生的发言中，从学生学习小组的报告中也可以得到印证。最后，是整节课基本上体现了探究性阅读教学的策略，如学生自读与教师点拨相结合，独立思考与集体讨论相结合，强化思维训练等。遵循了探究性阅读教学的设计步骤，结构比较完整击落。如从开始的激发兴趣，到 10 个问题的设计，到学生的探究研讨，到探究成果展示交流，到对探究的成果的总结与评价，几个环节都比较清晰。但是，这一案例正如作者在反思中谈到的，再新的设计，不能使课堂流于形式，怎样在创新中又能够不脱离学生实际，特别是文言文教学落实基础知识，基本技能双基问题，可以作进一步的思考与探讨。

9月17日（周四）19:00，与你有约！9月10日，教育科学出版社联合中国教师报、中国教育新闻网发起“用专业阅读与写作促进教师专业成长”系列活动，以期给教师阅读以品质提升，给教育实践以专业引导，助力教师专业发展。教师专业写作是一项艰苦的脑力劳动，也是教师专业发展中必不可少的重要内容。9月17日，系列活动将邀请北京师范大学文学院副教授李煜晖博士，以研究报告、学术论文、专著以及教学反思、成长记录等内容的写作为例，就如何收集和分析资料、如何整体构思、如何斟酌语言、如何修改完善等专业写作活动链中的关键环节与大家分享经验。此外，经过前期的票选，老师们已经从10本专家、名师们推荐的教育专业著作中，选出了两本最想深入解读的著作：《教育的情调》《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》。接下来，我们将围绕这两本图书举办两场阅读分享活动，为大家深入解读图书精髓（活动具体时间将在公众号中通知）。活动主题如何提升教师专业写作能力？——以研究报告、学术论文、专著等写作为例主讲嘉宾李煜晖，博士，北师大文学院副教授，硕士研究生导师。国家教材建设重点研究基地（语文）学术委员会秘书长，北京市名师工程学术导师，教育部普通高中语文课程标准修订组专家，曾在高中任教16年。荣获国家教学成果奖二等奖、北京市基础教育教学成果奖特等奖。著有《探索与发现的旅程——整本书阅读之专题教学》《高素质文科人才培养的实践探索》《整本书思辨阅读之》等。在《教育研究》《课程教材教法》《教育学报》《中国教育学刊》《中学语文教学》《语文学习》《中国教师》《光明日报》等期刊发表论文40多篇。活动时间9月17日（周四）19:00—20:30【来源：中国教师报】声明：转载此文是出于传递更多信息之目的。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请作者持权属证明与本网联系，我们将及时更正、删除，谢谢。 邮箱地址：newmedia@xxcb.cn

在专业成长的道路上，一直努力着“让读书成为习惯，像呼吸一样的自然”，特别是在2006进入南通市第一梯队名师培养对象之后。书读多了，就像人见多了一样，有的很快就忘了，有的只记得大概，也有的会“常见”——多次读，反复品。南京大学郑毓信老师的《数学教育哲学》，就是我百读不厌的“案头书”。初读这本书应该是在2009年。当时，我集中做课程标准修订研究，这次修订，十分强调向学科本身回归，突出数学基本思想、基本活动经验、几何直观、模型思想等核心理念，如何更准确地理解数学、理解数学教学、理解数学学习，成为当务之急。此外，导师团要求我们拓宽阅读面，多读伦理学、人文科学、教育哲学……很巧，2008年10月我在南京“现代与经典”上课时买了一本书《数学教育哲学》，并和郑毓信老师合影留念。这本书是“数学·哲学·文化·教育系列”中的第一部，比较系统论述了三个问题，即什么是数学？为什么要进行数学教育？应当如何去进行数学教育？474页的书，几乎是一口气读下来的，批注随感写满了字里行间。书中关于“数学，模式的科学”“由静态的、主义的、机械反映论的数学观向动态的、辩证的、模式论的数学观的转变”“不应将数学学习看成学生对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动的社会建构过程”等论述给了我众多启示。我在《课程教材教法》上发表的文章《磨·模·魔 ——小学数学建模教学的程序思考》，关于数学课程改革的著作《写给后课标时代的数学教师》，《江苏教育》上的《基本活动经验的理解与行动》专栏等多次引用该书中论述。随着课程改革的深入，一系列数学教学改革的问题不断显现，而作为文章高产的郑毓信教授，在很多热点、难点问题上总有深刻独到的个人见解，特别是从哲学思辨层面上进行，比如，与课程标准修订专家组的关键性问题商榷，数学核心素养大讨论，数学教学中的“核心问题”，数学教育的“问题特色”，数学教师的专业成长，数学思维发展……每每读来都深有感触，并有强烈的共鸣。细细想来，在我近五年来发表的大多数文章中，均大量引用他的论述。他，已然成了我专业成长上的学术导师！不仅如此，我还发现，我对课程改革、核心素养、思维发展方面的一些理解和认识（比如，思维是素养之魂，核心素养的核心是思维素养等），也得到了他的肯定，在他的文章中，多次点名和引用。2017年，偶然的机会，我得知他的新著《新数学教育哲学》出版了，便给工作室全体成员购买一本。我用一个月的时间读完这本书，并作了万余字的电子摘抄。这次阅读，我发现郑毓信教授在《数学教育哲学》中的很多观点也有了发展，比如，从“学会数学地思维”到“通过数学学会思维”，更加着重学习的整体性、综合性、生成性。他提出的关于“用思维方法的分析带动数学知识的学习”等，对课堂教学改进有很强的指导性，由此也催生了我的“过程就是结果，结果就在过程中”“在用中学”等课堂实践形态。他的关于数学思维发展和学习自主性的诸多论述（“显然也不应唯一地去强调学生对于数学活动的参与，而是应当更加重视对这些数学活动教学涵义的分析，包括通过事后的总结与反思”“我们不应泛泛地去谈及所谓的‘感受’、‘体验’等，而是应当针对相关的活动具体地去进行指导，从而使学生真正‘学有所悟’”“求取解答并继续前进！”应当通过“回头看”这样一种思维活动有效地去促进学生自觉地进行比较、总结和反思……应当使得“总结和反思”（包括“批判性反思”）成为学生的自觉行为；“发展一定大于学习”！），让我更加坚定了在研究中的想法和做法。特别是本书第201页上，讨论“重视理论与教学实践之间的辩证关系”时，再次实名引用我在《小学教学》2014年第3期《成为高度自觉的教育者：写给后课标时代的数学教师》中的一段话。2018年，“结构化学习”成了我的研究热点，如何更好地凸现数学学科本质特性，着力整体建构思维的发展，我们开展了六年十二册数学学习的整体建构研究，推行结构化学习。这样的研究定位准吗？品质高吗？需要有专家来把脉。我想到了郑毓信教授。2018年3月12日，我把寒假期间完成的《结构化学习：回归“本原”的课堂实践》以及3篇教学案例发给他，请他赐教。没想到3月18日，他就为我们写好了评述，并发给我邮件。他说：笔者十分欣赏许卫兵老师和他们的团队的这样一项工作：“结构化学习：回归‘本原’的课堂实践”，因为，这清楚地表明了他们对于理论学习的高度重视，后者则又不是指对于某些“时髦理论”的简单追随，而是能够踏踏实实、并从较广泛的角度从事理论学习，特别是，即能通过自己的分析思考，包括必要的梳理，获得较深层次的心得体会，并由此而提出了自已关于如何从事数学教学的明确主张。这首先就是指这样一个思想：我们应当高度重视以“整体关联的观点”指导教学，因为，这直接关系到了我们的教学如何能够很好体现数学的本质：这不仅应当被看成“模式的科学”，而且也应集中于模式之间的关系，也即整体性的（量性）结构。其次，作为教学活动，我们当然又应特别重视如何能够帮助学生建立相应的认识，后者不仅是指对于数学上述特性的清楚认识，也是指思维本身的必要发展与深化，特别是，我们即应帮助学生逐步学会“结构化思维”。最后，这显然又可被看成认知活动建构性质（从教学的角度看，也就是学生在学习过程中的主体地位）的一个直接结论，即是我们不可能单纯依靠外部输入就能帮助学生建立所说的认知结构与思维模式，而是必须依靠学生自身积极的思维活动，特别是自觉的反思。总之，对于“结构化学习”的倡导事实上就直接关系到了数学教育的根本目标：我们应当通过数学学习促进学生思维的发展，特别是，即能逐步学会想得更清晰、更深入、更全面、更合理。2018年3月22日，我带上十年前的合影，去郑毓信老师家里拜访他。他很惊讶，我竟然把10年前的照片保存得那么好。他更惊讶的是，我竟然能一字不差地背诵了他著作中的好多原文。他称赞我研究品质好，肯定了我提出“结构化思维”的原创性，并详细说明了他所理解的结构化思维的特征及培育措施。郑老师还客气地留我在他家里一起吃饭。2018年12月27日，许卫兵名师工作室展示活动暨全国实验联盟研讨在我校举行，我特地邀请郑毓信老师参加，他特地围绕我们的研究专题准备一份学术报告。在28日回到南京后，又专程打电话给我（担心我忙于会务，没有听清楚他的报告主旨），对我们的课和研究给以肯定，并希望我们能继续做下去。2019年5月4日中午12：30分，张家港的特级教师陈惠芳给我发来微信：“今天郑毓信教授表扬你了啊！说许校长善于学习和思考，结构化研究值得推荐！”真没想到，他对我的研究如此在心。最近，我在看2019年5月的《小学数学教师》时，郑毓信老师《读书有感》中的一段话映入眼帘：例如，许卫兵老师的以下论述给笔者留下了深刻印象，即他是如何由先前主张的“简约数学”走向现今的“结构化学习”：正是由于认识到先前关于“简约数学”的研究过分集中于“细节”，即具体的一节一节课，却在一定程度上忽视了整体分析，这才使他将关注点转向“结构化学习”。在笔者看来，这也为“简约教学”在更高层面的“重构”打下了良好基础。短短几句话，为我的“简约数学”勾勒出清晰的画像。这真是没有预约的精彩啊，内心里一股暖流流过，不由慨叹，读书的世界并不只是在书里，我和郑毓信老师的故事还在继续……作者简介：许卫兵，江苏省海安市城南实验小学教育集团总校长，正高级教师，江苏省特级教师，首批江苏人民教育家培养对象，江苏省基础教育教学改革专家委员，江苏省333高层次人才培养工程学术带头人，南通大学硕士研究生导师，南通高等师范专科学校特聘教授。积极倡导简约教学，研究成果荣获江苏省人民政府成果特等奖、国家教育部教学成果二等奖，被《著名特级教师教学思想录》收录。著有《简约数学教学》《成为高度自觉的教育者——写给后课标时代的数学教师》等，主编或参编教材、图书10多本，在《人民教育》《课程·教材·教法》等有影响力的杂志发表文章300多篇。领衔省市县三级许卫兵名师工作室、全国20个省近200所联盟校的简约教学体系资源建设和结构化学习研究，讲学足迹遍布全国。责任编辑：崔宏林

说明：1.该文为作者——钟发全原创作品；2.本文已授权，刊载请联系原作者。自上而下：基于“热词”核心素养的逻辑分析钟发全作者简介：钟发全，人称“教研‘怪才’‘偏才’‘鬼才’”“中国教育元规则研究第一人”“重庆市最美创新教师”。1999年开始从事“教育秩序”理论研究，至今已有教育类文章160余篇，发表于《人民教育》《中国教育报》等报刊；出版专著、合著、编著《为自己的教师》《教育，春天里的发现》《走出困局，做幸福教师》等33本。钟发全工作照[摘要]新一轮课程改革，以及自上而下基于核心素养的教育改革，必将成为中国基础教育改革的主题。对核心素养内涵要义的追踪，最终直指教育需要增添培养人的“质量意识”“未来意识”。每一位教师在新一轮改革中发展空间非常之大，只有敢于探讨、热衷推陈出新，才可能依托客观条件更有作为。加强自上而下至自下而上的重心调整，对核心素养内涵加以辨析，全然明白满足存在的第一性，方才能满足发展第二性，从而达成充满无限可能性的条件；推进发展无限可能性进程，方才利于第一性存在的理性更充分；诠释核心素养诉求，全然知晓物化效果是打破传统教育最有效的法宝。且思且行，满足核心素养执行条件，全面促进教师专业化修炼、全面深化教育评价改革、全面推进课程体系建设，彰显特色教育所富有的核心竞争力，方为整体行动的出发点。[关键词]核心素养；内涵要义；表达与诉求；执行条件新一轮课程改革，以及自上而下基于核心素养的教育改革，必将成为中国基础教育改革的主题。结合前几轮教育改革持续时间推演，本人估算核心素养的改革至少又将引领中国教育10年以上，抑或更长时间。这更让我坚信：“百年以来，抑或更长时间，中国教育改革（包括世界教育改革）主要是教育秩序的调整。”与以往的教育改革一样——自上而下。当前，基于核心素养的教育改革还只处于开端——制定规则阶段——哲学层面的研讨基本结束，理念层面的追踪均不成熟，操作层面的践行刚刚起步。核心素养作为一种实践理念，广大一线教师“我，我的”接收力（不是授受力）、理解力和执行力等将全面经历一场新的检阅。我们更应该明白，核心素养代表着教育改革的方向，一种国家行为，一种只需要执行的顶层设计。在此，对“热词”核心素养的逻辑分析，包括对其产生的原由及机理要义、承揽的诉求与表达、执行条件分析等内涵及外延的逻辑建构，包括对“改谁、革谁，怎样改、怎样革，改到什么程度、革到什么程度”等系列问题的系统思考，无疑更利于深入推进新一轮改革，更利于我们在一线践行中理性思维的建立。一、自上而下：核心素养的内涵要义追踪当前，有关自上而下：核心素养的内涵要义追踪，必须厘清三组逻辑关系，才更利于后续实践纠偏、矫正或调适。即，一是围绕热词核心素养，弄明白“是什么”“为什么”“怎么做”；二是围绕热词核心素养，弄明白“从什么地方来”“要到什么地方去”“要去干什么”；三是围绕热词核心素养，弄明白“想什么”“要什么”“有什么”。（一）热词概念的产生核心素养，教育改革的又一次轴心回归，其主语依旧是人。一切具有社会权责和自然权责的人，都是核心素养的主体。人，成了新一轮基础教育课程改革的核心，此次关于核心素养的改革更是将人作为焦点置于前台。推演热词核心素养产生的前因，便会发现它是前一轮课程改革的产物。当下，核心素养已不仅是一个新热词，其自上而下作为一种教育理念呈现在我们视野中，我们在“接收”时也必然要经历不习惯到习惯，经历推陈出新到驾轻就熟。本轮新课改至今已濒临瓶颈之危，正需要增添相关于“人的培养目的”的“质量意识”“未来意识”。比如理念更替、课程设计、考试评价制度、均衡发展等，全应围绕“人的培养目的”去“改”和“革”。当然，为促进核心素养的生成，必然涉及“改谁”“革谁”及所达到的程度。面对这一世纪难题，亟需透彻的猜测与构想。核心素养热，全指向明天关于具有核心竞争力的人培育，这依旧可以追踪其承前的个因。中国基础教育近四十年经过三个历程：20世纪，八十年代倡导双基夯实，九十年代提倡素质教育，进入21世纪，开启新课程改革。到现在，自上而下的全面推崇核心素养，完全可以归纳为第四个历程的开启。审视第四阶的推进，发现教育的方法、方式和原则没有变化，大有变化的是教育实践的焦点被调整，力求通过围绕“人的培养目的”进行教育秩序更新，增添基础教育发展的内驱动力。与以往相比，相对于今天的教育改革而言，核心素养这一热词内涵更加丰富：核心素养将代表着新一轮改革中先进教育的发展要求、先进教学的前进方向，以及广大受教育者的根本诉求。（二）热词概念的机理核心素养代表什么？教育改革的方向——人成为教育的目的。这里，必然需要哲学、理念、操作等层面上的突围。核心素养这一热词概念，属于偏正词组。素养即素而养之，养由小就大，由弱变强。素养前面加上“核心”修饰，更能让人感知其要义——全然人的中心发展。关于核心素养的机理，本人赞同从事协同教育研究的南通学者顾飞宇的一个观点，“一个人从自然人到社会人，到国际人，再到理想人的毕生追求，在这人生过程中核心素养的要素是不会变的，但核心素养的能量在不断充实，功能在不断增强。”顾老师指出“核心素养的要素不会变，变的是各要素的组合元素在变”。不难看出，有关核心素养的基础教育改革，关键在于过程中能否抓住核心要素给予能量补充，诸如在“互联网+”“云数据”时代，对先进的知识、技术的习得，方才代表着对核心要素组合元素的更新与充实。认识核心素养概念，必须融入理性才利于践行。一是，核心素养本身就是一个模糊概念。它指个体应对21世纪各种复杂的不确定性的现实生活环境时所需要的关键品质，指向通过后天素而养之达到的理想化结果。核心素养属于缄默性知识的范畴，个体内在品质和特征具有潜在性，无法直接观测，更多时需要通过实际表象予以推测。当下核心素养虽然被劲爆推出，但其内涵与外延并不是完整的。虽然在理念层面罗列出15个学科应该掌握的核心素养，却并不包括核心素养这一概念的全部外延，并且学科核心素养与综合性核心素养之间关系的理顺，带有理想主义的色彩，并非每一个人都能形成与掌握各种素养，并非每一个人都需要掌握各种素养。如若全都通过教育过程去实现，显然是极不现实的。虽然核心素养概念存在模糊性，但我们依然应该努力去落实，在教学中努力探索“来自哪里”“要到什么地方去”“要去干什么”等要素，而后结合现有的教育气候、供给人才种子等因素，在践行中更好地开发教育这一片热土。二是，核心素养是一群概念。它首先在于打破各学科的壁垒，而且各学科之间存在着交集，存在“核心素养群组”现象，诸如语言文字感悟群组、运动艺术审美群组、数学统觉创新群组等。其次，由于核心素养本身就是一群概念，在各学科教学中践行这一概念，非常有必要搞清楚非核心素养与核心素养之间的界线，特别是分清彼此谁为基础性，谁为次第性。而相对于某一学科素养而言，知识与技能、过程与方法等属于学科核心素养范畴，情感态度与价值观属于非核心素养范畴，只有处理好彼此间有用性与适用性的度，才可在具体的教学践行中围绕核心素养诉诸教育改革，让每一次付出更有方向感和成就感。（三）热词概念的要义核心素养是课程改革的又一轮秩序调整，其要义在于将课程改革的焦点进一步明确化——基础教育培养人的目的更具体化。诸如语文学科中的阅读教学，如若仔细研究其核心素养要义，便会发现基关键在于促进五大能力的提升，即培养学生获取信息的能力、理解能力，辨析能力、赏析能力、概念和归纳能力。很明显，核心素养涉及的内涵范畴更科学与精准，符合未来人才所需要的关于语文学科所应习得的素养，属于可拓展于生活、学习、合作、共事的素养需求。核心素养概念的要义非常丰富，关键在于基础教育改革中如何把握执行的度。成尚荣指出：“向上飞扬：核心素养引领我们追求最高价值，探索并建构育人模式；向下沉潜：在实践中探索，在变革中进步，让核心素养找到落脚的地方（《人民教育》2017第03-04期）。”核心素养的对象是受教育者，执行者是作为教育者的专家、一线教师和教育行政官员，基于核心素养的基础教育改革育人模式和贴地前行最后达到的层级，主要看执行者的主观目的性，主要与教师专业素养“有什么”有着直接关联，其基础建构更在于教师教学理念中“想什么”“要什么”，才可能为此追诉概念的要义，直至真让受教育形成的核心素养“有什么”而非“没有什么”。基于核心素养已产生很多新规。但仍给执行者非常大的发展空间，只有敢于探讨、热衷推陈出新，才可能依托客观条件而更有作为。二、自下而上：核心素养的表达与诉求核心素养作为教育改革的热词和关键词出现，自上而下至自下而上的重心调整，必须把握住将核心素养作为育人方向的自身表态方式，和相对时间内作为“人的培养目的”诉求的基本要求，更好地促进基础教育改革向纵深推进。本人看来，两者之间存在着严密的生存逻辑关系。即，核心素养作为满足人的生存第一性而被认可、被确定；同时，核心素养富有发展意愿，让发展具备无限可能性，依附于第一性存在而产生第二性也被认可、被确立。很明显，自下而上的核心素养，其践行中的表态与诉求存在着两面性，就像硬币的两个面一样共同维护着应有的价值：满足生存的第一性，利于核心素养发展第二性（无限可能性）的表达；推进发展的无限可能性，利于生存第一性的诉求。实现两者辩证统一，才可真正地解决基于核心素养的基础教育改革中的一系列矛盾。（一）表达：满足核心素养的可能性与人的发展的绝对性人，作为新一轮课程改革的目的而存在，这种自上而下的国家层面的表达方式，本身充满着无限的主观意愿，被广大一线教育工作者“接收”至“接受”。此次改革重心调整为自下而上，必然包括对前一阶段改革方向的调整，将致使核心素养可能性产生作为改革的主要任务。换言之，自上而下的顶层设计，必须通过相应的教育手段，才可促进包括创新能力、审美能力、合作意识和批判能力等的形成，而自下而上才可能真正在新一轮教育改革中达到纠偏、矫正、调适的作用。核心素养的改革试验，唯有将人性（生存第一性）的表态——能将源于国家层面的权威性，变作每一位教育人“我，我的”理性思维和具体行动，才会产生新的效果。很明显，核心素养作为一种发展憧憬，存在的无限可能性，这属于发展第二性的范畴，只有真正落实到对生存第一性的满足，才可能称作真正落地。为此，在具体的教育改革的践行中，必须将自上而下的传递方式，更改成自下而上的落地方式，通过满足教育者和受教育者提升生存价值，才会让作为“人的培养目的”变成现实。当前，核心素养自上而下，还处于哲学层面和理念层面的认证过程中，它的表达方式中，最需要的是源于一线教师自下而上在操作层面开启、创新和完善。为此，在新一轮教育改革中，每一位教育工作者拥有主动性尤其重要。谁占有主动，谁将因为先熟悉新规而拥有先机，谁将拥有更多话语权，准将拥有幂次级的实践价值。（二）诉求：物化效果是打破传统基础教育改革最有效的法宝推进核心素养的改革，需要继续对“双基”教育、素质教育以及三维目标等改革中形成的理念继续执行，同时必须规避标准化、应试教育和低效课堂，才可能真正达成既定“累积叠加”的目标和效果。现实的教育改革依旧存在着穿新鞋走老路的现象，传统基础教育习惯的惯性依旧强大——考试成绩的认定方式短时间内依旧无法取缔。新一轮改革成败的关键在于改革过于重成绩认定的评价方式。过去对“人的培养目的”的模糊与弱化，以及人的培养过程的无序状态，需要改革评价方式。在本人多年自下而上的观察中发现，给予物化效果的追求，同步相伴教育实践的过程更多创新成果的生成出现，更利于不再绕开考试这一认定方式，利于促进“人的培养目的”实现。物化效果属于自下而上的逻辑追求方式，优点在于教育实践过程中，增添明确的方向性和目标性。诸如近年教育新秀管建刚致力于作文教学改革，不但让学生掌握习作技巧与规律，更是通过让学生自办手抄报作文发表，或通过带领学生创作而最后让其在报刊杂志发表。这种物化效果的追求，其效果与只让学生作文练习的效果自然显效得多。若在学科教学中将生成物化效果的要求变作刚性需求，无形中便跨越了成绩认定这唯一的方式。诸如数学学科的建模，我们在教学中便可以借助现代高科技组建观摩践行场域，借助3D打印给予现实生活工作学习场域问题化并予以解决。物化效果的追求，对学生核心素养的培养，特别是促其掌握对应的知识、形成应有的创新能力，优越性在于能排除其它干扰。可能人们会质疑这一命题，或者说，太多核心素养的训练无法满足物化效果的需求。其实，真不是这样，因为只要任何一种核心素养被人为认定，因具有客观性，都能找到对应的物化点，以及物化表达方式。只是我们应该知晓追求教育教学过程的物化效果，无形中将会面临更多挑战，诸如教学课程资源准备的改变、教学讲座方式的改革，以及学生作业方式的更新等，只有不断与社会走得更近，只有不断与时俱进，才可能将原先教学中陈旧的知识和方式予以更替，从而因物化效果需求达成，让所学不陈腐，让所做代表先进性，而不是除了满足高分需要再无更多生成。物化效果的追求，是自下而上的教育改革中质性研究与量化研究的综合，是教育目的性的回归，最大的优点在于能满足特定核心素养的专项培养，同时激发人的主观能动性。物化效果生成中有两个点应该引起重视：一是突显物化效果的阶段性。同一个知识点或课程内容，因为教育对象的年龄特征与自身核心素养组合元素的能量级不同，其物化效果的诉求方式肯定存在明显的层级之分。诸如，学习同一篇儿歌《山村咏怀》：“一去二三里，烟村四五家……”小学生而言，更多的是源于诗歌感性认知，如若是习字课便可让产生对应的书法作品，如若是朗诵课便可让生存富有感性材料的诵读蓝本，如若是习作课便可让其仿写生成新的诗歌。就同一儿歌作为课程让中学生或大学生去学习，依然是可以的，只是须对其物化效果层级追求应有上升才行。如果是中学生的文学课便可以让分析其艺术性，对诗歌意境进行分析；如果是大学生的鉴赏课便可以让批判分析邵康节的艺术造诣，以及宋代文人及文化繁荣的现象根源等。试想，如果对于人的核心素养的培养中没有一个阶段性的重点任务，想当然地将其打乱，其教育改革定然只能是产生恶果。核心素养的阶段性认知，人们必须整体规划才可彰显基础教育改革的科学性。它只能是一个由低到高的上升过程。为此，在全面推行核心素养改革的进程中，必须明确阶段性物化目标，并对此做足研究，才可真正地满足基础教育改革的刚性需求。二是突出物化效果的模仿性。“人的培养目的”是新改革的高度。通过教学实践，实现物化效果的需求，凸显核心素养培养，依旧是有效推进改革的前提条件。物化效果的追求，目的在于满足教育对象生存的第一性，同时满足未来无限可能的发展第二性。推进教育改革，需要拥有善于发现问题的思维方式，这就要求教育者能引导受教育者问题意识、解决问题的物化行为方式的形成。当然，我们更应该明确此过程还只是一个素而养之的阶段，物化效果的达成而非真正具有强大的核心素养的佐证，为此要求人们将物化效果追求作为一种教育理念存在时，亟待进一步明白整个过程具有模仿的特性。特别是核心素养形成的阶段，往往没有能力发现真问题，更多时会是先前问题的复制，而后给予对应素养练习，物化成果认定意义更多时会倾向于在学习过程中去模仿，而非社会价值的认定。人们必须明确：更多物化效果带有模仿性，而非创新价值的生成，在确立模仿性的基础上开展教育教学实践，才会对“人的培养目的”有更好的保护。三、且思且行：核心素养执行条件分析全面深化新一轮教育改革，对有关基于核心素养的基础教育改革执行条件的保障分析，发现其背后的理念价值远远高于现有具体指标。前面对基于核心素养的概念要义及概念表达与诉求进行了分析，没对核心素养作为研判未来人才的标准、精准定位培养目标、高度关注人才培养质量等一系列现代化教育思考维度的分解，即这些主观化的要求没有通过我们的分析得以求解，但我们更加清楚，这些只有通过且思且行，才可能在实践中解决一切发展的可能性问题。在此，将进一步分析当前基于核心素养的基础教育改革的执行条件，以期许完全满足围绕核心素养提高教育质量这一先进主题的载体建构。（一）全面促进教师专业化修炼北京师范大学王烨晖、辛涛在《基于核心素养的课程改革的关键问题》中指出：“教师是落实核心素养、实现素质教育的关键所在，要充分重视教师的转化作用。”“无论核心素养如何落到课程标准之中，如何在教材中进行科学合理的设计，缺乏教师这个关键角色，基于核心素养的课程改革将流于空谈。”基于核心素养的改革，人们在强调教师角色的重要性时，往往指出教育观念的转变与更新对落实核心素养的改革发挥举足轻重的作用。其实，支撑教师观念转变与更新如若没有自身专业理念与师德、专业知识和专业能力的支撑，只是纸上谈兵，很难在践行中转化成具体行动。包括以前的每一轮教育改革，致使没有有效落地的真正原因多在于教师专业素养滞后，已有知识结构体系不具有先进性。只要深入前一轮课程改革做微观的质性比较分析，便会发现教师自身专业化水平层级，影响着学生核心素养形成的高低层次。以前虽没有明确开启基于核心素养的改革，但无数高素养教师其实早已朝着培养学生核心素养方向迈进，培养出了无数高素养的学生。我们只有勇于承揽“我，我的”有关专业化修炼的责任，全面提升生存第一性的自身价值，才可能在践行基于核心素养的基础教育改革中主动投入到追求无限发展可能性中去。教师专业化修炼，是基于核心素养改革成功的重要保证，但着力于两大误区的纠偏是前提。一是走出专业水准依附承担学科层级化的误区。有一伪命题是：“教师的专业水准，会随着承揽教学年段的层级而存在，并存在逐级提升趋势，小学教师专业素养普遍低于中学教师，大学教师的专业素养普遍高于中学教师。”这是当下中国教师队伍专业素养低下的写照——满足于基础学科知识的教学便以为师。如此认识，极不利于教师全面提升教师专业素养。每一位教师不管承担哪一个学段的教学，都不能只停留于某一学段进行知识与认知水平建构，必须把自己置于广阔的教育背景中，扎实走专业化发展道路，提升专业化水准。本人曾在著作《中小学教师综合素质发展与评价应用》的序言指出：幼儿教师依旧可以成为教育专家和学者，关键在于有专业化发展道路的追求。当下，从事基础教育的教师专业化发展呈现倒退趋势，甚至长期无专业化发展，必须全面引起警觉，督促加强专业化修炼才可能达成新一轮改革要求。二是走出普遍存在集体性无发展意识的误区。长久以来，我们尽在研究教师的教的目的性——一切为了学生的发展。教师往往忽视了自身的发展，又怎么能推动新一轮基础教育改革的进程呢？教的主要目的为的是学生的发展，但教师须先于学生发展，或“教学相长”，学生的发展才有根基，才是实实在在的，才更持久。本人在《为自己的教师——对职后发展的批判》一书中指出，教不可能让教师发展，长久不学只能是平庸；一位教师走专业化发展道路，从更改传统只教不学或少学的现状开始着力，才可让自我在职场同一时间内达成师生共同成长的目标。促卓越教师专业修炼，将传统教学中单一的只为学生发展而教的理念拓展，即以学生发展为本、学生学习为本的理念拓展，全面增添教师之学的目的，拓展至以教师发展为本、教师学习为本，方才会开启学生发展与教师专业化发展的协同之路，即在未来的基于核心素养的改革中，才可能真正实现“教学相长”的具体化，达成教为了学生、学为了自己的协同。当下，“双学目标”的全面实践，将是很长时间内需要明确化的任务。在教的同时开展自己的学，包括对教学艺术力、教学问题意识、教学鉴赏力、教学理论等的习得，全面提升“我，我的”专业素养，自然也才会利于学生核心素养形成。（二）全面深化教育评价改革教育评价改革举步维艰，是改革达不到预期目标的一个主要原因。人们并非不明白教育评价改革是落实核心素养的重要抓手，基于核心素养的课程评价能够充分发挥引导作用。知困而不达，客观原因主要在于教育评价依旧处于大众探讨阶段，新观念的更替没有真正达成社会共识，小区域内的评价改革只处于尝试阶段。诸如石柱县全面推行“中小学生综合素质评价改革”，逐步探索形成了石柱县中小学教育质量综合评价改革“332”体系，第一个“3”指学生评价、教师评价和学校及校长评价同时开展改革；第二个“3”指课堂教学改革、招生制度改革和体育艺术课程改革统筹开展；“2”是指石柱县教育质量综合评价改革的创新之处：“初升高综合素质20分”“小、初、高评价一体化”。这些改革在一定范围内产生了影响，但放在大的区域内去考察其影响可忽略不计。小范围的评价改革，依旧受到大社会范围的束缚，诸如小学、初中阶段的改革，在高中阶段便无法推行——高考指挥棒还横在那里。加强基于核心素养的改革，应努力在评价理念、设计、方法、过程、结果等处进行探讨，真等改革见成果以增强说服力时才可称作成功。针对核心素养全面深化教育评价改革，除了尽可能理解当前的课程标准，须同时厘清各学科素养培养要求。如全面加强学科核心素养过程性评价的改革。这一过程中，在凸显学科素养评价科学性的同时，同步加强学生优势素养的重点关注，以及各种素养间的综合发展，真正让学科与评价深度融合，让学生优势素养与综合素养深度融合。实现评价改革促核心素养发展，建议从全面拓宽核心素养的问题域开启。当前，需要我们能全面搜集关于核心素养改革中的问题，尽可能地找到老问题和新问题，结合顶层设计时各学科的核心素养，将问题范围拓宽，在弄清问题存在的内在原因的基础上理顺可能性，才可能因教育评价改革有针对性而落地。对此，要求在进行新评价改革时围绕核心素养这一主题沉下去，定制出符合教育发展规律的评价指标体系，诸如全面建立直接而有价值的学业评价，准确把握核心素养内涵和学业质量标准，制订系统明确的评价目标，重新思考评价背后的学习理论，构建核心素养的评价框架，仿照学业评价标准开发核心素养评价标准，强调多元评价，重视同伴和自我评价的作用，提供实质内容的反馈结果，整合过程性评价与终结性考试，建立利于学生发展的体系等，真正实现促进核心素养培养的育人目标。（三）全面推进课程体系建设核心素养的培育，除了获得教师的广泛认同和积极参与，更在于教师的行为自觉；核心素养的落地离不开围绕评价改革而进行育人模式改革；除此之外，我们还应该看到围绕学科进行课程体系建设的重要影响。虽然核心素养要素是固定的，但我们更应该感知到各要素的组合元素在不断发生变化，能量增添带有鲜明的时代特征。加强课程体系建设，诸如除了在自上而下的教材中找到利于核心素养培育的教学内容，须同步结合时代新元素，加强新型资源的深度整合，开发出新的校本课程体系，营造新型的浓厚的学习氛围，才可真正为核心素养发展提供丰厚的土壤。加强基于核心素养的课程体系建设，且思且行，有几对矛盾需要处理。一是须处理好课程理念的完备性与学科课程的针对性。目前，基于核心素养这一最先进的理念，构建了一套较完整的课程设计，其内容、结构和逻辑是完备的，但从顶层设计到实践落地却不能完全照搬，更不能简单处理。加之学科课程一直处于不断演化中，自然会导致学科素养的针对性与综合核心素养的分化。为此，我们必须处理好课程理念的完备性与学科课程的独特性，才能真正地整体推进新一轮教育改革。二是须处理好教学理念的演绎逻辑和教学实践的归纳逻辑之间的关系，这一矛盾致使长期以来实践层面与理念层面的不对接，甚至是相互否定。我们在加强课程体系建设时，除了尽可能贴近地面，同时尽可能贴近理念，实现无缝对接。三是须处理全面发展的核心素养育人目标与分学科学习实现的矛盾。在建构课程新体系建设时，全面渗透核心素养理念内涵的同时，能真正实现个性发展以学科为基础，全面开展个性发展为特色的课程体系建设。加强课程体系建设，必须体现“人的培养目的”的合目的性和合规律性原则。围绕核心素养要素的新增组合元素进行设置，处理好以上几组矛盾，巩固学科根基，反哺顶层设计，扎根学科教学研究，激发理念创新，立足学科核心素养研究，共塑核心素养，一方面要求我们能分级细化学科素养，而后找到对应的培训资源和创建新的学习环境；另一方面，在于能分类架构课程体系，将核心素养与学科素养很好的关联。这里依旧包括以国家课程体系为基础，加强地方课程、校本课程和班本课程建设，同时包括建立体现核心素养增长极的区域性特色项目课程群建设，彰显特色教育所富有的核心竞争力，为整体行动的出发点。参考文献[1]成尚荣. 向上飞扬，向下沉潜[J] .人民教育，2017，03-04.[2]叔本华.作为意志和表象的世界[M].北京：中国华侨出版社，2012.7.[3]谢芝玥,钟发全.卓越教师的专业成长[M].福建：福建教育出版社，2014.12.[4]钟发全,周刘波.为自己的教师[M].北京：北京时代华文书局，2016.7.[5]钟发全,张朝全.教师职后发展性格的形成[M] 北京：北京时代华文书局，2016.7.[6]张廷凯,刘瑞雪. 回归学科研究——课程改革的演化逻辑[J] .课程教材教法，2017，2.End

一、教师职业的性质《中华人民共和国教师法》的第一章第三条对教师概念进行了全面、科学的界定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。这一界定体现了教师职业的基本性质。1．教师是专业人员，教师职业是一种专门职业。教师的专业情意、专业知识和专业技能三个方面是教师职业专业化的集中表现。2．教师是促进学生身心健康发展的专职人员，教师职业是促进个体社会化的职业。教师向学生传授系统的科学文化知识，引导学生树立科学的世界观、人生观、价值观，促进学生德育、智育、体育、美育和劳动技术教育的过程，就是学生个体社会化的过程。二、教师角色1．传道者角色。教师具有传递社会传统道德、正统价值观念的使命，“道之所存，师之所存也”。进入现代社会后，虽然道德观、价值观呈现出多元化的特点，但学校、教师的道德观、价值观总是代表着居社会主导地位的道德观、价值观，并且用这种观念引导年轻一代。2．授业解惑者角色。教师是各行各业建设人才的培养者，他们在掌握了人类经过长期的社会实践所获得的知识经验、技能的基础上，对其精心加工整理，帮助他们在很短的时间内掌握人类几百年、几千年积累的知识，形成自己的知识结构和技能技巧。在他们遇到困惑时，启发他们的智慧，帮助他们解除困惑。3．管理者角色。教师对教育教学活动的管理，包括确定目标，建立班集体，制定和贯彻规章制度，维持班级纪律，组织班级活动，协调人际关系等，并对教育教学活动进行控制、检查和评价。4．示范者角色。教师的言行是学生学习和模仿的榜样。夸美纽斯认为，教师的职务是用自己的榜样教育学生。学生具有向师性的特点，教师的言论、行动、为人处世的态度，对学生具有耳濡目染、潜移默化的作用。5．父母与朋友的角色。教师往往被学生视为自己的父母或朋友。低年级的学生倾向于把教师看做是父母的化身，对教师的态度类似于对父母的态度；高年级的学生则往往视教师为朋友，希望得到教师在学习、生活、人生等多方面的指导，同时又希望教师是分担自己快乐与痛苦、幸福与忧愁的朋友。6．研究者角色。教师工作的对象是充满生命力的、千差万别的活的个体，传授的内容是不断发展变化的科学知识和人文知识，这就决定了教师不能以千篇一律的态度对待自己的工作，而要以一种变化发展的观点、研究的态度对待自己的工作对象、工作内容和各种教育活动，不断学习新知识、新理论，不断反思自己的实践，不断发现新的特点和问题，以使自己的工作适应不断变化的形势，并且有所创新。三、教师劳动的特点1．教师劳动具有一定的复杂性。一方面，教师劳动的对象具有复杂性。学生在性别、家庭环境、文化背景、生活方式上的差异，包括性格、个性方面的特点都决定了教师劳动的复杂性。另一方面，教师劳动的任务和内容是复杂的。教师既要教书，又要育人；既要传授知识，又要发展学生的智力，促进其德、智、体全面发展；教师不仅要培养学生生存和发展的技能，而且要培养他们适应社会、改造社会的能力，培养他们正确处理各种社会关系和人际关系的能力。2．教师劳动具有示范性。教师劳动的示范性是指教师要给学生作出示范，以自己的形象影响和感化学生。教师只有首先把教材中的智慧和情感内化为自己的一部分，才能在教学中感染学生，因此教师的劳动具有示范性。教师在学生获取知识和发展能力的道路上发挥了主导作用，他在学生心目中往往具有神圣的地位，其言论行为、道德品行和为人处世的态度，不仅是学生学习的内容，而且是学生学习和模仿的直接榜样。3．教师劳动具有创造性。教育必须根据学生的具体情况来进行，教师必须灵活地运用教育原则，创造性地设计教育方法，对不同学生因材施教。在教学内容方面，教师要根据所教学生的实际情况进行加工改造，变成学生可以接受的知识体系，准确、通俗地教给学生。4．教师劳动具有长期性。“十年树木，百年树人。”由于人的成长是自然发育和社会化的统一过程，受教育者的身心发展需要经历一个长期、反复的过程。5．教师劳动具有群体和个体的统一性。教师劳动在一定的时间和空间上，在一定的目标上，都具有很强的个体性特点。每一位教师都要以自己的知识、才能、品德、智慧去影响自己的学生，完成自己的教育教学任务，即教师劳动从劳动手段角度来看，主要是以个体劳动的形式进行的。同时，教师的劳动成果又是集体劳动和多方面影响的结果。教师的个体劳动最终都要融会于教师的集体劳动之中，教育工作需要教师的群体劳动。四、教师的职业素养（一）教师职业素质的基本结构1．道德素质教师职业道德是指教师在其职业生活中所应遵守的基本行为规范以及在此基础上所表现出来的观念意识和行为品质。教师职业道德主要包括：热爱教育事业，忠于教育，敬业乐业，这是教师职业道德的基础，也是教师劳动积极性和创造性的源泉；热爱学生、诲人不倦是教师职业道德的基本规范，是教师做好教育教学工作的重要前提，是教师职业道德的核心；团结协作、关心集体是教师对待教师集体的道德；以身作则、为人师表是教育工作根据教书育人的宗旨对教师提出的一项基本要求，是教师职业道德的集中体现。2．知识素质教师担负着全面培养学生的任务，这就要求教师必须具备多方面的综合知识。首先，教师必须具有扎实的业务知识。教师应精通所教学科的专业知识，了解它的历史、现状、发展趋势及与相邻学科的关系，真正做到融会贯通。其次，必须掌握教育科学理论和教育教学艺术。教师应该更多地学习教育学、心理学、教育史、教材教法等教育科学理论知识，掌握教育理论，懂得教育规律，具备强烈的教育意识和各种教育教学技能。再次，教师要掌握教育管理方面的知识。教师管理工作水平的高低，直接关系着教育质量的提高和发展。严密而有组织的教育秩序，更有利于教育工作的开展。3．能力素质一个合格的现代教师应有以下几种基本能力：第一，教师应具备良好的教学能力和讲课能力，掌握教学的基本功；第二，教师应具有良好的组织管理的能力，包括课堂教学的组织能力，管理学生、班集体的能力，从集体中选拔学生干部的能力等；第三，作为教师，良好的书面语言表达能力和非语言表达能力是必不可少的，这在教育教学中起着不可忽略的作用；第四，教师的教育科研能力已成为现代教师能力的一项基本内容。教师要善于对自己的教育实践和周围发生的教育现象进行反思，从中发现问题来进行研究，找出教育中的规律性，使自己成为“教育研究者”。（二）现代教师观首先，教师是学生学习活动的参与者、引导者和合作者。教师不再是传统教学中教学过程的控制者、教学活动的支配者，而是学习环境的设计者。其次，教师应成为学生学习的组织者、促进者和指导者。教师应当以平等的身份参与学生学习活动的组织和研究，帮助学生制定适宜的学习目标，培养学生良好的学习习惯，为学生提供各种便利，为学生的学习服务。最后，教师不再是静态知识占有者，而应该成为动态教育活动的研究者。教师应成为“行动研究者”，通过对自己教育教学行为的反思、研究和改进，达到教师的自我发展和自我提高的目的。五、新课程背景下的教师观（一）找准自我教师，不仅仅是一种职业的代名词，而应成为一种生命存在的方式，成为一种人的生活方式。教师要善于从师生共创的生命舞台上，找准自己的角色定位，在师生共度的生命历程中体验一种的满足与快乐，得到生命的成长与升华。（二）反思自我教师只有不断地反思自我，才能不断地进步。美国学者波斯纳经过多年对教师成长的研究得出一个公式，就是：教师的成长＝经验＋反思。因此，教师要善于调整好自己的心态，进行自我教育。要善于从反思中品尝教育的幸福，提升自己的职业思想。（三）超越自我教师的日常困惑、细小的问题就是教师研究的着眼点，也是教师超越自我的起点。也就是要把问题当课题去科学深入地研究，要把自己当做研究对象穷追不舍。（四）悦纳自我给自己积极的心理暗示：我是重要的！我是能干的！我是快乐的！我是美好的！因为，教师担负着教书育人的神圣使命，教师要用人格去塑造人格，要与学生亲密接触，要与学生进行心灵对话，因此教师的心理健康有着特别重要的意义。

一、关于课程的文化研究20世纪60年代，课程的文化研究进入学者的研究视野。文化人类学的研究方法被运用在课程问题研究上。最幵始是个别文化人类学家将研究焦点集中于现代原始部落中的教育问题，如1963年哈特发现原始学校的青春期后的课程主要是用来把青年人培养成合格的社会成员。以后逐渐拓展到社会阶级、阶层、民族的教育问题以及学生文化、教材文化领域。从20世纪80年代以后，欧美等国的课程文化研究的趋势看，课程专家的兴趣已经从课程文化开发转向课程文化理解，即理解课程所符合的价值观，理解课程与课程实践的历史、现在与未来的关系，并把课程置于更广泛的社会、经济、文化、种族等背景上，联系个人深层的精神世界和生活体验，寻求课程文化的主体存在。20世纪90年代以来，课程的文化研究进入了我国学者的视野，肯定了课程文化研究的意义，将研究指向现实中的课程开发与建设。研究者整理了下列学者专家关于课程的文化研究的论述重点，以求能够归纳出课程的文化研究所包含的范围和内容。钟启泉教授在《学校知识与课程标准》、《研究性学习：“课程文化”的革命》等论文中倡导适应我国的基础教育课程改革需要，建设新的课程文化。他认为“学校知识是从一定的历史背景的文化体系中，根据某种价值判断作出选择并赋予教育价值的”，课程可以界定为“教育价值的组织”，包括价值观、态度、技能、知识等的教育价值在社会中占一定的地位，维持着一定的社会关系；在“应试教育”背景下，学校知识被商品化，学生“掌握知识的过程与作业始终处于以他人为敌的竞争之中”；他认为素质教育区别于“应试教育”的一个标尺就是关注“方法论知识”和“价值性知识”素质教育改革必须转变学生的学习方式，因此他努力倡导一场以研究性学习实施为主题的课程文化革命气裴梯娜教授肯定了课程文化研究的积极意义，她认为“学校课程文化是指按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。”她认为“对课程的文化学研究，既能拓展课程理论研究的视野，又能引导我国基础教育课程开发与建设。”她主张“在我国多元一体的文化背景下进行基础教育课程改革要积极倡导科学与人文相结合的课程理念和课程新文化”气靳玉乐教授在《新课程改革的文化哲学探讨》等论文中从文化哲学的角度分析了课程建设的文化础，提出在新课程改革的历史条件下应致力子“构建一种合作、对话与探究的课程文化，实现课程文化模式的转型”气黄全教授也从文化哲学的视角切入，认为“特定的伦理意识结构是每一时代和民族赖以作出具体的课程价值判断的基础”，他认为现代课程文化中的伦理意识应包括“热爱学习，崇尚学习生命和形成学习自律”气郑金洲教授明确提出了课程文化的概念，认为课程文化有两个方面的涵义：“一是课程体现一定社会群体的文化；二是课程本身的文化特征。”他指出了课程作为文化本体的意义，揭示了课程作为一种文化载体和文化形式的两个方面的文化特质这是课程文化研究的一种突破。他认为狭义的课程文化主要指教材文化，并对教材进行了文化分析，认为“课程是主流文化的体现者，通过教材的编制、出版、发行、审查和教师对教材内容的选择；课程的主流文化特征就从根本上得到了保证”气黄忠敬博士在《课程文化释义：一种分析框架》、《知识权力控制——基础教育课程文化研究》等论文中认为，“课程文化既是一种用文化的眼光认识课程的思维方式和研究方法，也是一种具有实体内容和对象化的文化结构”，“从方法论的角度来讲，课程文化就是课程对文化选择的问题”，从研究对象的角度来看，“课程是一种文化现象”。他认为“课程对文化的选择是指课程传承什么知识和如何传承，即什么知识最有价值和如何选择知识”，他指出“实体化的课程文化是一种精神财富，既表现为课程意识、课程思想、课程价值等内隐的意识形态，也表现为课程制度、课程政策等外显的制度化形态”。他认为，“从本体论上看意识形态控制、课程管理的权力结构、课程内容的学科地位等反映了社会的权力结构，是价值负载的”，“有必要对课程进行批判与反思”，“从关系论上来看，课程体现着主流文化，存在着阶级阶层偏见、种族民族偏见和性别偏见，课程建设应该克服这些偏见，走向多元的课程文化”气吴永军博士从课程文化选择的角度，主张在一个社会中课程“既要考虑共同文化，又要考虑亚文化”，要坚持“双元文化观念”。郝德永博士在《课程与文化：一个后现代的检视》中从后现代的视角研究课程与文化的关系，观照课程与文化的互动。他认为，现代课程作为传承文化的工具品性致使“课程发展呈现出了清一色的文化驱控与锁定机制”气他对这种以传承文化为旨归的现代课程进行了彻底批判。他运用后现代主义的理论和思维逻辑，将现代课程称为“苗式文化”和“单向度课程”，它的附庸于社会文化的品性使课程改革的实践陷入不断失败的恶性循环之中。他指出“课程面临着一场深刻的文化革命，那种旨在一劳永逸地传授某种文化的教育，那种完全受现实文化驱控与锁定的毫无批判与创新性的课程必将被超越。”他按照后现代理论否定真理性、普遍性等观点，他预言随着时代的变化，“昔日那种价值无涉的认同性课程无论是从逻辑上还是从现实性上都己不具备充分的合理依据”。在他看来，“后现代课程必将彻底摒弃现代性的工具意识与机制，以一种薪新的文化主体形态，融入未来的文化发展与建设中”。二、关于音乐教育的文化角度研究音乐教育工作者受到整个学术界文化研究范式的影响，也愈加重视其研究领域的文化问题。以下，研究者整理出各学者对音乐教育文化方向研究的主要内容和观点：（一）多元文化音乐教育的研究多元文化观认为文化都是平等的，没有任何一种文化比其它文化更优秀，因此不应该把自己的标准强加于其他文化。音乐教育中的多元文化观认为音乐的文化价值是平等的，主张世界各个民族的音乐文化均值得学习，通过学习各种文化的音乐，实现对他者与自身文化的认识。许多学者从多元文化的角度研究中国音乐教育，从近十年中国自身以及外来文化因素入手，探求多元文化音乐教育的意义。此外些学者将研究焦点集中在中外多元文化音乐教育理论的对比与借鉴研究上。以下是各学者对多元文化音乐教育问题论述重点。管建华在《21世纪中国音乐教育面临的挑战：课程改革与文化》中提出中国音乐教育应在“全球多元文化和谐相处的新的生态文明价值的教育哲学基础”之上，构建音乐课程的立体三维建构，即建立“母语文化的音乐课程”、“多元文化为基础的世界音乐课程”，认为“音乐教育要充分理解其文化价值系统意义”。樊祖萌在《多元文化与21世纪的音乐教育改革》中认为“对中国音乐教育来说要实施多元文化音乐教育要处理好中国音乐与外国音乐、汉族音乐与少数民族音乐、欧洲音乐与其他国家音乐这几对关系”。魏煌在《对多元文化音乐教育的文化思考》中对文化与多元文化、多元音乐文化和多元音乐文化教育等概念入手进行了阐述，分析了多元文化音乐教育的立足点与定位，认为应“扎根于中华音乐文化的土壤中，同时汲取世界上一切优秀音乐文化”，增进交流，取长补短。杨晓在《跨文化理解：认知“多元文化音乐教育”的三个视界——读〈世界音乐与多元文化经典译丛〉》中从整体上评述了“世界音乐与多元文化经典译丛”的三本译著，对我国音乐教育者理解和运用多元文化有所参照。田小书在《我国多元文化音乐教育的发展历程》中从历史脉络对我国音乐教育的多元文化发展历程进行梳理。美国学者特里斯沃在《音乐教育与多元文化一基础与理论》一书中“试图提供当今全球、特别是美国多元文化音乐教育的图景，也包括世界各地的状况”。全书大致分为三部分：多元文化音乐教育的哲学基础，它的历史发展以及对音乐教育的启示。（二）以“中华文化为母语的音乐教育”中民族文化传承的问题20世纪90年代开始，刊登在中国音乐类核心期刊中的相关论文数量愈来愈多，从中可以看出音乐教育学界对这一问题的关注。多元文化音乐教育提倡学习世界各民族音乐文化，同时也包含了对本土音乐文化的重视，倡导音乐教育中应特别加强对本民族音乐文化的传承。此外，一些学者也对中国音乐教育与中国音乐文化之间的关系进行思考，关注中国音乐教育对中国传统文化的作用机制问题，此类观点是多元文化音乐教育观念的衍深。以下研究者整理了各学者对以“中华文化为母语的音乐教育”文化传承问题有代表性的观点。曰本学者柿木吾郎早在1989年就提出音乐教育作为文化教育的观点，他说“作为文化的音乐人们通常把音乐理解为艺术音乐教育也被看成是艺术教育。因而人们理所当然地认为培养音乐家是教育的一项专门任务。不过作者认为普通教育中，音乐教育还是作为文化教育来看待比较合适”。管建华认为“音乐凝聚着一个民族的文化、历史以及对环境作出的反应的各种体验，并代代相传，因此中华文化为母语的音乐教育正是维系中华民族过去、现在及未来音乐文化的纽带。”王耀华指出“中华文化为‘母语’的音乐教育是增强民族信心，振奋民族精神的需要；是继承发展民族传统的需要顺应世界音乐教育发展趋势。”射嘉幸通过对中国历史上关于音乐民族化问题从历史角度进行透视，寻求当代“中华文化为母语的音乐教育”的新的意义，并认为“中华文化为母语的音乐教育”应当“从国民教育幵始，成为大众的音乐教育”气薛艺兵对中国音乐环境中包括中国传统民族音乐、中国现代民族音乐（中西结合）和西方体裁的各种音乐共存的多元音乐文化现状进行了分析，阐述了“母语”和“非母语”的差异，提出“以传统民族音乐为主，兼顾其他两种音乐文化的观点”。杜亚雄认为“以中华文化为母语的音乐教育应该建立在中国传统音乐的基础上，而不是新音乐的基础上”。陈雅先认为音乐教育的价值意义在于“保存与传递音乐文化是音乐教育的基本职能；能有效借鉴、传播外来音乐文化使音乐文化发生变迁，促使本民族音乐文化的发展；音乐教育具有整合与控制音乐文化，增强音乐文化凝聚力的功能”，文章认为音乐教育要将一切有利于音乐文化发展的东西都纳入到音乐教育中。李方元博士“通过对我国音乐知识和音乐教育中‘典范’与‘非典范’情形的讨论，从知识的‘边缘性’角度探讨当前主流‘音乐知识’中所含科学’、‘客观’、‘文化’等属性的实质，以及它们在音乐教育中的影响其中涉及到音乐知识的性质、地位、文化属性等问题。”（三）音乐教育与社会历史文化变迁的关系近年来音乐教育与社会历史文化变迁的关系问题也是研究的热点。修海林在《文化环境与音乐教育问题》中探讨了由文化环境的变迁引起的音乐教育体制改革问题以及中西文化在音乐教育中的相关问题韩励国在《中国社会文化变革与音乐教育观念更新》中从中国古代传统的音乐教育价值取向幵始，对音乐教育观的历史进程进行梳理，他将历史进程分为七个部分，分别为“中国传统文化的伦理道德观，奠定了以德为美的传统音乐教育价值观”、“西学东渐，催生了受西方国民教育思潮影响的中国音乐基础教育萌芽”、“抗日救亡歌咏运动，既激发了全民抗战热情，又推动了中国基础音乐教育的发展”、“新中国成立初期的以俄为师，形成了以欧洲技术为中心的中国音乐教育格局”、“极左思潮笼罩时期，我国音乐教育受到政治干扰，使教育观念受到严重扭曲”、“改革开放以来，中国经济与文化转型，确立了以审美为核心的音乐教育观”。（四）音乐教育的文化哲学角度研究从文化哲学角度进行音乐教育研究的文章数量明显较少。研究者整理了各学者的有关论述重点。谢嘉幸《关于当代中国音乐教育的文化思考》一文中从文化意识、文化传承、文化发展以及文化策略几方面对当代音乐教育进行文化上的思考。他对“何谓音乐教育的文化传承”问题，指出“焦点集中在本世纪初西乐引入及传统音乐的断裂之上，而交响乐及钢琴正是这次西乐引入的直接结果。关于这一现象究竟算是西方文化的入侵，还是中国文化的主动吸收，这一现象的结果是导致中国音乐文化的消亡还是发展，理论界的争论至今并无结果”。谢先生认为“如果外来音乐文化都不能算是本民族的文化，那么中国自身音乐文化的源泉将所剩无几，因为历史上二胡、琵琶、扬琴都是外来的”。范晓峰《文化视角下的音乐教育观探析》一文从文化存在的三个方面即意识、行为、形态，对音乐教育的文化属性进行探索。他认为“音乐教育的实质应该是音乐文化主体意识、行为体验和不同形态三位一体的文化教育。若要解决中国音乐教育问题，首先要确立文化主体意识；培养文化体验的自觉行为传承优秀的文化形态建立自己的音乐文化教育体系。”管建华在《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》一文中介绍了当今音乐教育实践哲学对审美音乐教育哲学的批判及其理论根据，使我们对审美音乐教育哲学在哲学史上的历史性局限有所认识。他认为国际音乐教育的哲学己经转向将“音乐作为文化”的音乐教育文化哲学基础上。管建华在《后哲学文化与音乐教育文化哲学》中阐述了美国著名哲学家罗蒂的后哲学文化观以及与音乐人类学的咅乐文化观和当今美国多元文化音乐教育的关系，说明了音乐教育哲学方向和美国社会后现代文化转型的一致性管建华在《音乐文化哲学与音乐教育哲学思想》中指出“音乐教育哲学并非科学的领域，它是人文科学的领域或文化的领域，由于它的文化属性，因此，音乐教育哲学就有了音乐文化哲学的属性，或者说，有何种音乐文化哲学，便产生相应的音乐教育哲学。文化与社会、民族、历史的文化哲学紧密相关。”三、中国钢琴课程与教学的文化研究（一）中国钢琴音乐文化的宏观研究此类研究主要以中国钢琴文化作为研究对象，从宏观和历史的层面，对中国钢琴音乐文化的特定文化现象进行研究。卞萌的《中国钢琴文化之形成与发展》一书是我国第一部系统研究中国钢琴文化理论的学术著作，它首次将中国钢琴文化作为一个有机的综合性整体，其中涵括了中外钢琴作品钢琴演奏、中国钢琴曲创作、钢琴专业教学、钢琴业余教学、以及中国钢琴文化理论等各个方面。冯效刚的博士论文《世纪上半叶中国钢琴音乐文化》综合运用历史学、文化学、音乐学、教育学等方法，以世纪上半叶中国钢琴活动及其相关人物为主线，对各个时段的历史事件进行梳理和总结，对这个时期的中国钢琴创作、表演、教育等方面的钢琴音乐文化进行多方位的历史性观照，分析中国钢琴音乐文化的形态、基本特征、发展规律。华明玲《中国风格钢琴音乐导论》一书主要研究中国风格钢琴作品的创作和演奏，对中国钢琴艺术的历史和发展方向有一定的学术意义。王昌奎的著作《中国钢琴音乐文化》从音乐学、文化心理学、音乐美学、音乐教育学的多学科视角，研究中国钢琴音乐文化现象，将中国作曲家与作品、钢琴专业教育、音乐文化思想作为全书主线，穿插西方音乐文化的对比研究，对中国钢琴音乐文化作出比较清晰的梳理和评价，提出“中和”、“阴柔”“神韵”是中国钢琴音乐文化取向的学术观点赵云的博士论文《文化视域中的中国当代钢琴教育》基于“文化”、“人”、“教育”三者间相互影响的密切关系，以文化的视角对当代中国钢琴教育以及在其基础上产生的当代钢琴文化进行正反两方面的辨证思考。（二）关于中国民族钢琴音承教学的问题中国民族钢琴音乐，是吸收和运用西方钢琴音乐创作技法，基于中国传统音乐文化而创作出的具有中国民族风格的钢琴音乐作品。近年来，越来越多的学者注意到钢琴教学屮民族音乐文化教育的重要性，这种钢琴教育民族化的思想，对于我们传播中民族音乐文化以及跨文化音乐教育都有积极的现实意义。研究者整理了各学者对于此问题的论述重点。李启慧《钢琴教学中逐步树立起以中华文化为母语的音乐教育思想》一文针对钢琴教育中忽视中国钢琴作品教学的现状进行了分析，指出“编写系统的中国风格的钢琴进阶练习曲，创作、出版更多的中国钢琴作品、按照中国人的音乐文化审美心理特征教导中国钢琴学生，在钢琴教学中体现中华音乐文化为母语的教育思想。”吴晓娜、陈永的《中国钢琴音乐教育中的“母语渗透”——由“中国钢琴学派”想到的》一文认为，“从历史文化的发展和中国当代的钢琴音乐文化状况而论，在新世纪建构和确立“中国钢琴学派”是必要的，也是可行的；在实施这一宏伟目标的进程中，其中一个重要的举措是在钢琴音乐教育中进行‘母语渗透’。”金挣的硕士论文《中国钢琴教育民族化问题论略》从民族化教育的角度来审视钢琴教育，分析和探讨了在如何在钢琴教育中加强中国钢琴民族化内容的学习问题气杨树的《中国钢琴作品创作的民族化进程和对钢琴教育民族化的思考》一文认为“影响钢琴教育民族化的原因在于启蒙教育的西化以及存在对钢琴作品‘民族化’认识和理解上的误区”气并提出了相应的策略。代百生在《中国钢琴音乐与跨文化音乐教育》中认为“跨文化音乐教育是当今音乐教育全球化背景的一个趋势”，指出了人们对中国文化认识上的局限性，提出“借助钢琴这一个在一个世纪中已与中国相发展、融合的西方乐器，使其成为反映国人现代思维和审美取向的重要载体，成为中国音乐传统中的一个组成部分。”梁鲲在《中国钢琴作品在教学及舞台艺术实践中的本真演奏与文化认同》中指出“追求音乐作品的本真演奏，是在音乐文化传承的过程中不断与丰富作品意蕴的历史过程，对于中国高等学校的音乐教育来说，在钢琴教学中，通过中国钢琴作品的教学，让学生在此门课程的学习过程中，更多地了解、认识中国的传统音乐文化，克服单一性西方音乐语言的束缚，拓宽视野，在建立自身文化身份认同的基础上把握中国作品体现出的文化精神，才能使学生通过此阶段的学习后，在二度创作中努力达到本真演奏要求的基础上，又具有演奏者个人的演奏特征。”（三）钢琴学习者人文素养的研究这类文章从钢琴教育文化理念出发，呼吁在钢琴教育中重视文化素质培养，并提出了一些分析与建议。以下是各学者关于加强钢琴学习者人文素养的研究论述重点。郭声键教授在其专著《音乐教育论》第三章“音乐教学的文化意蕴”中通过对傅聪等钢琴大师的成长启示，论述音乐艺术的文化本质。郭先生认为若要将表演提升到艺术的境界，更为重要的是表演者必须具备深厚的文化底蕴以及全面广博的艺术素养气同样主题的文章还有陈再峰的硕士论文《做有文化底蕴的钢琴家傅聪的成长与成功给我们的启示》，作者认为傅聪之所以能成为世界级的钢琴家，其根源于中外传统文化的“积淀”，又得益于现代社会生活的“磨练”。黄登辉在《钢琴学习中的文化冲突及其解决》中分析了当代中国城市的业余习琴少儿面临的中西音乐文化、以及大众音乐文化冲突的情况，强调“教育者要确保成长中的习琴者广纳不同音乐文化，避免文化冲突，以利他们理解音乐、表现咅乐”。谢南南在《走出钢琴教育误区，注入人文精神理念》中认为“‘钢琴热’在推动我社会艺术文化发展的同时，也存在功利主义、技术主义和西方主义的误区。这些误区远离了艺术和人文精神，是制约我国钢琴教育发展的瓶颈。为走出这些误区，就必须在指导思想、教育原则和策略上注入人文精神理念。”（四）关于钢琴演奏技术与文化的关系研究关于钢琴演奏技术与艺术的关系一直是钢琴教育者们关注的话题，将钢琴演奏技术放到文化的背景中观照它们之间的关系，提供了一个新的视角。各学者关于钢琴演奏技术与文化的关系研究论述重点如下。杜思春、黄小平在《走出技术的误区一略论钢琴音乐文化训练》中针对钢琴教学中普遍存在的重技术训练、轻音乐文化训练这一现状，从读谱、了解作曲家、把握作品背景等三个方面论证了重视钢琴音乐文化训练的重要性和方法，进而为更好地训练、学习和表现钢琴音乐提供一定的参考。朱玉江、李伟在《从“技术”转向“文化”—一高师音乐教育专业课程改革刍议》一文中指出我国的高师音乐教育中，“重技轻理”的现象依然普遍存在，提出“在高师音乐教育专业的课程改革必须从片面追求‘技术’的藩篱中走出来，在当今前沿的教育理念和文化观照中进行高师音乐课程的文化转向。”周晓梅在《音乐人类学视野中的高师钢琴教育》中指出“文化理解的钢琴教学是一种整体观的教学，就是从文化方面去引导学生理解和处理钢琴音乐作品，同时传授钢琴演奏技巧的演变的文化背景，从而可以遮蔽单纯传授钢琴演奏技巧带来的见物不见人’的弊端。”（五）关于社会音乐教育钢琴课程教学的研究我国最早关于钢琴课程教学的研究始于廖乃雄先生1979年的论文《试谈钢琴教学的几个基本环节》，是中国钢琴教学研究的开山之作，应诗真1990年的《钢琴教学法》是最早的钢琴教学理论著作，此后越来越多的音乐教育者对钢琴课程教学展开研究，涌现出一批高质量的钢琴教学法的著作：司徒壁春1999年的《钢琴教学法》、张建国2004年的《钢琴基础教学导读》、代百生的《师范钢琴教学法》、樊和心2006年的《钢琴教学论》、金英2007年的《‘钢琴基础教程’曲目的教学与演奏》、刘庆刚2007年的《杨峻钢琴教学艺术论》、黄大岗2007年的《周广仁教学艺术》等等。其中中国音乐学院樊和心2006年的《钢琴教学论》，是我国目前从教育学、心理学的角度研究钢琴教学规律全面而有理论深度且又实用的著作。关于儿童钢琴课程教学的相关著作有：李雯風《幼儿钢琴教学问答》从幼儿生理学、心理学、教育学的角度，以问答的形式对一些幼儿钢琴教学方面的问题做了具体的说明童道锦、孙明珠《少儿钢琴学习辅导》从儿童学习钢琴的心理出发，阐述了钢琴学习中智力与非智力因素的关系，详细阐述了学习钢琴的正确练习方法、培养良好的练琴习惯、规范的演奏技巧等；魏廷格《钢琴学习指南——钢琴学习388问》以问答形式论述了作者关于钢琴演奏艺术的观点，全面回答了钢琴教学中的常见问题；李民、周海宏《儿童钢琴学习指南》以心理学和教育学的视角，系统分析了儿童学习钢琴过程中的技术训练和心里操作问题气但昭义《少儿钢琴学习辅导》分为“学前篇”、“入门篇”、“基础篇”三个部分来探究儿童学习钢琴的有关问题，对教师和家长辅导中的问题做了解答。此外，20世纪80年代以来，由于社会音乐教育钢琴教学的迅猛发展，关于儿童钢琴音乐教学的研究也随之迅速增多，达一千多篇，大致可分为以下几类专题：儿童钢琴学习兴趣与动机研究；儿童钢琴教学方法；儿童钢琴教学模式及集体课的研究；儿童钢琴教学理念；钢琴教材教法的研究；钢琴考级的研究；国外儿童钢琴教育教学研究。（六）关于音乐课程及钢琴课程文化研究音乐课程文化是一种跨学科研究，此类研究明显减少，相关文献仅有10来篇。各学者关于音乐课程文化研究的论述重点如下。李方元博士在《现行民族音乐课程能给我们提供什么一一现行民族音乐课程批判》中以现行民族音乐课程为对象，从课程理论和文化学角度对该课程的学科性质、它在音乐学课程结构中的地位、课程自身的知识状况等问题进行了深入的研究。指出“现行民族音乐课程设计受西方音乐学学科理念的深刻影响，它实际上只是一种‘理论的真实’，而远离了‘文化的真实’。”金顺爱的博士论文《中小学音乐课程的民族性研究》从“关注中小学音乐课程的民族性入手，对音乐课程民族性理论内涵和依据进行分析；通过对我国中小学音乐课程实施现状进行调查与实证分析，找出存在的问题和差距；从比较研究的视角对韩国、日本、俄罗斯等国家的中小学音乐课程民族性理论与实践进行研究，对我国中小学音乐课程传承音乐民族性研究提出具体建议”。蔡觉民在《从音乐文化观阐释音乐课程个关于音乐教育哲学的问题》中通过有关音乐文化观念的介述，引申出对音乐课程的解释和理解，并结合当代有关课程理论观点和世纪音乐课程实践，提出音乐课程内容的三重结构包括“音乐基本要素层面”、“音乐文化结构层面”以及“大文化背景层面”。葛瑾的硕士论文《社会发展目标下初中音乐多元课程文化构建》认为课程是对文化的选择，作者对江苏初中音乐课程文化现状进行了调查研究和分析，提出多元课程文化的建构模式。而以“钢琴课程文化”为主题的研究，可以说几乎是一个空白，目前为止只有篇相关论文，即林红的《试析学前教育专业钢琴课程改革中的文化价值取向》，文章以师范院校学前教育钢琴课程为研究对象，提出“在追求钢琴演奏技能的同时，应该注重课程的文化价值取向，在课程的文化定位、教学大纲、教学过程、学生成绩评价等方面，还钢琴课程人文学科之属性，为幼儿园培养具有教学和研究能力的合格师资服务”。上述研究成果在研究内容上，相对集中紧贴教育改革的步伐，有影响力度，但是对教材教法、中国作品教学、基础教学的研究广度和深度远远不够；在研究的方法上，较多采用经验总结法，实用可行，但是较少运用实证方法；在研究视角上，缺少研究国外儿童钢琴教学的对比研究。目前，从整体上来说，在钢琴课程研究领域从技术理性的视角去审视课程改革，单纯地分析课程改革中存在的一些问题占多数，而从文化层面整体思考问题、解决问题，以提升和推进课程建设的研究则很缺乏。从文化学角度以及美学、哲学来进行的研究更少，学术深度有待加强。特别是对社会音乐教育钢琴课程的文化研究与跨学科研究，可以说是一片处女地，有待我们进行理论和实践上的深层次开发。

四川行知教育网讯：新学期 新气象——记双流区公兴小学2020年秋教师专业发展课程之学科集体备课活动带着对新学期的美好期望，我们迎来了新的一学年，新学期，新气象，双流区公兴小学全体教师，以饱满的热情投入到新学期的工作中，在教务处的组织领导下，在各年级组组长的带领下群策群力，在开学报名前开展了集体教研活动，为新学期做好充分的教育教学准备。一、聚焦课程 落实目标为了低中高三个阶段的孩子更好地过渡学习，提升学生语文素养，8月28日，双流区公兴小学语文组在各年级组长的带领下，由经验丰富的语文教师引领大家进行整本书的梳理，并拟出课程纲要。随后，老师们分年级组对本册书的第一单元进行了系统梳理。就每篇课文中的教学目标、教学重难点、教法、学法、易错点、训练点、拓展点进行了逐一分析，理清脉络，把握重点。最后，老师们还通过开展联合教研活动，邀请经验丰富的黄玉琼老师和陈勇老师分别向低段和中段的老师介绍了孩子在相应阶段应掌握的语文能力，并提醒教师们在教学中应加强哪些方面的训练，年级组之间还进行了深入地交流。通过两天的集体语文教研活动，学校语文教师进一步深入学习教材，深入研究教材教法，着力于学生语文核心素养的养成，为本期的教育教学工作打下坚实的基础。相信老师们通过研讨必能有效提高备课质量，提高我校语文教育教学水平。二、教学培训开新篇 蓄势待发新征程为构建一支思想水平高、师德修养好、教育教学业务能力强的教师队伍，学校于8月28日—29日，开展了为期两天 “聚焦课程，落实课标”的数学教研活动，本次教研活动分为以下两个部分：第一部分，教师线上学习北师大版小学数学教材网络培训，通过线上培训，使教师们开阔了视野，对教材有了更深一步的认识和理解。培训后，老师们重点对自己所在年级的教材进行了交流。在研读教材活动中，教师们积极发言，讨论热烈，教研气氛很是浓厚。第二部分，分年级组进行集体备课。各年级组在教研组长的带领下，对本学期如何有效开展各组的数学活动进行了讨论。并就如何把握教学目标、如何确定重难点并进行突破、如何选用恰当的教学手段、如何全面调动学生的学习积极性等方面进行了分析和讨论。教研活动在大家的讨论声中迎来了尾声，每一次探讨都是新的收获，老师们不仅深入钻研教材，也发挥了集体的智慧和力量。相信通过本次集体教研活动，老师们更明确了自己本期的工作重点，同时在今后的工作中定能有效提高自己的教学效率。三、心中有课标 学习促成长8月28日，学校教师集中培训进入第二天。上午，穆占文校长做了题为《感悟师德师风 践行爱与责任》的师德培训。培训以习总书记在全国教育大会讲话精神为主线，同时结合疫情当下的发展形式及对教师的新要求，谈了教师的责任与担当，要求全体教师弘扬师德师纪，提升职业道德，秉持爱与责任，增强服务意识，成为践行社会主义核心价值观的楷模。下午，全体综合组教师在会议室集中进行了各自学科的教材解读。在教材解读中，各组教师积极思考，认真发言；从研读新课标开始，结合本学期的教材，深入了解本学科的课程性质、基本理念和设计思路，吃透课程目标，对于各年段的课程教学内容做到了一清二楚，这样在制订各自学科班级教学计划时做到了有的放矢，对于今后的教学工作必将有着极大的推动作用。8月29日上午，学校邀请区教科院的易恩主任进行了主题讲座，易主任以《笔耕不辍书写精彩人生》为题，通过教师的写作现状、写作技巧、写作感悟等多个方面入手，有条理的、逻辑严密的讲解了现在教师如何在自己的工作学习中找到写作的切入口，选择自己擅长的写作方式，多读多写。同时，易主任结合学校教师的文章为案例，讲解了撰写文章应该避免哪些误区，可以怎样打磨自己的文章。通过讲座，促进了教师理论与实践的融合，更新了教师对于写作的认识，有效促进了教师的专业成长。下午，综合组教师集中备课，通过前期的教材解读，教师们对于本学期的教学任务和目标有了清楚的认知，并在各学科教研组长的带领下进行提前备课，将开学第一周的教学内容和任务进行了细化和打磨，力争做到开学第一课就能将学生快速进入到学习状态中来，把疫情带来的诸多影响降到最低。通过两天的培训会，不仅帮助教师拓宽了知识视野，还引发了教师的教育思考，激发了教师的工作热情，让老师们对本学期的工作充满信心和力量，在培训过程中，教师们积极主动，做笔记、谈体会、反思、提问、交流，达到了预期的目的，取得了良好的效果。编辑：伊佳责编：付艺薇来源：成都市双流区公兴小学（图文版权归原作者所有，如有侵权请及时与我们联系，我们会尽快处理，谢谢！）