开放教育研究论文

新智元 AI World 2018 世界人工智能峰会全程回顾新智元于9月20日在北京国家会议中心举办AI WORLD 2018世界人工智能峰会，邀请机器学习教父、CMU教授 Tom Mitchell，迈克思·泰格马克，周志华，陶大程，陈怡然等AI领袖一起关注机器智能与人类命运。爱奇艺上午：https://www.iqiyi.com/v_19rr54cusk.html下午：https://www.iqiyi.com/v_19rr54hels.html新浪：http://video.sina.com.cn/l/p/1724373.html新智元专栏 作者：王培（美国天普大学 计算机与信息科学系），刘凯（华中师范大学 心理学院）【新智元导读】在当前关于“人工智能”（Artificial Intelligence，AI）与“奇点”（Singularity）的讨论中，这两个词语的不同含义经常不同程度地被混用，成为诸多分歧产生的根源之一。本文对这些含义进行了辨析，进而提出“通用人工智能”（Artificial General Intelligence，AGI）所代表的智能观，认为AGI可以存在，但奇点却不会出现。01:37震撼！AI WORLD 2018世界人工智能峰会开场视频近年来深度学习进展神速，令“计算机能否比人更聪明”再度成为热点话题。在这类讨论中存在两种截然相反的观点：“无限论”者认为，从人工智能已取得的成果上一看便知，没有人工智能做不了的事情；“有限论”者则认为人工智能不可能真有多少智能，所以做不了很多事情。在我们看来，二者的论证皆有概念混淆的问题。下面我们从概念分析开始，希望在这团乱麻中理出些头绪，也为这炎炎夏日的火热论争带来一丝清凉。本文是我们一篇英文论文[1]的缩写版。人工智能（AI）与通用人工智能（AGI）“人工智能（AI）”没有公认的严格定义，尽管简而言之，这项研究是试图“让计算机像人脑一样工作”。尽管听上去似乎直截了当，这种看法实际上要求AI在某些方面与人类智能相似（甚至相同）。由于计算机既非生物有机体，也不可能过和人类一模一样的生活，故而期望人工智能与人类智能在所有方面都完全一样显然是不切实际的。但这是个自明的“潜假设”，很少被明确提及。其结果是当人们关注人类智能的不同方面时，提出和遵从的AI范式彼此迥异，其目标、需求、假设、路径和应用均大相径庭。在相关讨论中，至少存在三种不同见解：1、认为“AI”应该行为表现与人完全一致。2、认为“AI”应该能够解决某些过去只有人脑才能解决的问题。3、认为“AI”应该具有与人相同的认知功能。在后面的讨论中，它们将分别被称为AI-1、AI-2和AI-3。就AI-1而言，最广为人知的形式莫过于一个能够通过图灵测试的计算机系统。由于通俗易懂，这种AI经常出现在科幻小说和电影中。在公众看来，这就是“AI”的含义。但事实上，这基本上不是人工智能领域的研究目标。在AI研究的初期（上个世纪中叶），绝大多数研究者的确都试图创建在各方面均可与人类心智相媲美（尽管未必完全相同）的“思维机器”。然而，对这一目标的所有直接尝试均宣告失败。于是，主流AI研究者将“AI”重新诠释为AI-2，即在某一特定应用或认知功能上达到人类水平。常规AI教科书中几乎所有的内容都成为了AI-2的脚注，就连新近增补的深入学习和其他机器学习算法也无出其右。尽管AI-2取得了令人瞩目的成就，业界内外的许多人仍然觉得这种系统其实更接近传统计算而非一般意义的智能。这也正是十几年前需要引入“通用人工智能（AGI）”这个新词的原因。尽管这类研究项目实际上从AI之初便一直存续至今，但是当主流AI已经在这个招牌下从事不同的经营活动之后，给这个目标取个新名字就成为必要的了。AGI将“智能”视为一种一般能力，而主流AI则将其视作多种具体能力的松散集合。因此，AGI更接近于前述AI-3。许多人用“强AI”称呼AI-1和AI-3（以及AGI），而用“弱AI”指AI-2。虽然这个区分有其直观吸引力，很多AGI研究者通常并不用“强AI”来称呼自己的研究工作。理由一是避免该对语词背后潜藏着的哲学预设（“强AI”和“弱AI”的差别原本就不体现在外部功能上，而是系统是否有“内省”能力），二是AI-2与AI-3的主要区别不在于“能力的强弱”，而在于“适用的范围”。对某一确定性问题而言，专用方案的能力往往强于通用方案。因此，期望AI-2的技术变得“更强大”而最终跃升为AI-3是不现实的，因为二者的设计源自根本不同的出发点。换言之，将现有AI-2技术捆绑整合而成为AI-3系统的想法是不会实现的。此外，AI-1侧重于系统的外在行为，而AI-3则侧重于其内部功能，但“强AI”这个概念却无法区分AI-1和AI-3。尽管有理由认为“行为表现与人脑完全一致的计算机系统”（AI-1）大约依赖于“与人类心智相同的认知功能”（AI-3），但反过来却未必成立。系统的行为（或其“输出”）不仅取决于内部的处理机制和功能，还依赖于系统的“输入”（可粗略称其为“经验”）。因此，“类人”的认知机制如果被给予“非人”的经验，其行为也不会像人。这就好比在输入值差别很大的情况下，即使两个数学函数几乎等同，但其输出值也可能有着天壤之别。那么，为何不能给AGI人类的经验呢？原则上，人类感官及感知过程均可能被计算设备模拟到任意精度，但这在实际上却不太可能。以视觉为例：每种光感受器都应具有一定的灵敏度、解析度、反应时等等。人眼如此，其它动物的眼或各种电子感光设备也莫不如此。因此，“让计算机有视觉”和“让计算机有和人类完全一样的视觉”是两个难度相差悬殊的任务。退一万步讲，即便能够在所有细节上模拟人类的全部感官，也仍然只能得到某人的直接的物理经验，依旧无法获取从人际交流中得到的间接的社会经验。因为社会经验的取得，需要计算机被其他人（或机器）视为人。这已然不是能否实现的技术问题，而是是否需要或值得去做的问题了。为了便于讨论，假设全体人类社会确实像对待人类一般来对待AGI系统；在这种情况下，AI-1是有可能实现的。然而，这是基于对“智能”高度的人类中心主义的解释，其实它应该被称为“人工的人类智能”。用人类行为来刻画智能会令其他非人智能（如“动物智能”、“群体智能”、“外星智能”等）仅根据定义便成为不可能，仅仅因为它们并不具有类人的输入和输出。这种人类中心主义的“智能观”总是作为隐含的预设立场而存在，却几乎未被明确地讨论过。一个突出的例子便是将图灵测试作为AI的操作性定义，尽管图灵自己只是将其视为智能或思维的充分条件而非必要条件。图灵本人写道：“难道机器不能进行一些与人不同却可称之为思维的活动？这个反诘很有力，但至少我们可以说，如果能够很好地应对角色扮演任务的机器可以被造出来，我们就不必为这种反诘而烦恼”。这就是说，即使“行为像人”说明有智能，“行为不像人”也未必就是没有智能。在当前AGI研究中，几乎没有人将目标设定为建立AI-1系统；相反，将他们的工作视为某种AI-3的版本才更适合。他们认为，“思维机器”或“通用智能”不仅和人类心智有可比性，甚至可能在某种抽象意义上完全相同，尽管未必是行为细节的全部等同。就像我们认为鱼和鸟有视觉但却与人类之所见非常不同一样，这种行为差异的存在并不意味着非人系统无法拥有真正的智能。 “奇点”（Singularity）与通用人工智能（AGI）“奇点”，也被称为“技术奇点”，是另一个既无准确含义也未被广泛接受的概念。尽管常见于一些作品而为公众所熟知，但实际上这并不是一个真正的计算机科学或技术术语。“AI将导致奇点”这一观点的典型表述可以分解为下列三个结论：1、系统的智能水平可以表示为一个数值。2、经由学习或迭代改进，AI能够提升自己的智能水平。3、当AI的智能水平超越人类，它的整个未来将被我们视作一个单点，因为从那以后这个系统将超出人类的理解范围。当然，有人也仅使用“奇点”一词来指代“AI达到人类水平”或“计算机比人类更聪明”这个时间节点，而不做其他假设。接下来，我们将聚焦于上述典型表述，因为当它被分析之后，我们对其各种变体的看法也便一望而知了。第一句话看似正确，毕竟一个“聪明”或“智慧”的系统应该可以解决许多实际问题，而人们也总是利用各式测验和检测来评估效果，比如人类自身便通常使用“智商”（IQ）来衡量智力水平。尽管为通用系统的问题解决能力的找到一个恰当的度量绝非易事，但为方便讨论，我们假设可以确立这样的一个度量S，代表系统在解题能力上所得的“分数”。即使如此，我们也不认为这是一个衡量系统“智能”的正确标准，因为它完全排除了时间因素。在通常意义下，人们往往把“智能”与后天习得的解决问题能力相联系，而非先天拥有的问题解决能力。出于这个原因，在某一给定时刻t，系统的智能应该用该时刻增速S'(t)而非S(t)来衡量，也就是说，智能水平不是指系统在此刻能解决多少实际问题，而是指其解题能力在此刻的增长速度。图1 时间t与总分S的四种不同关系图1更为直观地展示出S(t)和S'(t)之间的差异。就当前的讨论而言，就其所能解决的问题的数量S与时间t的关系可区分出四类不同的系统：蓝线对应于一个完全没有学习能力的系统。系统能力完全由先天因素确定，即S'(t) = 0。所有传统的计算系统都属于这一类，尽管其中一些被人们视为“AI”。紫线对应于一个学习能力有限的系统。此类系统中S'(t) > 0，但最终收敛至0。绝大多数的机器学习算法都属于该类。绿线对应于一个学习能力基本恒定的系统。此时，S'(t)是一个正常数。包括我们团队在内的许多AGI项目都属于这种类型。红线对应于一个学习能力本身在增长的系统，其S(t)和S'(t)均呈指数递增。我们认为这样的系统并不存在，在此仅将其作为一种可能性列出来。粗略地说，这里的 S(t) 表示“解决问题的能力”，S'(t) 则表示“学习的能力”，“能够解决多少问题”与“能够学到多少东西”并不直接相关。如图1所示，取决于其中的常量和测量的时刻，四种类型中的任意一种都可能成为问题解决能力最强者，但其学习能力却各不相同，由弱至强可排序为：蓝线 < 紫线 < 绿线 < 红线。我们认为，智能水平应由S'(t) 而非S(t) 来刻画，尽管这与当前主流观点不同，但事实上这种理解不仅更加符合“智能”一词的深层含义，也有助于开创AI研究的新局面。上述结论与人类智商（IQ）的衡量方式其实并不冲突，虽然智商测试的直接目标上是问题解决能力。智商是人的“心智年龄”（由测试分数给出）除以所在年龄段之商。在人们先天的问题解决能力S(0) 并无明显差异的情况下，更高的S(t) 值意味着更高的S'(t) 值，所以可以用IQ来衡量某人的学习效能与他人的差异。然而，这对于AI系统却不能成立，因为不同的计算机系统可以有差异极大的S(0)值，取决于它们不同的设计与配置。尽管在AI研发过程中“学习”往往与“问题解决”被置于同一层面，但“学习是智能的核心”的见解却早已有之。按照我们的理论，各类问题解决能力处于“对象层次”，而学习能力则是处于“元层次”。正如前面“AI与AGI”比较中所提及的，这一差异开启了另一扇窗：主流AI研究把智能视为解决特定问题的能力，由于不同的问题具有不同的问题特征，其解决方案也因此不同。相反，AGI关注的是独立于具体领域的“元问题”。其实，这两种方法既不重叠也非竞争，而是互补的。“绿线族”便是个很好的例子，这类系统将其元层次的知识和操作看做“智能”（主要来自系统先天预设），而将其对象层次的知识和操作视为“信念和技能”（主要来自系统后天经验）。当我们说此类系统达到“人类水平”时，实际上意指其元知识和元操作与人类的相类似，不论对象层的信念和技能和人有多大程度的重合。在AI系统中元知识的习得并非不可能，但有几个重要问题却很少在相关讨论中被提及：许多AI系统中虽然存在着“对象层次”和“元层次”之别，但其具体边界取决于系统的设计，所以某系统元层次上的学习可能对应于另一系统对象层次上的学习。有的“元学习”算法用穷举尝试找寻最优解，但考虑其所消耗的时空资源及潜在风险，这种做法其实并不可取。一个常见的误解是将“递归式的自我改进”与“系统修改自身源代码”相等同。对于Lisp和Prolog这样的编程语言，自身源代码修改和函数生成其实早已实现；但是，这些技术的实际使用并不会造成革命性的后果，因为其他编程语言也可以通过对某些数据的修改而实现同样的效果。请注意，“程序”与“数据”二者之间并无理论鸿沟，只是应用解释有别而已。由于现有的机器学习技术是为对象层任务而设计的，因此对学习元知识并不能胜任。人类的大脑也是如此：作为一个个体，我们的心理机制大多是先天形成，只能通过有限的方式缓慢地加以调整。只有在规模上升到物种层面的讨论时，人类才会借由进化而“学习”，但付出的代价却是更慢的速度和更高的风险（对个体而言，不佳的改变往往致命）。于是，最好将群际内的元学习过程称为“进化”，而为个体对象层的学习过程保留“智能”一词。时至今日，我们依然没有看到任何说明“红线族”系统可能存在的确实证据。虽然奇点的支持者经常把“指数增长”现象的存在挂在嘴边，其证据也不是关于一个能够自我改进的独立系统中的。纵然“智能”是一个程度的问题，也没有证据表明智能在“人类水平”之上依旧可以无限提升。“超人智能”往往是对应于“低于人类水平的智能”的一种类比，而这里的“智能水平”既包括对象层因素也包括元层次因素。在这里，S(t)值显然可以通过知识、技能或计算资源任意的增长而提高，但“超人智能”和高S(t)值不是一回事。在元层次上，“超人智能”意味着一种完全不同的思维机制，能够更好地满足适应的目的。当然我们不能否认这种可能性，但确实没有看到任何证明其可能存在的证据。计算机能比人类更聪明吗？如果“更聪明”是指更高的问题解决能力的话，那么这在很多领域中早已发生了。计算机在很多方面都比人做得好，却尚不足冠以“智能”之冕，不然连数值计算和排序算法也都能算作其所在领域的智能标兵了。引入“AGI”一词的原因也正是要避免这种什么都算是“有智能”的局面。同样，尽管“机器学习”的字面意思也包括了“绿线族”系统，而且机器学习领域一开始还是“百花齐放”，但现在“机器学习”一词却几近等同为“统计学的函数拟合”，变得仅仅侧重“紫线族”而已。故此，不得不用一个新的名称来避免混淆。对“绿线族”或“红线族”而言，S(t) 虽能够提升至任意水平，甚至“比人类聪明”，但受到传感器、动作器及经验所限，并不意味着在每一个问题都能比人做得更好。在这一问题上，“绿线族”和“红线族”之间存在根本差别：由于“绿线族”内部的元知识由其设计者指定，所以即使其S(t)值远高于人类水平，人们仍然能够理解它的运行原理及基本工作过程。而相反，如若果真存在某个“红线族”系统，它将在某个时间点之后让人连它是如何工作都变得无法理解。既然不相信“红线族”能够存在，我们也不认为“奇点”可能发生。但是，我们却坚信可媲美人类心智的AGI系统是能够创建出来。这种系统在元层次上的能力与人类大致相等（不高也不低但未必完全相同），而在对象层次上的能力则可高于人类（指总分，而非每项任务）。这些AGI系统仍旧可以经由人类或自身来持续改进，但不会突现一个机制全然不同的“超人智能”。总结：AGI是等同于人类的计算机系统，无需处处一致因此，我们的智能观是：AGI将是在原理、机制和功能上与人类智能相似的计算机系统，却不必然非得在内部结构、外部行为或问题解决能力上与人一致。作为另一种智力形式，AGI将具有与人类大致相同的智能水平，既不会过不高也不会过低。对于具体的问题解决能力而言，由于躯体和经验的差别，AGI既可能比人强也可能不如人。AGI的实现需要新理论、新模型和新技术。当前主流AI基本上延循着智能就是问题解决能力这一思路而发展，所以其发展路线并未朝向AGI，从而也具有与AGI所不同的理论和实践价值。即使AGI已然实现，也不会导致一个奇点出现，以至于智能计算机系统变得完全无法理解、不可预知和无法控制。相反，AGI的实现意味着智能本质已为人所悉，这将进一步引导人们使用AGI来满足人类的价值和需求。AGI的研究还处于初期，因此各方高见皆有价值。但正所谓“大川归道，百宝万货”，为了取得一个最低共识有必要澄清基本问题，以便避免驴唇不对马嘴的情况出现。参考文献：[1] Wang P, Liu K, Dougherty Q. Conceptions of Artificial Intelligence and Singularity[J]. Information, 2018, 9(4):79.[2] Pei Wang, Rigid Flexibility: The Logic of Intelligence, Springer, 2006.[3] 刘凯, 胡祥恩, 王培. 机器也需教育? 论通用人工智能与教育学的革新[J]. 开放教育研究, 2018(1):10-15.更多阅读：马斯克：人类极有可能生活在更高文明模拟的矩阵游戏中强化学习重大突破：DeepMind用一个AI在57个游戏中全面超越人类【星际争霸2】南大AI单机训练一天，击败最高难度内置 Bot新智元AI WORLD 2018世界人工智能峰会全程回顾新智元于9月20日在北京国家会议中心举办AI WORLD 2018世界人工智能峰会，邀请机器学习教父、CMU教授 Tom Mitchell，迈克思·泰格马克，周志华，陶大程，陈怡然等AI领袖一起关注机器智能与人类命运。全程回顾新智元 AI World 2018 世界人工智能峰会盛况： 爱奇艺 上午：https://www.iqiyi.com/v_19rr54cusk.html 下午：https://www.iqiyi.com/v_19rr54hels.html新浪：http://video.sina.com.cn/l/p/1724373.html

从计算机、互联网到5G、大数据和人工智能，信息技术的更新突飞猛进，对教育范式的影响日愈加深。今年，规模化在线教学因时之需，不仅有效抵御了疫情给教育系统带来的冲击，也加速了教育理念变革的进程，将进一步推动后疫情时代线上线下融合创新的教育发展新态势。作为“北外网院成立二十周年专家系列讲座”第一讲，国际著名远程教育专家、国际著名期刊《远程教育》杂志副主编肖俊洪教授，将从外语教师/研究者、远程教育研究者/实践者、审稿专家以及学术期刊主编的多维视角，全方位系统分析外语教师开展信息化教学研究的优势与短板，并真诚分享他在如何提升研究质量、激发研究创新和促进成果发表等方面的真知灼见。讲座时间2020年10月16日14:30—16:00讲座主题外语教师的远程教育研究主讲人介绍肖俊洪教授，汕头广播电视大学教授,广东开放大学客座教授,德国奥尔登堡大学（University of Oldenburg）开放教育研究中心创始成员，SSCI期刊Distance Ecation（《远程教育》）副主编,《中国远程教育》专家委员会委员, An International Journal of Open Ecational Resources（《国际开放教育资源期刊》）编委, Asian Journal of Distance Ecation（《亚洲远程教育期刊》）专家委员会委员,SSCI期刊System: An International Journal of Ecational Technology and Applied Linguistics（《系统：教育技术与应用语言学国际期刊》）编委（2014-2020），2019 International Conference on Learning Innovations and Quality (LINQ)（2019年学习创新与质量国际会议）国际程序委员会委员,2016-2018年ICCE Technology-Enhanced Language Learning (TELL) Sub-conference（计算机与教育国际会议技术促进语言学习分会议）程序委员会委员,多家SSCI国际学术期刊匿名审稿专家。出版著作和教材（独著、合著、译审、主编、参编）13部，在几十家包括SSCI期刊、CSSCI期刊和中文核心期刊在内的学术期刊发表250多篇中英文论文以及译文。讲座内容提纲从外语教师/研究者、远程教育研究者/实践者、审稿专家、学术期刊主编的角度，分享对以下五个方面问题的理解、认识和体会：1.外语教师远程教育研究的SWOT分析2.何谓学术研究之新3.关注研究质量的提升4.远程外语教学研究展望/建议5.成果交流：投稿国际学术期刊讲座获取方式译直播和央广网教育直播参会方式1：点击链接入会，或添加至会议列表：https://meeting.tencent.com/s/rxku2SfKmEYn参会方式2：电脑或手机端打开腾讯会议-加入会议-输入会议ID会议 ID：246 692 329【来源：央广网】声明：转载此文是出于传递更多信息之目的。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请作者持权属证明与本网联系，我们将及时更正、删除，谢谢。 邮箱地址：newmedia@xxcb.cn

编者按：面对嚣张的新冠肺炎疫情，武汉不得不封城，大中小学不得不封校，很多行业受到严重打击，而“在线教育”（其祖师爷叫做“远程教育”）却逆势上涨，似乎“风景这边独好”。早在1月29号，教育部就发出了“利用网络平台 ‘停课不停学’”的号召，全国各地闻风而动，很多学校和老师纷纷启动了线上开课计划。而本人供职的“国家开放大学”（其前身是“中央广播电视大学”），作为我国唯一一所“全职”的“远程教育大学”（现在时髦的说法叫“互联网大学”），更是凭借其优势，在这次疫情中狠狠地火了一把。当然，由于大量师生突然涌向在线教育平台，也出现了网课平台翻车、教学视频卡顿等问题，引起了社会的广泛热议，为此教育部在2月4日又印发了《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》......今天本人忽然想起一件事来，那就是从1989年研究生毕业截止到去年即2019年，本人已有30年在这所“全职”的“远程教育大学”供职了，为此去年教师节的时候，学校好像还给俺颁发了一个从教满30年的证书，而俺好像也曾经对远程教育做过不少思考，特别是在2007年，本人还曾出版过一本叫做《远程教育哲学导论》的小书——这本书虽然不像本人2018年出版的《论语易解》那么有名，但或者可以叫敝帚自珍吧，俺有时还是会想到她——这不，今天居然还在单位的电脑中将她找出来了！故在此不惧“野叟献曝”之讥，特特予以连载，或于有缘者有所助益，而博各位大咖一哂自然难免也。（斋主记于2020年3月9日）第一章远程教育哲学是什么“教育哲学”并非把现成的观念从外面应用于起源与目的根本不同的实践体系；教育哲学不过是就当代社会的种种困难，明确地表述培养正确的、理智的和道德习惯的问题。——杜威：《民主主义与教育》……成人教育本身就是时代的符号；与此相同，远程教育也是时代的符号。——贾维斯：《晚现代性成人和远程教育》现代远程教育的迅速发展及其在国家终身教育体系中日益凸显的重要地位，已经使得远程教育的理论建设和学科建设变得刻不容缓。在这种情况下，自20世纪80年代以来，国内外出版了一系列可以统统划归“远程教育学”之列的远程教育理论研究著作，这对于普及远程教育知识、总结和指导远程教育实践无疑起到了巨大的推动作用。但与此同时，人们似乎已经越来越不能满足于对远程教育的“综合研究”，将这种“综合研究”引向深入、推进到各个分支领域的呼声越来越高。换句话说，关于诸如远程教育经济学、远程教育社会学、远程教育文化学、远程教育心理学、远程教育管理学和远程教育哲学等等远程教育学的分支学科的研究，已经提上了远程教育理论研究的议事日程。哲学和教育的关系不仅源远流长，而且极端密切，其中“教育哲学”——即从哲学的视角研究教育现象的专门学科，素来是教育学科大家族中不可或缺的重要成员。在远程教育学的诸多分支学科中，远程教育哲学的地位也是不容置疑的。远程教育理论研究工作者已经越来越清醒地认识到，在建立远程教育学科体系的过程中，远程教育哲学实际上承担着不同于其他分支学科的特殊使命，因而建立此学科的紧迫性和重要性已经越来越明朗。作为第一部远程教育哲学著作，在本书的第一章中，我们将首先对这门学科的性质、研究对象、研究内容以及本书的研究方法、基本理路、基本结构做一概括性的说明。第一节远程教育与教育哲学远程教育哲学是远程教育和教育哲学的交叉学科。在本节中，我们将分别对远程教育和教育哲学进行简单的介绍和探讨，然后对建立远程教育哲学这门学科的必要性和可能性进行必要的论证。一、远程教育的发展历程及其学科建设严格意义上的远程教育（学校远程教育）滥觞于19世纪中叶的英国。据说，1840年英国人伊撒克·皮特曼（Isaac Pitman）将速记教程函寄给学生，函授教育由此开端。1849年，伦敦大学首创校外学位制，这一年也通常被认定为世界近代学校远程教育的开始。但按照谢新观等人的研究，广义的远程教育（不限于学校远程教育）甚至可以追溯到人类的远古时期，那时人们主要是通过所谓的“元媒”（指结绳记事、木刻记事、实物记载等等利用生活中的实物为信息载体的传播方法）来间接地传递信息和知识的——由于这种知识传播形式已经具备“距离”的特征，可以说那时就出现了远程教育现象。关于远程教育的发展历程和历史分期，同样也有两种不同的观点。第一种观点是将世界远程教育的发展划分为三个大的阶段即“三代说”：第一代为“函授教育”，以传统印刷技术、邮政运输技术和早期视听技术为主要依托；第二代为“广播电视教育”，以广播电视、卫星电视和计算机辅助教学等单向传输为主的电子通信技术为主要依托；第三代为“双向交互电子通信教育”，以计算机多媒体、计算机网络、无线移动通信和虚拟技术等为主要依托。这是目前最流行的观点。第二种观点则是将远程教育的发展划分为五个阶段即“五代说”：其中“第一代元媒模式，以结绳、图形、图画、图腾相传为主；第二代函授模式，以印刷教材为主；第三代多种媒体模式，采用印刷教材，录音、录像、广播、电视技术等为主。第四代电子远程模式，采用电子计算机，音频、视频会议、声波通信、电话会议等技术为主；第五代网络学习模式，采用交互式多媒体，基于国际互联网、万维网资料、电子计算机通信等技术为主。”[谢新观主编：远程教育概论.北京:中央广播电视大学出版社.2000.18]很显然，这两种不同的分类方式，是以两者对远程教育概念的狭义、广义的不同理解为基础的。随着远程教育实践的迅猛发展，关于远程教育的理论研究也逐渐兴盛起来，并逐渐形成了一门被称作“远程教育学”的特殊学科。丁兴富先生指出：“尽管自19世纪中叶以来远程教育已经存在，但对于远程教育的理论分析和系统研究直到20世纪50年代和60年代才首先在西方出现。到了70年代和80年代，远程教育在世界各地经历了前所未有的重大发展，远程教育研究也开始走向成熟。”在此基础上，他提出了衡量远程教育是否已经成为一门学科的6项标志：即专业协会和学会的普遍建立、专业刊物和学术出版物的明显增长、学术交流活动的活跃、学科的理论基础基本形成、学科体系得以建立和发展、传统大学开设相应的专业课程并招收培养本科、硕士和博士学生等。经过仔细的对比考察，他于2001年得出了这样一个结论：“远程教育在学术研究（前5项）和大学教育（第6项）两方面都已确立为一门独立的专业学科。”[丁兴富编著：远程教育学.北京:北京师范大学出版社.2001.7]这个结论应该说是基本符合实际的，也是比较中肯的。但另一方面，我们又必须承认，相对于远程教育实践的发展，远程教育的理论研究和学科建设还明显地滞后，更具体点说，其“学科化”程度还明显地处于比较低的层次。这主要表现在：（1）对远程教育能否作为一门学科存在，反对的声音依然十分强大。比如英国的鲁姆勃尔就明确说：“远程教育缺乏一个较高层次的理论体系，只能算作一种专门的教育实践模式。”[转引自张秀梅、丁新：国外远程教育学科争鸣与启示.开放教育研究[J].开放教育研究2004(2)]有的学者如劳伦斯·德夫林，干脆将远程教育作为一个职业领域来看待。2004年以来，国内学术界曾围绕“远程教育的学科建设”进行过热烈讨论，但也很难说已经达成了“共识”。（2）自20世纪中叶以来，国内外虽然出版了不少冠名为“远程教育基础”、“远程教育学”、“远程教育研究”等等名称的远程教育理论著作或教材，这些著作和教材在普及远程教育知识、解释远程教育现象方面毫无疑问起到了很大作用，但同时我们也会发现，这些著作和教材的主要内容还普遍缺乏相对的稳定性和一致性，理论体系和逻辑结构都还值得进一步的推敲，其资料性、基础性和描述性的特点异常鲜明。（3）关于远程教育的分支学科研究，近年来虽然时有著作问世（其中最著名的当属作为中央广播电视大学出版社“现代远程开放教育丛书”出版的《远程教育传播学基础》、《远程教育社会学》、《远程教育文化现象学研究》等专著），但这些著作的数量还很少，而且其内容大多还处于简单“模仿”、“借鉴”其他学科来研究远程教育的初级水平，彼此之间也还缺乏一定的呼应和联络。鉴于以上事实，我们认为，远程教育的学科建设还有很长的路要走。其中荦荦大者，像远程教育的“学科正名”问题、远程教育的一般理论（即“远程教育学”）的深化和推进问题、远程教育分支学科的建设问题等等，就都是刻不容缓但又不可能一蹴而就的事。而在远程教育的学科建设过程中，我们认为，像远程教育哲学这样一门远程教育学的重要分支学科，是完全可以发挥起其特殊作用的。二、教育哲学在教育研究中的地位和作用在正式讨论“远程教育哲学”之前，我们有必要首先搞清楚“教育哲学”到底是怎么回事。一般来说，所谓“教育哲学”是指教育学科群中的一门带有方法论性质的分支学科，它借助于“哲学的观点和方法”，对教育问题进行深层次的理论思考，因此它又被称作教育学和哲学的交叉学科。以往的教育哲学，主要将研究重点集中在“教育中的重大理论问题”上，研究方法也多有简单和粗疏之处。20世纪中叶以来，伴随着世界经济和科学技术的迅猛发展，世界教育包括中国教育的变化是异乎寻常的，教育从来没有像现在这样受到各个阶层的重视，教育的问题（包括现实问题和理论问题）也从来没有像现在一样众多和棘手。与此同时，由于现象学、解释学、分析哲学、技术哲学等等新的哲学流派的兴起，人们的哲学观念也发生了很大的变化。按照石中英先生的描述，20世纪西方哲学的重大变化可以归纳为：从“大写的哲学”到“小写的哲学”、从“贵族的哲学”到“平民的哲学”、从“认识的哲学”到“存在的哲学”、从“规范的哲学”到“解放的哲学”、从“抽象的哲学”到“具体的哲学”等五个方面。因此之故，与传统的教育哲学相比，21世纪的教育哲学理应被赋予新的内容，其研究对象、研究内容和研究方法必将在21世纪寻求自己新的形态。事实上，21世纪的教育哲学已经呈现出了一些新的重要特征。这主要表现在：（1）其研究对象不再像传统的教育哲学那样，仅仅指向“教育中的根本理论问题”，而是包含了“所有的教育问题”。“因为实际的教育生活中，根本就没有什么‘教育一般问题’或‘教育根本问题’，有的只是具体的教育问题的纠结，彼此之间可能存在各种的关系，唯一不存在的就是彼此之间的等级关系。”[石中英著：教育哲学导论.北京:北京师范大学出版社.2002.30]（2）其研究目的也不再仅仅是获得“高级的教育知识”，更重要的目的将是，从“哲学的角度”帮助教育者对困扰自己的所有教育问题进行“批判”和“反思”，以便“唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念”。[石中英著：教育哲学导论.北京:北京师范大学出版社.2002.29]（3）在学科的性质上，教育哲学主要是“教育理论中一门具有方法论性质的学科”，“它不仅以抽象的思维方式对教育科学进行总结和概括，给教育科学发展提供方法论启示，而且也对教育哲学本身所运用的方法论进行自我反思，提出具有普遍意义的方法论命题，指导整个教育理论的发展。”[王坤庆著：现代教育哲学.武汉:华中师范大学出版社.1996.89]这里最突出的一个变化，就是教育哲学在方法论方面自觉意识的逐渐提高（详见本章第三节）。在这种背景下，有关教育哲学的价值或者地位、作用问题，值得重新审视。根据新的时代要求，结合传统教育哲学和当代教育哲学的内在特征，我们认为，教育哲学在21世纪的教育科学体系中起码可以发挥如下三个方面的重要作用：第一，引导教育者对教育生活中纷繁复杂的各种教育问题进行反思，增进教育者的理性，提高教育活动的品质。日常的教育实践因其繁忙和程序固定，往往使教育者麻木，而教育哲学将给你提供一种穿透这麻木的某种“洞见”和“光亮”。德国哲学家康德说过：“真知灼见固然需要教育，教育亦要靠真知灼见。”[康德著瞿菊农译：康德论教育.北京:商务印书馆.1930.9]美国教育家费尔（Feuer，L.S.）更明确指出，教育哲学的目的就是把教师们从固定僵化的程序和大量偶然的事件中解放出来，使之获得“教育的自由”，从而促进教师个体教育生活的自我更新。这不仅对于教师，而且对于校长、教育行政人员来说，都将是非常重要的。第二，对各种流行的教育概念、教育术语、教育口号、教育理论等等展开理性批判，进行实践预测和理论建构。我们知道，目前的中国处在一个重大的社会转型期，世界经济和科学技术的发展日新月异，各种不同的教育观念通过不同的教育口号、教育政策、教育理论和教育术语等等，直接、间接地影响着我们的教育工作和教育生活。一个教育哲学工作者的重要职责之一，就是要对这些东西保持高度的敏感，运用理性对之进行解剖和分析，以此检验和引导公众的教育观念，在此基础上构建更加合理的教育理论，并对教育生活进行某种预测或理论指导。第三，在和教育学其他分支学科的关系中，教育哲学还担负着某种特殊的使命。教育学界公认，目前存在着一个庞大的教育学科群即“复数的教育科学”，这固然使得“教育科学的发展生机勃勃”，但因为各门学科间“缺乏交流、缺乏相互合作”，同样使得“教育科学也就缺乏凝聚力”。[周浩波著：教育哲学.北京:人民教育出版社.2000.19]与此相关的另外一个问题是，传统意义上的“教育学”，因为“复数的教育科学”的蓬勃发展，其地位和作用越来越降低，只不过成了教育科学的“概论”或“入门”性质的东西。在这种情况下，周浩波指出：“在不同的领域之内进行分别的研究，势必给教育知识之间的对话与综合造成困难……这就要求各种知识在一定的标准之下相对地综合起来。我认为，这种综合的任务必须由教育哲学来担任。”[周浩波著：教育哲学.北京:人民教育出版社.2000.272-273]很显然，这将是教育哲学的一个非常重要的职责和任务，这个特殊的职责和任务同时也揭示了教育哲学在教育科学体系中的非同一般的重要地位和重要作用。三、远程教育哲学：必要性和可能性和教育哲学的性质相同，所谓“远程教育哲学”是指远程教育学科群中的一门带有方法论性质的分支学科，同时它也是远程教育学和教育哲学的交叉学科，它主要借助于教育哲学的观点和方法，着重对远程教育中的各种问题进行深层次的理论思考。在研究对象上，它同样指向“所有的远程教育问题”；在研究目的上，则是帮助远程教育者对困扰自己的各种远程教育问题进行“批判”和“反思”；在学科性质上，它同样坚持方法论的学科定位，主要是以抽象思维的方式对远程教育中的各种问题进行归纳和总结，提出批评和建议。我们为什么要建立远程教育哲学这门学科呢？或者说，建立这门科学的必要性在哪里呢？要想回答这个问题，就要谈到这门学科的地位和作用。根据上节我们对教育哲学的地位和作用的描述，远程教育哲学的重要价值同样体现在这样三个方面：（1）引导远程教育工作者对远程教育中的各种问题进行质疑和反思，促进远程教育的健康发展，提高远程教育的自身品质；（2）对远程教育界流行的各种观念、概念、理论学说等等展开理性批判，进行实践预测和理论建构；（3）对诸多的远程教育分支学科进行整合，促进这些分支学科之间的交流、沟通与合作，提高彼此之间的凝聚力。实际上，这三个方面的重要作用也可以归纳为以下两个方面：一是对远程教育实践中的诸多问题进行批判和反思，二是对远程教育理论进行整合与建构。就第一个方面来说，迄今为止的远程教育实践已经为我们提供了纷繁复杂的大量实际问题，对于这些实际问题，我们当然需要在实践中一步步地摸索解决，但实践作为“主观见之于客观”的现实运动，从来不是盲目的，它一刻也离不开理论的关照和介入，而其中哲学正是一种最深刻的理论形态和最有效的方法论工具；就第二方面来说，虽然目前关于远程教育分支学科的研究才刚刚起步，数量有限，质量不高，但毕竟积累了一些初步的研究成果，尤其是远程教育学作为一门学科已经渐具雏形，在这种情况下，通过远程教育哲学这个特殊的分支学科对这些研究成果进行综合研究，以保证远程教育各分支学科彼此之间的沟通和远程教育研究的高起点、高水平，实在是非常必要的。现在来看建立远程教育哲学这门学科的可能性问题。也就是说，在目前的条件下，我们到底有没有可能建立这样一门远程教育的分支学科呢？答案是完全肯定的。自20世纪50年代以来，随着远程教育理论研究的逐渐深入，从哲学层面所做的远程教育理论研究在各种远程教育著作和论文中一直占有相当大的比例，时至今日，这已为我们尝试建立这门特殊的远程教育分支学科提供了大量的资料和必要的基础。举例来说，早在20世纪60年代，德国的奥托·彼得斯就提出了远程教育的“工业化理论”，到了20世纪90年代，英国的彼得·贾维斯和澳大利亚的密克·堪培奥，在此基础上又提出了远程教育的“后工业化”理论，其中就明显地蕴涵着丰富而深刻的远程教育哲学思想。又比如，Routledge Ecation 出版社1993年出版了德斯蒙德·基更主编的《Theoretical Principles of Distance Ecation》一书，其第四章就叫“哲学基础”，其中包括三篇考察远程教育哲学基础的重量级论文；2000年德斯蒙德·基更所著的《远程教育研究》一书首先以中文形式在河北科学技术出版社出版，其中的第十一章“中国电大与新的千年”，专门比较了“支撑中国远程教育的哲学”和“支撑西方远程教育的哲学”的异同。再比如，2001年北京师范大学出版社出版了丁兴富先生编著的《远程教育学》一书，其中将远程教育的基本理论归纳为“宏观理论”、“微观理论”和“哲学理论”三种，且不说这样归纳是否合理，其中所体现的对远程教育哲学理论研究的重视以及对远程教育哲学理论的初步总结和提炼的确是大有贡献的。除此之外，还有大量的运用各种哲学观点对日常远程教育实践和远程教育理论进行研究的论文，以及虽然没有运用明显的哲学术语、但其中体现着鲜明的远程教育哲学观点的远程教育论文等等，散见于各类的远程教育期刊、文集和科研报告中。这些事实足以说明，我们现在的确已经具备了一定的研究基础，完全可以尝试着进行远程教育哲学的学科建设了。

摘 要：智能技术在变革我们工作、学习、生活方式的同时，也对高等教育的发展提出了挑战。从人才培养、学科建设、教育治理三方面分析了高等教育走向智能时代所面临的挑战，并提出了积极探索应用技术支持大学生个性化、全面发展，培育面向智能时代的高校教师，大力培养智能技术复合型人才和人工智能应用人才，加强多学科协同交叉，优化人工智能学科课程体系布局，提升高等教育管理者在智能时代的决策力等建议。关键词：高等教育；智能时代；挑战；应对人类正处在智能时代的门槛上，互联网、大数据、云计算和物联网等技术不断发展，智能对话和推荐、智能穿戴设备、智能语言翻译、自动驾驶、自动导航等正快速进入实用阶段。新产品、新技术、新业态在改变人们工作、学习和生活方式，也变革着我们的高等教育。慕课和移动通讯使学生的泛在学习成为可能[1]，AR与VR提升了学习的体验性[2]，智能助教可以为学生提供24小时在线的答疑服务[3]，人脸识别门禁系统一定程度上利于校园的安全管理[4]等。高等教育在享受这些由技术进步所带来的智能成果的同时，也面临着挑战：智能时代的人才需求和技术变革需要人才培养做出怎样的调整？智能时代的到来需要学科建设做出怎样的回应？智慧的育人空间和管理形式需要教育治理做出怎样的应对？这些都是正在走向智能时代的高等教育必须回答的问题。智能时代，高等教育所面临的挑战1.高等教育人才培养的挑战高等教育是培养社会发展所需人才的重要阵地。智能时代对多领域交叉人才、创新人才、尖端人才等各类人才的需求以及智能技术对教与学的方式的变革，都要求高等教育必须以新的理念和方式培养智能时代的人才。第一，培养观念与模式须转变。一方面，随着技术复杂度的提升，仅仅依靠单一学科的知识将越来越难以完成某项复杂的任务。不仅如此，单一学科的人才培养模式也会造成大学生知识面窄、创新能力弱，以致难以适应智能时代的发展要求。另一方面，随着我国高等教育由精英教育过渡到大众化阶段乃至普及化阶段，一些高校开始“工业化地批量生产”大学生，造成大学人才的同质化严重。然而，高等教育要培养具有健全人格、有创新思维、有全球视野、有社会责任感的新一代人才[5]，而不是同质化的“高等教育产品”。尤其是智能时代，更需要人才的个性化、独特性与全面发展。因此，单一学科、批量生产的工业化教学和管理模式将不再适应智能时代的人才培养，高等教育的人才培养观念必须做出转变。第二，高校师生所扮演的角色须转变。在传统的教与学的方式下，高校教学主要是课堂传授以及实践、论文指导等方式。这一方式下，教师主要承担了知识技能传授者的角色，而学生则是知识技能的被动接收者。智能时代的高等教育教学则是拥有良好的人机协作能力和信息素养的教师，在充分利用人工智能显著提高工作效率的基础上，师生间所进行的开放性、探索性的启发与学习。此时，教师将承担大学生核心素养的培养者、大学生道德情操的培育者、大学生职业生涯规划的引路者角色；大学生也将从知识被动接收者转变为知识探索者和知识主动获取者。高校师生所扮演角色的转变成为双方在智能时代所面临的挑战。对教师来说，角色的转变意味着知识结构、教学习惯和思维观念的转变。他们必须要学会使用人工智能，否则将会被使用人工智能的教师取代[6]。他们必须要思考哪些是人工智能做的，哪些是自己要做的，以证明自己价值的无可替代性。对学生来说，角色的转变意味着学习观念和学习方式的转变。他们要能够在教师指导和人工智能的协助下，以人机协作的方式，随时随地获取知识、参与活动、发展智慧，实现个性化和选择性的发展。第三，评价方式须转变。科学的人才培养评价为人才培养质量提供有效的监控与保障[7]。为了保证智能时代评价方式与智能时代的人才培养观念和教学方式相适应，传统的“经验主义”“宏观群体”“单一评价”[8]的评价方式必须做出改变。一是智能时代的人才培养更注重大学生的个体独特性与全面发展，因此“宏观群体”“单一评价”的传统评价方式难以适应全面发展的人才培养要求。二是智能化、个性化、开放性教学方式使大学生学习更多地融入了个性化和选择性的元素，因此“一刀切”的传统评价方式难以兼顾大学生的个性化发展。三是智能时代的大学生能够在教师指导和人工智能的协助下随时随地获取知识、发展智慧，因此传统的“经验主义”评价不能对大学生的学习全过程数据进行智能动态追踪。2.高等教育学科建设的挑战第一，对多学科交叉的需求增多。智能时代人们的生产生活方式被彻底改变，同时也出现了一些技术之外的问题，如法律、伦理和道德问题。这些问题远不是单纯的技术问题，而是智能时代这个新场景中的全新问题。这些全新问题今天已经有人提出，但是目前很少看到这方面研究，而这些问题对人类的影响重大[9]。要解决这些问题，不能仅依靠单一学科，必须有赖于多学科协同，有赖于文科的内部融通、文理交叉来研究和解决。因此，智能时代对多学科交叉的需求将会增多，不仅仅是理工学科内部相近学科的交叉协同，还包括文科专业间的交叉融合、文科与理工科专业间的交叉融合。第二，人工智能相关学科的课程设置存在发力空间。近一两年人工智能相关学科发展迅猛，目前北京航空航天大学、北京理工大学等35所高校已经首批获得人工智能专业的建设资格[10]。但目前在人工智能相关学科的课程设置方面仍存在不少发力空间。一是专门用于人工智能的课程数量还远远不够。很多高校的人工智能专业仍使用计算机专业的课程，智能教育呈空心化。目前，能专门用于人工智能的课程数量还远远不能满足需求，这导致人工智能专业课程只能浓缩到“高级科普”程度[11]。二是当前人工智能教育相关专业课程混乱。针对目前信息时代与智能时代交叠融合的过渡状态，如何设置智能教育科学合理的专业课程还需要深入研究[12]。3.高等教育治理的挑战第一，智能时代高等教育的治理方式须转变。当前，人工智能技术极大地丰富了产品、服务的内容与质量，变革了服务的形式和结构，创新了教育服务和产品的供给模式。在治理正在体现出智能化、自动化、个性化特征的智能时代，我们的高等教育治理方式也需要发生转变。如何依靠智能时代的相关技术，使我们的高等教育决策更科学、更精准；如何借助智能时代的相关产品，使我们的高等教育治理更智能、自动化程度更高；以及如何依托智能时代的相关产物实现精准的个性化管理，从而减少高等教育治理资源的投入……这些都是智能时代高等教育治理方式变革所面临的问题。第二，指导和引领高等教育治理的法律和政策进展缓慢。智能时代在给高等教育治理带来便利的同时，也引发了一系列伦理问题，如智能技术的应用边界、机器决策与人的决策的协调、学生信息泄露隐患等。由于缺乏相关法律和政策的指导和引领，当前基于智能技术的高等教育治理处于尚未起步或“摸石头过河”的尝试探索阶段，亟需理论的引领和制度的规范。但是因为问题的复杂性和相关研究的滞后性，能够指导并规范人工智能发展的法律和政策进展缓慢，能指导和引领智能时代高等教育治理的法律和政策进展则更是缓慢。倘若这一现状长期得不到解决，将很难保障高等教育治理的健康有序发展。应对智能时代的挑战1.探索面向智能时代的高等教育人才培养第一，积极探索应用技术支持大学生个性化、全面发展。一是借助大数据等智能技术，为大学生的全面发展提供科学的数据支持。运用图像识别、语音识别、自然语言处理、大数据分析、情感计算等智能技术对大学生学习过程数据、体质健康数据、心理健康等多模态数据深度挖掘，以人机协作的方式揭示大学生的学习行为规律、成长发展规律，为大学生全面发展提供科学支持。二是利用人工智能技术为大学生个性化、弹性化、定制化的学习提供技术支撑，保证大学生时时处处的泛在学习。挖掘人工智能技术的潜能，使其广泛运用于改进学习过程中知识获取和信息传播的方式，构建适合大学生泛在学习的优质智能教育体系。三是构建智能学习评价体系。构建符合智能时代人才需求的教育评价目标、评价标准和评价手段。研发以大学生为主体的表现性、发展性多元评价系统，不仅要完善对大学生学习成果的界定、评估和认证，而且还要对高等教育阶段学生专业素养以及职业教育阶段学生的职业能力进行追踪和测评，帮助其进行生涯规划。第二，培育面向智能时代的高校教师。一是提升高校教师的人机协作能力，帮助其实现知识结构、教学习惯的转变。积极引入VR、AR、MR等丰富的培训形式[13]，对高校教师进行智能教育素养培训，帮助其建立智能化教育意识，掌握智能化教育工具，提升智能化教学和管理的水平。二是宣传普及与智能时代高校教学相适应的教育理念，并通过讨论与思想交流的方式改变高校教师传统的教育理念。通过高校教师论坛的形式，使高校教师重视以开发学生的批判性思维能力为主的问题导向教育理念，重视“先道德情操教育、后学术探究”的高校人才培养理念。三是高校教师自身要适应智能时代的角色转变，将精力专注于高技能的任务，包括个性化学习指导、综合性学习活动组织、社会网络联接指导、学习问题诊断与改进、发展性评估与改进、心理健康管理与疏导、社会性的培养、同伴互助专业成长、信仰和价值观的引导、体质健康监测与提升、生涯规划指导、人工智能教育服务伦理监管等[14]。第三，大力培养智能技术复合型人才和人工智能应用人才。一是通过课程、教学系统、培训项目等的建设，着力培养高素质复合型的人工智能技术人才。基于人工智能技术，研发动态、进化、多元立体的整合型智能课程，推动人工智能在线开放课程的建设。开发面向各行业的智能实训仿真教学系统，构建面向学习者的真实环境和虚拟环境无缝融合的教育环境。建立优质开放的人工智能教育资源中心，开发高质量的人工智能培训项目，助力复合型人工智能人才的培养。二是重视中高等职业教育对人工智能技术人才的培养。鼓励职业学校联合企业开设人工智能课程，建设具有辐射引领作用的高水平、专业化的人工智能产教融合实训基地，培养服务于人工智能企业发展的专业型和应用型人才。2.促进适应智能时代发展的高等教育学科建设第一，加强多学科协同交叉。一是引导鼓励不同学科的研究者加强交流。支持各学科的研究人员密切合作，不仅是理工科内部学科间的交流合作，而且还包括“文+文”合作、“文+理”合作、“文+工”合作等，以共同探索智能时代的新概念、新理论、新方法和新技术。二是通过开展具体的项目，促进多学科的协同交叉。设置相应的智能时代的重大攻关项目，引导多学科的研究者，加强协同攻关和交流创新，通过重大基础性问题的探索以及前瞻性重大研究项目的开展，促进学科的协同交叉。三是通过企业和研究机构的带动，促进学科间的协同创新。掌握先进人工智能技术的企业和研究机构可以开放人工智能云服务，为高校各学科的研究者提供技术支撑，带动不同学科间的协同创新。第二，优化人工智能学科课程体系布局。一是加强人工智能相关专业的课程研发。通过征求人工智能产、学、研领域的专家意见，设置人工智能相关专业的核心课程，构建智能教育的核心知识体系，同时加强智能教育教材的优选工作。教育部可以牵头成立智能教育课程设置和教材开发研讨班，广泛调研并吸纳专家意见，助力课程与教材的研发。二是突出本校人工智能相关专业的特色，建设符合智能时代人才培养体系的“人工智能+X”复合特色课程体系。例如：北京某高校的人工智能学科正与本校法律和金融等学科相结合，提供法律的辅助方案、辅助量刑和其他法律分析、金融分析工具等[15]。三是加强对人工智能相关学科专业课程的评价管理，在加大人工智能学科方向开设力度的同时，不仅要保障高校人工智能学科课程体系的科学性，而且还要保障人工智能相关学科专业的课程质量。3.推进面向智能时代的高等教育治理第一，提升管理者在智能时代的决策力。一是高等教育管理者要注重培养自身的人工智能意识和能力，以提高教育治理能力。高等教育管理者要认识到智能技术在教育政策制定中的影响，自觉提升在决策时纳入、运用智能技术的意识，提高决策的科学性与预见性。二是组织相关的培训，以提升高等教育管理者的人工智能意识和能力，甚至可以通过制定相关准则等方式向教育管理者展示智能时代应具备的能力指标，指导高等教育管理者的能力培养。三是通过高等教育管理者的合作与对话，促进政策对话和知识共享，提升自身在智能时代的决策力。例如：通过积极参加高等教育管理者间的论坛或相关主题会议，学习优秀的治理经验，提升自身的教育治理能力。第二，制定高等教育治理政策或伦理规范。一是加强智能教育伦理方面的研究，分析智能技术的教育应用所带来的伦理风险，建立人工智能发展和教育应用的伦理规范。二是政府、学术界、行业合作伙伴和民间社会组织在国家、地区和全球层面开展合作，通过利益攸关者共同讨论协商的形式，制定多元参与、协同发力的智能时代高等教育治理政策或标准，推进面向智能时代的高等教育治理。智能时代是一个人人可享智能技术的时代，新技术不断出现、新产品不断应用，挑战与机遇并存。高等教育作为科技第一生产力、人才第一资源、创新第一动力的结合点[16]，不仅肩负着人才培养、科学研究、服务社会的使命，更对智能时代的发展起着重要的引领作用。因此，高等教育必须要深刻认识并积极应对智能时代的挑战，方可做到在保证自身健康发展的同时，进一步发挥对智能时代发展的引领作用。（作者：崔伟 孙晓园，单位：北京师范大学未来教育高精尖创新中心）参考文献：[1]原昉,乜勇. 智能时代泛在学习的基础和教学支持服务研究[J].现代教育技术,2019,29(5):26-32.[2]李婧. 医学模拟教育与人才培养—谈VR/AR在医学院校的应用前景[J].内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版）， 2018,47(6):113-116.[3]吴玉蓉. 高教普及后师资不够怎么办？专家：智能助教、智能老师将上阵[EB/OL]. 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疫情期间，我国采用网上教学的方式完成中小学生的日常教学工作。网上教学属于远程教育的形式之一，它能够帮助学校、教师在特殊情景中完成日常的教学工作。实际上，就国际远程教育的发展经验以及我国远程教育的建设目标而言，远程教育的功能绝不仅限于特殊情景之中的应用，其已然成为构建学习型社会的重要途径。远程教育的基本内涵与特征是什么？▲▲▲丁兴富教授将“远程教育”概念分为广义和狭义两种。广义的远程教育是指通过远程教学和/或远程学习实现的教育 (包括各类学校或其他社会机构组织的教育和社会生活情境中的教育)的总称。狭义的远程教育是指通过远程教学和远程学习实现的各类学校或其他社会机构组织的教育。也可称为学校远程教育或机构远程教育。具体来说，狭义远程教育是对教师和学生在时空上相对分离,学生自学为主、教师助学为辅，教与学的行通过各种教育技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类学校或社会机构组织的教育的总称。远程教育具备以下四个方面的特征。首先，教师和学生在时空上相对分离。其次，建立在对各种信息通信技术和媒体资源的开发和应用的基础上。再次，由各类学校或其他社会机构组织实施。最后，学生自学为主、教师助学为辅，教师和学生通过双向通信实现教与学的行为的联系、交互和整合。如上所述，远程教育的最为重要的特征之一即教师和学生在时空上相对分离。因此基于这一特征，有学者从时空维度对远程教育和传统教育的异同进行了分类与比较。加拿大学者丹.柯德维提出按时间和地点两大要素划分教育类型， 按照他的观点，所有教育可分为四种类型，这四种教育类型是：相同时间、相同地点的教育（ST-SP）；不同时间、相同地点的教育（DT-SP）；相同时间、不同地点的教育（ST-DP）；不同时间、不同地点的教育（DT-DP）。传统教育通常为相同时间、相同地点的教育（ST-SP），远程教育则有可能包括不同时间、相同地点的教育（DT-SP）；相同时间、不同地点的教育（ST-DP）；不同时间、不同地点的教育（DT-DP）三种类型。远程教育与传统教育有何不同？▲▲▲如上所述，传统教育中的教师和学生处于时空对等的情景，即教师的教和学生的学在同一时空中发生。然而，在远程教育中（包括上述三种类型），教师的教与学生的学存在时空不对等的情况，教与学发生在不同的时间或空间之中。时空分布的特征，直接导致了教学过程“连续面授” 程度的差异。从“连续面授” 程度的高低看，传统教育处于“连续面授”程度最高的一端，学习的灵活性最小；自学考试“连续面授” 程度最低的一端， 学习的灵活性最大；而远程教育处于两者之间的某个区域，面授不是连续的，学习的灵活性较大。“面授的连续程度”进而导致教学过程中教学内容与方式的选择（有时这种选择是一种无奈之举）。在传统教育中，集体的环境对一些课程内容的教学会很有用，特别是在学生们可以组成项目组、并有机会向其他同学讲述课程内容时。一般而言，对于帮助学生们深刻理解所学的课程内容并通过交流来检验各自的学习效果时，同学间的讨论特别有用。除集体讨论外，集体环境对一些涉及动手操作的实践性任务的开展相对有效，如科学实验。在（真实的）小组中学生们能够在同一时空下，对实验现象进行观察、分析、解释、讨论、修正。广义而言，这种任务安排的方式能够帮助学生有效控制时间和空间两项变量。在远程教育中，集体性活动，特别是实体性集体活动类任务极难予以开展。仍以实验为例，学生虽然能够在不同空间中分别进行实验操作，进而基于实验现象进行集体讨论。但无法在以小组为单位，同时对同一现象进行自然观察。远程教育由于其上述鲜明的特征，加之其对于目前社会的高度影响，逐渐成为一门独立的学科与研究领域。各国教育理论与实践工作者在远程教育领域中均做出了大量努力，并积累了宝贵经验。各国大力发展远程教育的意义何在？▲▲▲在当下的疫情期间，我们能够直接感受到远程教育为学校的日常教学带来的便利，它使处于不同空间的学生能够在同一时间完成学习。实际上，远程教育并不仅仅适用于紧急或特殊情景，在常规情景中远程教育也越来越体现其不可替代的价值。这一价值与“终身教育”的理念，“（终身）学习型社会”的构建直接相关。“终身教育”的概念已经有近百年的发展历史，其随之技术日新月异的变化而不断得以拓展与尝试。具体而言，20世纪20-40年代，英国“1919年报告”将终身教育植入现代教育体系。20世纪50-70年代，成人教育不仅成为终身教育的“火车头”，而且丰富和发展了终身教育概念。赫钦斯、朗格朗、戴维、克罗普利等人基于对现代教育弊端的激烈批判，复兴了“终身教育”这一古老观念。20世纪80年代，吉尔皮、纳普尔、克罗普利、奥努什金等人试图构建一个从学前教育、高等教育到继续教育的现代终身教育体系。20世纪90年代，“终身学习”在国际上获得广泛认可。从早期教育到高等教育、从学习社会到终身学习的理论与实践获得了新发展。21世纪以来，终身学习不仅成为全球最广泛共享的教育政策目标之一，而且成为教育政策制定的一种规范。远程教育的诸多特征与终身教育的基本需求相互匹配，它能够为离别（实体）校园的，希望进一步接受专业学习的人们提供在线学习的机会，并且能够较大程度的满足个体发展的个性化需求。远程教育相较其他教育形式来说，其在提升生态承载力方面所具有的优势已是有目共睹，MOOCs课程动辄几十上百万的注册学习者便是最好的例证。远程教育在为学习者提供个性化学习服务方面也具有明显的优势。大规模教育与个性化学习在传统教育形式中似乎很难找到一个合理的平衡点，而远程教育借助于先进的技术手段以及藉此开展的组织模式、服务模式和教学模式创新，使得其在扩大教育规模和开展独立自主的学习上取得了重要进展。远程教育在国际上的发展现状如何？▲▲▲美国的远程教育 美国远程教育可以追朔到19世纪后期，它是基于当时社会中平等的教育方式而形成的，早期始于函授课程，并伴随美国社会的演进而不断得以发展。到1930年，已有39所大学提供函授课程。随着美国从农业社会发展到工业化社会，国家对教育的需求显著增加。广播和电视等媒体的出现使教育者很快就意识到这些新媒体的潜力，并将它们运用到教育分配项目中。当人们对接受高等教育的需求不断增加时，教育者又把新兴科技型媒体市场作为替代方法来分配教育。在技术发展的驱动下，出现了更多的教学传递工具支持远程教育解决方案的部署。自国家进入数字时代（1970年开始），教育和培训群体开始专注于计算机的使用。由于，计算机能在媒体丰富的学习环境下支持个别化教学和高水平的交互，计算机辅助教学和基于计算机的培训很快在远程教育中出现。电脑的普及，再加上因特网和万维网的发展，使下一代远程教育应运而生。教育者很快意识到这一新技术的潜力，并把它作为另一个传递工具。美国远程教育学会（United States Distance Learning Association，简称 USDLA）成立于 1987年，坐落在马萨诸塞州的波士顿，是美国第一个非营利性远程教育协会，致力于支持教育、培训和传播领域的远程教育研究、发展和实践。它以向远程学习社区提供宣传、信息、网络和机会为使命，过教育和培训促进远程教育的发展和应用。近年来，带宽的继续增加，以及教育创作软件和协作工具变得更为强大，也使新一代计算机媒体教学开始浮现，在线学习开始快速发展。在美国远程教育的发展过程中，改变是不可避免的，但它发展的目标是不变的，即优化技术，保证教学质量。关注的焦点也是不变的，即通过远程教育，提供学习机会。加拿大的远程教育 加拿大的国土面积位居世界第二，但人口仅有 3,500万。尽管加拿大近80%的人口居住在南部与美国接壤处，而且是集中在较大城市，总体而言，加拿大依然是一个人口分布稀疏的国家。城市之间相距甚远，城市与广袤的内陆腹地也有很长距离。因此，从地理上讲，有充分的理由开展远程教育。同时，加拿大与美国毗邻，联系紧密，有经济发达的城市以及受过良好教育的劳动人口，这些都为发展先进的数字应用提供了理想的条件，譬如在线学习。加拿大一直是在线学习领域的先驱。CoSy会议系统是安大略省圭尔夫大学 （University of Guelph）1983年开发的早期计算机会议系统，后来在1988年被英国开放大学用于第一批在线课程教学。1986 年，多伦多大学 （University of Toronto）研究生院 （当时称为“安大略教育研究所”） 开设了第一门完全在线大学学分课程。进入20世纪后，职业技术函授教育及中小学层次的函授基础教育也先后发展起来。到20世纪中后叶，加拿大各级各类学校大都开始增设远程教育的办 学形式。目前，加拿大的大多数省份都设立了针对公立大学和学院的学位质量保证委员会以及针对私立大学的认证委员会。省立大学，尤其是那些知名的大学，拥有很大的自主权，通过标准程序由院系和大学评议会批准课程和专业。一般而言，在线和远程课程需要经过相同的审批程序，但通常会有更多的内部审查。澳大利亚的远程教育 澳大利亚的国土面积可以和美国、加拿大等国相比，但人口少，多数居民分散居住在沿海大城市。由于人口分散，教育服务出现短缺，不仅是儿童，从事贸易的成年人也缺少足够的教育资源。20世纪早期，澳大利亚开始出现远程教育形式。这个时期，远程教育主要采用函授教育形式，一些中学和大学采用了函授教育。联邦政府颁布法规认可远程教育形式，许可拥有远程教育形式的大学提供远程教育，并允许这些大学授予学位。20世纪50、60年代，澳大利亚远程教育的实施主要借助收音机、电视等大众通信媒体。到了20世纪70年代，很多大学、中学都应用远程教育。这时，远程教育也被称为外部学习或校外学习。早期澳大利亚远程教育课程多采用文本形式，20世纪70年代以后，远程教育开始采用电子技术和移动技术等新技术。20世纪90年代，很多大学将虚拟学习环境和学习管理环境整合起来，开设了在线课程，通过e-Mail、视频会议、网络电视等技术实现师生互动、生生互动。2001年，澳大利亚政府投资3400万澳元用于开发在线课程。2008年，《澳大利亚灵活学习框架》中企业部分的数字学习经费为1500万美元，其中62万美元用于企业数字学习，100万美元用于制作高级数字学习工具箱，8万美元用于开发数字学习标准，530万美元用于支持各州职业教育与培训系统数字学习。澳大利亚各州也出资支持远程教育，这些资金用于远程教育基础设施建设，用于实施《澳大利亚灵活学习框架》项目，支持学习者学习、工作人员专业发展等不同时期的《澳大利亚灵活学习框架》关注点不同：2000-2004年，《澳大利亚灵活学习框架》聚焦提高数字学习的潜能意识；2005-2007年，《澳大利亚灵活学习框架》继续这项工作，更加关注数字学习者；2008-2011年，《澳大利亚灵活学习框架》倡导加大数字学习基础设施的国家投入。我国远程教育的现状与未来动向是什么？▲▲▲有学者通过对关于“远程教育”的3170 篇硕士及博士学位论文进行关键词共词分析，尝试找出我国远程教育研究领域的热点话题。结果表明，目前我国远程教育研究热点主要围绕在八个领域：远程教育支持系统及其应用技术研究、远程教育中的个性化设计研究、远程考试系统设计研究、网络教学平台的设计与实现研究、远程教育的学习支持服务系统研究、远程教育中的网络课程的教学设计研究、远程教育中的流媒体教育平台研究与开发、远程教育中的虚拟现实技术研究与开发。上述八个领域也可被视为我国远程教育领域亟待提升、改进、完善的八项内容。例如，就远程教育中的网络课程的教学设计而言，传统的以教师为中心的授课方式逐渐演变成以学生为中心、教师为辅助的教学模式。学生是课程的主导者，而教师去提供必要的支持。这也要求远程教育必须要有足够高质量的课程。再如，就远程教育的学习支持服务系统而言，由于远程教育的开放性，较传统教育而言，在管理和质量保证上更具挑战性。由于，远程教育师生分离的特点，学习者处于孤独的状态，要保证教学质量，学习支持服务要贯穿学习过程的各个方面，教师应在教学支持中持续性地关注学生学习的不同阶段，根据各个阶段提供不同的服务。由此可见，我国远程教育的研究与实践领域虽然已得到显著的提升与发展，但其在上述两个领域中仍有可以提升的空间。在常规情景中，为实现终身学习的目标远程教育仍然需要在服务保障、内容设计、质量监督等方面有所突破。在特殊情景中，远程教育仍然需要在教学统筹性、设备稳定性、资源高质性等方面有所改进。参考文献 陈丽,林世员,郑勤华. “互联网＋”时代中国远程教育的机遇和挑战[J]. 现代远程教育研究2016(1):3-10.丁兴富. 远程教育学基本概念与研究对象之我见[J]. 开放教育研究, 2005(01):34-43.郭文斌, 俞树文. 我国远程教育研究热点知识图谱——基于3170篇硕士及博士学位论文的关键词共词分析[J]. 电化教育研究, 2014 (2):45-49.何思颖, 何光全. 终身教育百年:从终身教育到终身学习[J]. 现代远程教育研究, 2019, 157(01):68-79.马晓玲, 曹盼, 邢万里等. 远程教育：一个开放的新纪元——透视美国远程教育2013年会[J]. 远程教育杂志, 2014(2):67-75.蒋国珍. 远程教育与传统教育的共性与差异[J]. 现代教育技术2004(3):31-34.托尼·贝茨, 张永胜, 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——兼与《计算教育学：内涵与进路》作者商榷谭维智［摘 要］ 随着以大数据、人工智能为代表的信息技术的发展，计算教育学作为一个新兴的交叉研究领域受到国内外学者的关注。计算教育学研究教育的基本方式是数据分析与计算，但教育学是否与计算社会学一样同属于“可计算社会科学”值得认真讨论。大数据的化约、数据化处理方式与教育的整体性特质并不完全相容，教育活动或人的行为的数学化操作不具有自然科学的数学化操作那样的有效性和可行性。教育的特殊性以及教育主体的独特性决定了应用数据密集型计算方法所能发现的“新知识”不同于自然科学领域。对教育主体及教育系统各要素之间的互动过程，只能进行有限的、局部的、特定视角下的量化与计算。关于教育知识、教育规律的寻求和表达本质上是原理机制的研究和理论阐释，而不是数据分析。就该问题进行商榷并不表示笔者反对计算教育学作为一个新兴领域、新兴学科的出现，而是主张在学科交叉的样态下保持计算教育学清晰的研究边界和学科归属。从计算教育学赖以诞生的学科渊源来看，其学科归属更应该是计算科学和信息科学。［关键词］ 计算教育学；数据密集型科学研究范式；教育大数据；计算社会科学［作者简介］ 谭维智，曲阜师范大学中国教育大数据研究院常务副院长、教育学院教授 （山东曲阜 273165）当前，随着以大数据、人工智能为代表的信息技术的发展，数据与计算分析等逐渐成为描述自然现象和社会现象的主流方式， 并即将进入一个“ 计算社会科学时代”［1］。在“万物皆数”、计算一切的潮流中，计算教育学作为一个新兴的交叉研究领域受到国内外学者的关注。目前，已有多项探讨“计算教育学”的内涵、立场、范式、体系、发展路径的研究成果发表。［2］这些成果中不乏一些具有前瞻性和启示意义的思想闪现。以《计算教育学：内涵与进路》（以下简称《计算教育学》） 一文为例，作者提出了包括计算教育伦理、教育主体计算、教育情境计算、教育服务计算等相关内容的计算教育学的知识体系，以及计算教育学在教育评价、教育服务、教育治理、教育决策等方面的应用前景，这些都是饱含着智慧的、富有启发性的新观念、新思想。本文在探寻这些新范式、新理论、新技术的基础上，主要围绕教育活动、教育主体是否可以量化、是否可以进行数学化计算等问题进行哲学上的，并就计算教育学研究对象的设定、研究范式的选择、研究结论的表达以及学科属性等问题进行商榷，以期推进对这一研究的深入展开。一、计算教育活动与教育问题何以可能《计算教育学》提出：“ 计算教育学是通过技术赋能，基于数据密集型的研究范式，解释信息时代的教育活动与问题，揭示教育复杂系统内在机制与运行规律的新兴交叉学科。”［3］数据密集型研究范式（或曰大数据范式）由美国计算机科学家格雷（Gray，J.）首先提出。格雷将其称为实验科学、理论科学和计算科学范式之后的第四范式，“新的研究模式是通过仪器收集数据或通过模拟方法产生数据，然后用软件进行处理，再将形成的信息和知识存储于计算机中”［4］。数据密集型研究范式“主要利用计算机、数据管理和统计分析工具对大数据进行分析，发现复杂现象背后隐含的模式，并从中获取知识”［5］。数据密集型研究范式的本质是数据驱动，其研究对象、研究结果都是“数据”，“这意味着数据已经成为整个科学研究的核心环节，‘数据—驱动’已经成为科学的主流形式，在科学模型中数据也将成为核心甚至唯一要素”［6］。数据密集型科学研究范式所计算与分析的对象是数据，是关于事物与现象的数据，而不是事物与现象本身。《计算教育学》一文认为计算教育学的主要研究对象为“信息时代的教育活动与问题”［7］。在这里我们看到了数据密集型科学范式与《计算教育学》一文对计算教育学研究对象的设置所存在的差异。也因此，计算教育学运用数据密集型科学研究范式进行教育研究，就必须进行研究对象的转换，将教育活动、教育问题转换为与数据密集型科学范式相匹配的数据。研究对象的精准设置是一切科学研究的起点。对此，我们有必要对计算教育学的研究对象的设定进行哲学上的：教育活动与教育问题能否被表征为抽象的数据？数据作为一种符号是否能够完全替代它所表征的本体成为研究对象？ 或者说，《计算教育学》一文对计算教育学研究对象的设置是否是适宜的？ 进一步地，应用数据密集型科学研究范式对教育活动、教育问题进行量化、计算的数学化操作是否是适宜的教育学研究范式？这是以教育活动和教育问题为研究对象的计算教育学所必须面对的问题。数据是数据密集型科学研究范式的基本质料，计算教育学是通过数据认知教育的，但是，“数据”并不是教育活动本身具备的本质特性，教育活动的数据特性完全是人为赋予的。数据可以代表自然科学领域的事实或现象，比如一公里、一小时、一米都是恒定的事实，但是在教育领域，我们很难用数据来表征人的心理现象和思维状态等内在世界。进行大数据抓取、挖掘、采集的计算机软件以及大数据的记录、清洗、分析方式都是人设计的。其中，不可避免地包含着设计人员的价值取向和对教育的种种认知。“数据”实际上是由人来赋值的，依此产生的数据并不真正具有可通约性。事物本身并无可客观测量的本有特质，“是测量工具与程序决定了测量对象的性质，而非测量本身客观自存着”［8］。教育大数据很大程度上只是各种传感器、智能设备捕捉到的教育活动的外部行为数据，它所表征的教育活动的特征主要是视觉感官经验可认证的属性。外显的行为数据天然地排斥人的内在特质，数据并非是最好的反映人的内在态度、意识的方式，“不论人们如何细心而谨慎地使用，实际具体表现的行为模式与特质之间必然有着落差”［9］。我们仅仅通过外显行为并不能有效获得人内在思维、思想意识、价值观的真相，数据并不能很好地定义教育中的人和教育现象。不同教育现象背后所反映的问题是不同的，看起来等值的数据并不真正等值。同样的教育现象在不同时候、不同背景下出现具有不同的意义和内涵， “单凭量化、测量，尤其是数学化的‘实证’作为，是不足以让我们有挖掘到深层意义的可能的，因为这涉及的是隐藏在行为与社会现象背后的意义性问题，绝非强调表象之量化研究策略所能触及”［10］。大数据在教育领域 具有不同于金融、交通、商业等领域的特殊 性 ，教 育大数据还不具备皮特 什（Pietsch，W. ）等人所提出的“包含现象所有内容”［11］、 “详尽无遗”［12］的本质特征。“不管测量多么精细或者考虑得多么周到，它本身所能触及的总是片面的、部分的。”［13］因此，教育大数 据并不能完全等于它所表征的教育本体，教育大数据不能完全替代教育活动、教育问题成为教育学的研究对象，我们不能直接地将 作为数据密集型计算分析对象的数据替换成教育活动和教育问题。简言之，计算教育学的研究对象是也只能是教育大数据，而非教 育活动和教育问题。计算教育学研究教育的基本方式是数据分析与计算，教育学是否与计算社会学一样属于“可计算社会科学”是值得认真讨论的。传统的数据科学是用机械还原的方式将整体世界还原成小的单元再进行数据化测量，数据密集型科学研究是直接通过对数据的统计分析将整体世界拆分成一个个小的类型。就整体性的拆解而言，数据密集型计算的方法和传统数据科学的方式没有本质的差异。其区别仅仅在于传统数据科学还原的方式是基于单子论的，其拆分的最小单元仍然被认为具有整体的特征，或者整体的特征等于小单元的特征之和，小的单元的特性可以反映整体的特性；而数据密集型科学采用的统计分析方法是对组成整体的不同个体按照特征进行分类，通过对整体进行分解、拆零获取对整体的认知，本质上它“只不过是一种较为精致的分类功夫，或者说，基本上是一种理论或概念的方法而已”［14］。大数据的聚类、分类表面上是由计算机进行的科学化操作，但是如何进行分类、分类标准的说明则完全取决于研究者的主观经验。比如，我们按照关键词进行某个教育现象的聚类、分类，在决定使用哪些关键词的时候，选项是无穷的，最终决定选哪些完全是研究者的主观意志的反映，是一种人为的设定。用大数据的方法进行聚类、分类之后的不同类别并不必然具有整体的特性，个体类别的属性并不能完全反映整体的属性。任何计算都包含某种程度的化约和抽象，要对教育活动、教育问题进行数据化转换，这种转换需要进行化约、归一和去情境化，也就是将千差万别的教育现象进行分类， 将具有个别性的、异质特征的现象“一”归结为同质的“一”。［15］这种化约、归一和去情境化处理，抹平了不同现象之间的差异，某些现象和性质必然被从所描述的数据中剔除。大数据的方法必然“包含某种程度的抽象化，即某些事物必然从数目的描述中被剔除”［16］。无论我们如何对各种分类进行拼接和加总， 在类型之间总是会存在裂隙和盲区，这就导致我们很难通过对种种类型的属性的测量施以加总的方法来获得对整体的认知。教育是整体性的，具有不可分解、不可拆分的特质。首先，教育的对象是包含智力、情感、艺术、灵性、创造性、理性、非理性诸方面具有整全性、全面性的人。虽然教学内容 可以分成不同的学科、不同的学习单元和知 识点，但是进入任何一个学科领域的学习者 都带着他所接受的全部教育。学习者以个人 的全部身心进入一个独立的学科领域或某个 被强拆出来的知识环节，而且这些学科知识 也终将被融入他作为独立个体的不可再分的 “整体”。人的成长不能不因某个年龄段而区分不同的培养任务或目标要求或成长路线， 但是，居于任何一个学习阶段的人都是一个 整全的人，即使一个人中途辍学、没有接受完整的由学校教育制度规划的教育过程，他仍 然是一个整全的人，而不像在流水线上没有 加工完成的“半成品”一样缺少些什么，即使缺少了些什么，也不是因为没有接受完完整的教育过程而导致的。流水线上的加工物只要有一个工序没有完成，也不会是一件“被完成”的产品。教育的过程和流程或环节并不像流水线那样每一道工序都不可或缺。同时，教育的过程不像流水线那样，可以分开生产不同的组件，并在最终一道工序中组装完成。教育中的每一道“工序”都可以是最终完成的工序，都不会产出半成品。学习者虽然可以按照德智体美劳这样的教育内容接受不同形式的教育，但是这些不同形式的教育完全不同于工业流水线上的加工流程。教育的内容也不是一个个的可以组成一个完整个体的独立的零件，貌似细分之后的教育内容也不是一道一道独立的工序，划分出来的不同学科、不同教育内容也不同于流水线上的组装程序，每个被细分之后的教育内容对于教育对象而言，都是一种整体推进，而不是仅仅加固了某一个方面或某一种品性，它们直接就是人的整体。简言之，教育活动不像工业生产那样可以细分为详细的工序或流程，而是一种整体性的活动。教育对象不像工业产品那样可以细分为更具体的零部件，而是一种整体性的存在。其次，教育问题是具有整全性的问题。每一个教育问题都涉及诸多变量，而且这些变量之间又互相联系、互生互动，如同阴阳一样共生共存。教育中的问题很难像物理或数学问题那样通过问题分割逐一予以解决。教育问题分割成若干小问题之后，会导致问题性质的变化，小问题本身仍然是具有整全性的问题，甚至是完全不同于大问题的新问题，同时又会因为对问题的分割生成其他新的问题。教育小问题的解决并不等于大问题的解决，不能通过对问题的分割进行化整为零的处理，教育中的问题必须整体性地解决。再次，教育对象和教育问题的整全性决定了教育活动的整全性。现代教育制度对教育过程进行了一定的划分，但并非工业流水线那样的工序化过程。教育活动不像工业流水线那样一道工序只针对一个具体的部件或程序，每个人只执行一小部分操作。教育过程中不同的教育活动面对的是教育对象的全部要素，教师在教育过程中要处理的几乎是所有的教育问题。现代学校的班级授课制虽然将学生分为不同年级、不同学科由不同的教师分阶段开展教育工作，但是就教育本身而言，教师在教育过程中需要掌握的是具有共性的整体性教育技术，而不是工业流水线上所需要的可以分割为一个部分、一个程序的规范性技术。从根本上说，教育就是一个过程，是一个不可拆分的、具有整体性的过程，教育过程中要面对的是教育的整体或整体的教育，而不是某一个部分或某一个环节。教育的整体性与数据密集型计算之间存在着研究范式通约的困难。科学哲学家波普尔（Popper，K.）认为，“ 整体不能成为科学研 究的对象，也不能成为其他活动例如控制或改造的对象”［17］，“ 如果我们要研究一个事 物。我们就不得不选择它的某些方面”［18］。计算教育学依然面临着观察和描述教育整体 的困难。大数据的全样本、总体、全过程、全 数据、全景式描述之“全”都是相对性的、局域 性的、有条件的，大数据之“全”并不等于教育 整体之“全”，大数据并非是对教育整体的描 述或教育整体的数据，被纳入大数据分析框 架的“总体”只是某个维度、某个角度、某个方 位、某个点的总体而非教育的整体。比如，学习者通过大规模在线开放课程（Massive Open Online Course，以下简称MOOC）进行线上学 习，所有的学习行为都可以转化为数据，这个总体只是在 MOOC 上发生的线上学习行为总体，并不是所有的线上学习者的总体，更不是包括线下学习者在内的全部学习者的学习行为的总体，所谓的总体是一定范围的总体。“大数据技术的空前发展并不意味着我们能够掌握所有的经验数据，随着信息数据的扩 张我们也要接触到更多未知的领域和空间，科学技术的触角难以控制人类生活的所有层面，数据采集达到‘全样本’的预见可能是过于乐观了。”［19］局域性的大数据导致我们只能以类似于拆分的方式，对教育活动的一部分特征或属性进行测量与计算。大数据只能触及教育活动的一部分、一个层面或有限的几个层面。我们无法计算教育活动的全部属性，也很难通过“零存整取”的方式获取全部教育真相。即使我们了解了某几个维度上的教育属性的分布，对于预测整体性的教育行为基本上没有什么帮助，“分析、分离是可行的，合成、合并则困难得多，而且可能是不可能的”［20］。就教育而言，我们很难通过部分获取对整体的认知，同时我们也很难穷尽所有的“部分”，总是有一些“部分”因为无法测量、无法用概念描述而被忽略。算法会突出那些可计算的数据的重要性，会让我们只关注那些可以进行计算的现象，而忽略掉那些原本也很重要但无法测量、无法计算的现象， 这就会因为被关注的现象缺乏代表性而导致以偏概全。局限于大数据的方法对教育的计算，就有可能只计算了我们收集到的数据而不是计算我们该去计算的数据，导致可测量、可数据化的发生在线上的教育被计算，而更重要的线下教育教学却因没有被大数据记录而被忽视。大数据将教育活动化约为数的同时也化约掉了活动背后的意义。大数据的方法无法处理教育的意义问题，它肢解了“ 教育”的内涵，我们在关注“是什么”的时候，却忽视了“为什么”。因此，大数据的化约、数据化处理方式与教育的整体性特质并不完全相容。从研究对象以及研究方法来看，基于数据密集型计算的研究范式应用于教育学研究还存在很大的局限性，数据密集型科学范式还不足以支撑教育学科的研究。二、教育主体是否可以被量化与计算《计算教育学》提出，计算教育学的核心任务是教育各要素及其互动过程的量化与计算，“计算教育学以信息时代的教育活动与问题为主要研究对象，通过量化教育各要素及要素间的互动过程，开展多学科交叉”［21］， “重点解决新时代人才培养过程中计算教育伦理、教育情境计算、教育主体计算以及教育服务计算等核心任务”［22］。量化与计算的对 象涉及教育各要素、特别是作为教育主体的人（学习者和教育者），“教育主体计算以个体 行为的多元属性和群体行为的涌现为核心， 实现对学习者外显行为和内隐状态精准化的表示与计算”［23］。在这些核心任务中，计算 教育主体与对“教育各要素及要素间的互动 过程”的量化是一体两面的，可以将其归结为一点，即对教育活动中人的数据化表征与计 算。对此，我们有必要对几个认识论和本体论问题进行：教育主体是可计算的吗？ 教育主体能否被表征为数据？数据能够代替 “人”的本体吗？数据密集型科学研究的核心是数据及其处理技术。就建构一门计算教育学来说，我们首要的是看它如何获取数据、能够获取何种数据，这是对教育进行数学化计算的必要条件。数据密集型科学由数据的采集、管理和分析三个基本活动组成。［24］数据获取是进行数据密集型计算的关键，使用统计分析工具进行计算，需要采用一定的计量尺度对现象（事件）进行量化以获取可计算之数。邦格（Bunge，M.）在对经典测量理论进行研究的基础上，提出量化与测量要满足以下几个必要但非充分条件：受测项或所欲测量之具体体系的特质来自自然或社会，但其存在由理论来提引；受测项有一清楚的计量概念，即具有量值；同时有一概念尺度与物质尺度，使得量值得以测量；有一属于具首尾一贯之单位体系的测量单位。［25］也就是说，一个现象是否可以被量化和计算，取决于欲量化或数据化之现象的本质、尺度与单位问题。大数据手段与传统测量手段所获取的数据除了取数方式和数据量的不同之外并无本质的差异。通过各种传感器和人工智能数据处理设备所获 取的教育数据仍然需要进行定量描述和定量概括，特别是各种非结构化数据，如视频、图 像、音频等均需经过量化处理后才能进行计算。大数据的统计分析仍需“做一些界定数 据单位这样的基础事情，如什么是测量单位， 谁做的测量，以及该测量是在什么时候做的。这些是适用于所有领域的工作”［26］。要 “提供一种标准的表达方式”、将数据“以某种算法的方式表达出来”［27］，“把从一堆仪器中 获得的数据放入一个校准和‘清洗’数据的管道中，包括必要时重新填补数据空缺，然后把这些信息‘重新网格化’”［28］。邦格提出的量化条件很大程度上是针对自然科学领域而言的，适合于自然科学的测量未必适合于对教育主体的测量，教育活动及其人的特质、计量概念、概念尺度、测量单位与自然科学领域中的物质存在极大的差异。教育活动或“教育人”的“数据”与自然科学之“数”具有不同的性质，教育活动或人的行为的数学化操作不具有自然科学的数学化操作那样的有效性和可行性。教育主体通过外显行为所表现出来的态度、情感、兴趣等的程度或强度复杂多变，不具有自然科学领域的物理性那样的稳定性和精确性，测量工具只能是一些尺度上具有很大模糊性的量表， 测量工具的可靠性和稳定性完全不同于物理性测量所用的卡尺、测光仪等；对“教育人”的测量不具有物理性测量的确定的“ 测量单位”，测量所获得量值往往很难进行数学计算。因此，对“教育人”的计算只能是一种基于经验的计算。首先，教育量化概念是基于经验的，比如，关于同学友谊、师生互动、课堂教学活动量的强度指标可以设定为每天一次，也可以设定为每周一次或每堂课一次。这类指标的确立需要基于人们对同学友情的经验感知所形成的共识，依次获得的量值能否代表概念本身需要教育学或社会学的理论进行解释或检验，具有极强的主观性。其次，教育测量尺度的确立是基于经验的，只能是一种由经验赋予的尺度，如区分为高、中、低等，凭借经验在等级与等距尺度之间寻求一种感觉差异的区分。第三，教育主体没有“首尾一贯之单位体系的测量单位”，我们无法像时间、长度、重量那样赋予教育期望、学习兴趣、理解力一个精确的测量单位，“与物理现象不同，在社会现象里，我们没有任何测量体系可以运用小数量的面向来首尾一贯地描绘，而且，至少在原则上，我们也缺乏明确的测量单位体系，足以让使用的变项与其逻辑上乃属初始性之数量的共同集合有所关联”［29］。涉及教育主体的关键性因素如意义、理解、兴趣、努力、高兴、希望等都是无“单位”的，也不具备量值， 量值并不是这些因素的原有本质，无法用量值对其进行衡量。不能像自然科学计算那样进行单位的转换与单位体系的对比。量值无法替代价值和意义，这直接导致了与主体密切相关的教育观念、教育价值无法通过量化计算证实或证伪。没有测量单位以及单位体系背后的教育意义和社会意义做支撑，把量值摆在同一个公式里不仅毫无意义，而且也失去了其应有的价值。对这些无单位的量值所进行的数学运算的结果，只能进行一种基于经验的阐释。可以说，教育主体计算必须配合理论分析和意义阐释进行，数据在教育中并不像自然科学领域那样具有显著的解释现象、反映主体行为的有效性。目前所进行的教育计算，不过是一种语言转译，“把原本是文字性的命题转译成为以数学符号来表达的公式性命题”［30］。教育的特殊性以及教育主体的独特性决定了应用数据密集型计算方法所能发现的“新知识”不同于自然科学领域。在量化一切事物、人人量化自我的时代，人们认为一切可测，但涉及人的研究一直存在“应用数量方法的特殊困难，尤其是测量方法”［31］。同样是社会科学领域对“人”的计算，教育学也与经济学、社会学等学科有极大的差异。经济学领域对“消费者（人）”的计算主要是对消费者消费行为的量化和计算。比如，在何处购物、购买了什么、对什么感兴趣、购买物品主要集中在什么价格区间等。社会学领域对“网络人”的计算主要是对人的网络浏览行为的量化和计算。比如，在哪里上网、主要搜索什么信息、浏览哪些网站，等等。这些领域计算的主要是人的外显行为数据，研究目的是寻求外显行为的“恒常因”的形成、影响等，关注的是外显行为的关联性，而极少追究隐含的因果关系特别是人的内在思维过程。相对而言，对“教育人”的研究要复杂得多，教育学要计算的是“人心”、内部主观世界，是学生的知识、道德、价值观等层面的内隐思维、意识流动，而不是可观察的外显行为。大数据感知和记录的是教育主体在教育过程中的外显行为数据，而非内隐思维数据。这种外显的客观痕迹和符号更接近于人类行为的表征，而不是内部真实心理、情感的直接显现。［32］外显的痕迹和符号只是教育过程的冰山一角， 行为背后隐藏的主观世界才是教育的真相。经济学、社会学的研究旨在通过概率分析，发现和预测人在消费行为和网络浏览行为中表现出的稳定性的、重复性的外显行为及其规律，并通过满足某些条件以诱使相同行为再次出现。对“ 教育人”的研究是寻求教育过程中的内隐思维“变化”，教育的最终目标是要达成对人的行为、思想意识、知识、价值观等方面的“ 改写”，使行为、思想意识、知识、价值观按照一定的社会体系“升级”，而不是简单“重复”。如果说教育学研究有某些寻求具有稳定性、恒常性因素的需要，这些因素也不是人的行为本身而是使行为之所以如此的“第二因”，也就是能够使行为发生变化的方法背后的规律性因素。大数据可以计算“ 恒常因”，却不能计算“第二因”。与同为计算“人心”的学科如心理学相比，教育学计算的是人心之“变”，而非心理学那样计算“人心”在固定情境下的稳定反应或变化。大数据可以计 算“人心”在未来会如何重复过去曾经发生过的变化，却不能计算“人心”在未来可能发生 的过去从未出现过的变化。大数据计算某个 人未来可能发生的变化依据的往往是他者过 去所发生的变化，按照概率计算这个人会重 复他者过去曾经发生的变化。应用过去的数 据、群体的特征去分析某个具体的人的内隐思维变化存在极大的问题，“一个群体所具有的特征并未见得是某个体的真实特征，大数 据不能说明、涵盖、体现所有人的特征，只能大凡分析平均情况、了解一般问题”［33］。按 照时间的逻辑，能被数学化的东西都是过去， 现在不可被数学化，前一刻被数学化的人已 经与下一刻有很大的不同。人类由于获得了 对他们所参与的事件，或对他们作为其成员 的社会的新知识，因而经常更改他们习惯的社会行为方式。［34］教育中的人是时间性的人，“ 教育人”的思维、思想意识是流动的， “迄今最先进的智能机器也无法记录并直接呈现学生的内部心理，或者说会存在很大误 差。因此，很难想象一个依靠数据客观性、注重外部行为记录的大数据方法能彻底解决教育科学研究问题”［35］。在自然科学领域，我们可以获取研究对象的准确知识，但是在教育领域我们只能获取对教育主体一般性的、模糊性的认识。比如，我们可以发现学生的学业成功与他的个人学习努力程度、学习专注度、学习兴趣存在大约的相关性，但是对于努力程度、学习专注度和学习兴趣我们只掌握了一些“质性”的、很不精确的一般知识，我们只能大体地说某个学生学业的成功是他比较努力、专注、学习兴趣高的结果，但对于这些事实在教育过程中的作用我们无法用量化证据加以证实。我们无法提供统计学的数据、通过计算以揭示学业有成的学生达到了何种努力、专注以及兴趣水平，也无法揭示学业失败的学生努力程度、专注程度、兴趣爱好是如何偏离了保证一个人学业成功的应有水平。我们不掌握学生努力程度、专注度、兴趣高低的量化数据， 我们也不知道努力、专注、兴趣达到何种数值就能保证一个学生的学业成功。我们并不掌握这些事实的精确的“量化”知识，对学生学业失败原因的解释，也只能是一种经验理论。例如，一个学生如果努力程度不够、上课听讲专注程度不够、对于知识兴趣不高，就会导致他的学业失败、厌学；这种理论肯定不是能够使我们得出学业成功的有关努力值、专注值和兴趣值分布的量化预测理论。教育系统各要素及其之间的活动过程是一个复杂的结构，运用数据密集型科学范式 处理教育的复杂结构要面临比自然科学领域更大的量化与计算困难。在自然科学领域“克服困难不必利用有关个别因素的特殊知识，而是可以求诸与这些因素有关的各种特征之出现频率或概率方面的相关数据”［36］。社会科学“所处理的结构，只能用包含着较多变量的模式加以说明”［37］，社会科学领域的 现象，“结构的性质不仅取决于其中个别的特性以及它们出现的相对频率，并且取决于各因素之间相互联系的方式”［38］。教育活动各 要素之间的互动不是由个别的因素以及概率决定的，而是由全部因素以及它们之间的相 互作用决定的。我们在解释这种结构的运行时，不能用统计数字取代有关各个因素的知识；如果我们打算用我们的理论对个别事件做出预测，就要对每个因素都有充分的了 解。［39］对教育主体、教育系统各要素互动过程的化约只能是一种“等等式化约”，“对能够 产生这种现象的那类事件的实例之性质的列举，并加上‘等等’这样的字眼。这种‘等等式化约’并不能使我们处理生物或精神实体，或能够用物理事件的陈述取代它们；它们仅仅 是对某些类型的秩序或模式之一般特征的说 明，对于这些秩序或模式，我们只有通过对它们的具体经验才能有所了解”［40］。对教育主体及教育系统各要素的互动过程我们无法做到如同物理学、化学等自然科学那样的化约。我们能够获取数据进行研究的方面是十分有限的，我们无法一览无余地列出构成教育活动、教育各要素互动过程的全部充分必要条件，“我们虽说知道了大量的事实，但是这些事实却是我们无力对之进行计量的；即使就我们所知道的这些事实来说，我们所掌握的也只是一些极不精确且相当一般化的信息。再者，由于这些事实在任何特定情势中的效用是不可能通过量化证据加以证实的， 所以这些事实的效用也就被那些只承认那种被他们视作科学证据的因素的人忽视不顾了。这种人还会因此而产生这样一种虚幻的感觉，即他们能够计量的因素才是唯一相关的因素”［41］。对教育主体的化约只能帮我们获取部分数据而不是全部数据，我们对教育主体及教育系统各要素的互动过程能够进行充分观察和计算的方面是极为有限的。教育主体的教育生活绝大部分是发生在线下的，网络空间、虚拟空间只是教育生活的一个极小的部分， 网络空间、虚拟空间之外的教育生活中那些无意识中发生的、顿悟的、休闲的、隐性的学习和教育活动都没有也不可能被记录和保存。线下的教育生活是大数据记录的盲区， 我们只能掌握教育主体满足特定条件的特定类型的数据，而不是教育主体全部教育生活的数据。教育中真正重要的部分并不一定是发生在网络空间，更多的是教育主体间的日常互动过程。日常生活中的互动过程是较为隐秘的，互动中涉及大量非言语表达的手势、眼神、表情等，都只能通过意会、阐释转换为质性知识，不能被转换为可以量化与计算的量化知识。人被当作一个可以被计算的物体来对待，人的丰富性、复杂性和深邃的内在性被缩减了。［42］总之，对教育主体及教育系统各要素之间的互动过程，我们只能进行有限的、局部的、特定视角下的量化与计算，用数据密集型科学范式计算教育中的人与教育发展的目的存在很大的矛盾。“真正的教育所面向的内在心灵和完整人性是无法测算的，即灵魂品质的形成、建构和完善是无法测评的。人的精神成长与经验的更新只有在实践行动中被证实，而无法被测评和估算，人的行动、成长的体验、精神发展的成果，只有在主体自身的反思中，由主体自身从内在进行把握或判断 。”［43］正 如技术哲学家埃吕尔（Ellul，J.）所批评的那样，当技术表现出对人的兴趣，它都会把人转化成一个物质对象。它只能通过这种方法对待人：贬低人以及量化人。因为技术的完善性只有通过量的发展才能够获得，而且不可避免地必然指向可测量的东西，相反，人类美德属于质的领域，针对的是不可测量的对象。所以，在技术的完善性和人的发展之间存在着尖锐矛盾。［44］三、数据密集型科学研究范式能否帮助发现教育规律《计算教育学》认为，“ 计算教育学隶属于教育学”，作为教育学的分支学科，计算教育学“旨在阐明教育系统内部要素的本质，找出教育活动良性运行的影响因素，揭示教育活动发生发展的规律”［45］。《计算教育学》将计算教育学的学科研究宗旨确立为对教育本质的阐明、教育规律的揭示，这是为解决计算教育学的教育学属性而与教育学学科发展定位的对接，不如此，无以解决其“隶属于教育学”的学科合法性问题。但是，我们能否通过互联网和智能感知等技术以及数据管理和统计分析工具“解释教育现象与教育内在机制， 揭示新时期教育复杂系统运行规律”、“发现信息时代教育教学的模式和规律”［46］则有待进一步研究。毋庸置疑，计算科学在自然科学领域能够帮助我们发现各种自然现象和自然规律，但在教育领域，计算科学能帮助我们发现隐藏在数据中的何种教育现象和教育规律？基于数据密集型科学研究范式的模式预测能力是否存在应用领域的局限？更加根本性的问题是：教育是数据驱动还是规则驱动？教育研究的最终目标是发现关联性还是因果性？计算教育学是否能够发现并揭示教育模式、教育规律在很大程度上取决于它所应用的计算工具。“规律是能使我们将某一时间的某一陈述的真实性通过在此之前的另一陈述的真实性推断出来的一般性命题。”［47］对教育规律的揭示就是寻求对教育现象的因果关系解释。与传统的社会科学应用统计学方法寻求因果关系的路径一致，数据驱动的路径主要是“通过统计分析或机器学习等各类算法从数据中分析、挖掘现象和规律”［48］。运用数理统计的方法可以帮助我们处理复杂的教育活动中相同类型的信息，为我们提供教育过程中某些行为或特征一起出现的相对频率，却不能告诉我们这些行为的构成因素以及它们之间存在的“因果关系”。统计学的方法只是把这些因素中的某些相同的类型作为一个“数据”来对待，而无法对它们的统一特征做出任何说明。“它通过用出现率信息取代有关个别要素的信息，避开复杂性问题，它故意不考虑一个结构中不同要素的相对位置也会有一定作用这个事实。”［49］统计学的工作假设是“用一个集中不同要素的出现率”来解释现象，也因此导致了统计概率的方法应用于教育研究所要面对的一个最大问题：“它无法解决涉及不同属性的个别要素之间的关系的问题”。这个问题体现出一种无法调和的矛盾：一方面，只有故意忽略“不同属性的每个要素之间的关系”、“不考虑或不了解它们所形成的任何结构”时，统计学的方法才是有用的；另一方面，那些故意忽略掉的“不同属性的每个要素之间的关系”恰恰是教育中最重要的东西。比如，对学生在学习行为中表现出的学习兴趣、好奇心、想象力、理解力等精神现象，统计学方法只能将它们的某些要素作为一个相同的类型进行频率计算。统计学方法可以告诉我们这些要素出现的频率， 却不能告诉我们兴趣、好奇心、想象力、理解力的结构以及构成这些精神现象的要素之间的关系，不能解释为什么会形成这样的结构， 也不能提出如何调整它们的结构的策略。统计学方法的工作假设也间接决定了它会发现何种教育模式和教育规律。教育模式和教育规律的发现是对在有关特定情况下会发生什么的预测。只要我们能够控制所有的相关条件就可以预测会形成何种结果，能够进行教育的模式预测意味着可以通过计算发现一些关系。比如，发现使学习发生、获取教益的具体条件，只要这些条件获得满足就可以产生我们期望的结果。传统的教育研究实际上一直在寻求一种“关系”解释，各种教育模式或教育规律本质上体现为教育活动中的各种“ 关系”（因果关系，不是相关关系），教育模式或教育规律实际上是对教育活动中各种关系的具体表述。统计学方法忽略掉了教育活动中的“关系”，实际上也就忽略掉了可能发现的教育模式或教育规律。因此，计算教育学通过统计学方法的概率计算寻求教育模式或教育规律可能是一个悖论。当然，这些局限性并不妨碍我们用教育大数据做出某些分析，如学习分析、教育评价等数据密集型计算方法确实有效。但是，不能因为这种方法的局部有效性就以为它可以解决所有的教育问题，就可以用这种技术去测量、计算整个教育的各种量的数值，并发展出一门计算教育学，通过计算获得某些规律。我们通过概率计算教育活动的时候，当一些集体现象表现出一定的稳定性、具有高概率，就被认为其背后有规律的存在。这种发现规律的方式本质上还是经验主义的，概率计算获得的还是经验类知识。教育规律并不是建立在高概率的基础上，教育方法、教育策略、教育政策并非依据概率制定的，教育规律受到文化、制度、伦理等多层面的制约和影响。“统计概念并不是如实证社会学者们一向所以为的，可以超越特定时空场域而有着普遍而客观的有效性。”［50］数据密集型科学研究范式并非像人们认为的那样可以完全规避传统的实验科学、理论科学、计算科学范式对于理性判断、理论假设、理论诠释的依赖，只不过将对研究者本身的知识结构、价值立场和意识形态的“个体依赖”转交给了算法开发者和程序员，数据并非在没有理论的情况下自己在发言。数据驱动的驱动器是算法和模型，算法和模型的背后需要某种原理做支撑， 任何算法和模型都是基于某种先验的理论构建起来的。无论是采用何种算法，本质上都是数学建模，都隐含着对教育问题、教育活动的主观考察和价值判断，程序员调整模型、引入新变量、调整参数离不开已有的教育理论、知识、经验总结，特别是源自于程序员的主观因素。数据密集型科学研究范式貌似帮助研究者摆脱了对理论假设的依赖和个体主观因素，但是研究的理论依赖和主观性乃至于偏 见依然存在，只不过是隐藏在了算法、智能设备的背后，不过是将“以研究者为中心”转换成了“以机器为中心”，“理论依赖”转换成了 “数据依赖”和“算法依赖”。这种就地掩埋式的“客观性”背后隐藏着更大的教育风险，因 此更加需要配套计算教育理论以抵御数据风 险、算法风险。算法和模型是数据密集型计算方法的实现载体，智能设备以及算法、模型、数据处理技术定义了我们能够获取何种 数据以及能够从数据中发现什么。“每一个代数方程或一组这样的方程都规定了一类模 式，当我们用明确的数值代替其中的变量时， 这些模式便具体化为个别的具体表现。”［51］因此，所谓的“数据驱动”背后依然隐藏着“规则驱动”。规则驱动也导致了某些计算上的 逻辑循环，我们应用基于某个教育原理的算 法去计算教育，发现的往往还是那个已知的原理或规则。目前，采用大数据方法所进行的教育数据分析还没有发现一条新规律。教育本质上是由规则驱动的，而非由数据驱动的。在自然语言处理、计算机视觉、信息抽取和信息检索等领域单使用相关性模型就可以满足应用需求，然而如果要求在给定情景下提供如何干预或者控制某些因素的决策支持，则需要使用因果推断模型。［52］教育实践中教师更多地需要使用因果推断进行教育决策。各种统计工具擅长的是相关分析， 它并不追求数据背后的必然逻辑、不进行因果推断，基于相关分析得出的结论往往是表面现象，反映它们有某种共同变化的趋势，但并不必然存在因果关系。［53］相关分析并不足以对教育决策提供有效支持，“教育学”价值不大。“量化其实只是一种近乎没做什么决定的决定。”［54］从教育研究的最终目的来说，我们想知道的并非“是什么”的问题，而是要知 道“怎么办”、“怎么教”。对教育规律的寻求不是像自然科学学科那样寻求相对简单的公式。自然科学对规律的寻求是数据的，教育领域并不存在这种基于数据的“规律”，教育规律并不是用数据表征的。甚至在教育领域我们很难应用“规律”这个概念，“通常意义上的规律的概念，似乎很难被用在有关复杂现象的理论中，因此把科学描述为‘制定规律’ 或‘立法’的学说，只适用于那些可以归纳出简单现象理论的只有两三个变量的问题，却不适用于超过了一定复杂水平的现象的理论”［55］。发现教育规律的前提是我们能够知道对形成教育结果起作用的所有条件和关系，运用实验科学范式或理论科学范式，我们能够知道学习的发生是由某些类型的条件决定的，“但无法具体说明决定着被预测的那类模式将会出现的特定条件”［56］。统计学的方法不能帮助我们知道教育以及学习何以发生的条件和关系，我们无法搞清楚使学习发生的、对人的学习起作用的所有事实，也无法控制使学习发生的所有相关条件。我们对教育进行的规律性解释实际上都是针对某种教育模式的理论描述。比如， 像雅斯贝尔斯（Jaspers，K.）所揭示的那样， “所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动”［57］。而且类似对教育模式的揭示也只 能到此为止，我们无法控制一个心灵如何去 影响另一个心灵，无法控制心灵之间互相影 响的所有条件以获取预期的肯定性结果。我 们研究发现的“规律”只是这种对教育活动特点进行描述的一般模式，而不是自然科学领域经过精确预测和计算所发现的精确模式， 即使借助于大数据手段，我们也不可能期望掌握“ 灵肉交流”过程中各种变量之间的关系。所以不要期望以“数据驱动”发现某种可控制结果的模式，获取教育发生的必要且充 分条件，并通过满足这些条件使预期的教育 效果得以发生。“个人的个性仍然是一种非常独特且无法说明的现象——我们可能有望通 过诸如赞扬和谴责这类从经验中发展出来的 做法对这种现象施以可欲的影响，但是从一 般的角度来讲，我们仍然无力对个人的具体行动做出预测或进行控制。”［58］教育领域并 不存在类似于物理规律、机械规律那种隐藏 在现象背后的简单规律，所谓的教育规律只 能是关于教育的一些理论性阐释，而不是那 种用两三个变量表达出来的“定理”、“定律” 或“公式”。我们应该构建不同于自然科学的“数据驱动”的教育理论表达范式，不能“把科学理论等同于寻找一个参数取决于另一个参数这种简单意义上的规律”［59］。教育过程中虽然也存在大量成功的教育案例，但是，这些成功的教育案例背后存在何种规律性，需要满足哪些条件、这些条件的满足需要达到什么量值我们并不清楚，对于教育何以成功我们的认识是模糊的。如同埃尔斯特（Elster，J.）所认为的那样，自然科学的规律解释是“一种决定论的解释：给出前提，只有一个可能的结果。社会科学即使有这样类规律的解释，也是极少数的。解释项与被解释项之间的关系不是一对一或多对一，而是一对多或多对多。很多社会科学家试着用统计的方法为这种关系建模。然而，统计解释本身并不完备， 因为它最终不得不依赖对看似可信的因果机制的直觉”［60］。他主张不通过寻求统计相关的因素来解释社会现象，而是通过探求那些可以展示出社会现象如何产生的机制来进行解释。［61］波普尔同样认为，社会学家不可能将对社会变化的因果解释“ 表述为数量规律”，“社会科学的因果律即使有，在性质上也必然与物理学的因果律迥然不同，因为它们是定性的，而不是定量的和数学的。如果社会学的规律能够确定任何事情的程度，它们也只有用十分含糊的措辞，充其量只能作出大致的估计”［62］。我们应该围绕教育活动建构关于如何协调各种复杂“关系”的理论或方法，而不是为了使教育学成为“科学”而像自然科学学科那样寻求某个唯一的数量规律。这样说，并不是说我们不可以进行教育模式的探索，而是说我们实际上不可能运用计算科学、统计学的技术通过量化、计算发现教育模式。对教育模式的探讨只能通过解释学的、质性的、模糊性的方式进行。教育学所涉及的教育方法、教育策略、教育理论看似做了正确的解释，其实本质上都是有限性理论而不是精确性理论，根据这些理论，我们对教育效果只能进行笼统的预测。对于做出的任何一种教育策略，我们都无法预测可能产生的确定性结果，即使最优秀的教师，也无法对他自己的教育活动进行精确预测。教育所能产生的更多的是“ 未预期结果”。 我们寻求的教育模式或教育规律只能是一些教育机制的运行原理，我们能做的只是对教育现象的部分一般性特征的预测和解释，只是一种经验概括、一个解释方案，而不是自然科学意义上的精确预测和规律发现。基于数据密集型科学研究范式构建起来的计算教育学是完全数据科学化的教育学。教育学是认识解释教育现象、解决教育问题的实践性学科，它告诉人们在教育实践中怎么做、如何教。教育学的知识体系建构基于范畴化的知识表达方式，是用因果关系反映出来的可理解的、清晰的、可在教育者之间交流的语言，而数据分析所得到的是数据之间的函数拟合关系（也就是相关关系）。这种结果“仅仅是随机波动的产物，并不代表所研究现象的任何本质的特征”［63］。这与教育学的已有知识表示方式和话语体系存在很大差异。我们无法想象一门由函数拟合关系表达出来的教育学的知识体系是怎样的，以及它如何可能应用于教育实践、实现在教育者之间的对话和知识交流。教育知识、教育规律的寻求和表达本质上是原理机制的研究和理论阐释，而不是数据分析。教育学的适切的研究范式应该是基于解释学、现象学的原理机制解释、经验概括，而不是基于计算科学、信息科学、数学的，以数据驱动、以计算为核心任务的计算教育学。数据密集型科学研究范式“是一种探索性数据分析的范式，旨在对数据进行定量描述和定量概括，发现变量间的相关性，在性质上类似于传统研究中理论建构和假设检验之前的数据预处理”［64］。从构建一门教育学的分支学科的角度来看，这种研究范式只相当于教育研究过程中的数据处理环节或只是研究的数据起点。构建一门教育学的分支学科仅仅以“数据说话”还远远不够，需要其他研究范式“接着说”。而且，仅用数据这种研究范式“无法触及教育领域的‘真实’和‘本然’，更无法揭示教育规律，似乎大数据时代的数据挖掘本身就与教育学科的人文性相抵触”［65］。因此，我们很难将计算教育学归属于教育学科。微软研究院的贝尔（Bell，G.）在论及数据密集型研究范式时，认为这种新的科学研究范式主要是基于数据密集型计算、利用计算机从我们创建并存储在电子数据库中的数据中发现和理解自然与世界。［66］从计算教育学赖以诞生的学科渊源来看，它的学科归属更应该是计算科学和信息科学。格雷从科学领域的学术体系演变的角度指出，当前每个学科正在演变生成两个新的分支。一个分支是与收集、分析、编码数据有关的学科信息学（X-Info），一个分支是模拟该领域的系统及其运转的计算学科学（Comp-X）。［67］计算教育学的概念正是从格雷提出的新分支概念“Comp-X”演化而来，按照这种概念命名模式可以推演出诸如计算社会学、计算生态学、计算生物学等分支学科，但这并不等于我们将这些新的分支学科归属于社会学、生态学、生物学。而且，格雷是“从计算科学中把数据密集型科学区分出来作为一个新的、科学探索的第四种范式”提出来的，从概念的命名模式看，格雷更倾向于将“Comp-X”这类分支归属于计算科学。［68］总之，从学科渊源、技术手段、研究对象、研究范式各方面考量，计算教育学应该是计算科学、信息科学的细分学科，而不应是教育学的细分学科。笔者更倾向于认同计算教育学中文概念的提出者所做的学科归属，“通过对教育全过程的大数据进行精确分析和计算，把以定性研究为主体、以经验为基础的教育科学，转变为以大数据为基本对象、以计算和模型为手段的定量精确科学。从而创造一门新的科学研究方向——计算教育学。它将成为信息科学的一个重要分支，进一步促进信息科学其他分支的快速发展”［69］。与《计算教育学》一文作者进行商榷并不表示笔者反对计算教育学作为一个新兴领域、新兴学科的出现，而是主张在学科交叉的样态下保持计算教育学清晰的研究边界和学科归属， 让这个新兴的以教育数据为研究对象的学科计算它可以计算的、研究它可以研究的。在计算科学、计算机信息技术、数据科学的基础上构建一门进行数据密集型计算的，以教育数据获取、管理、计算分析为目标的归属于信息科学的教育计算学或计算教育学，可能比以教育活动和教育问题为研究对象归属于教育学的计算教育学更为适切。四、结语最后，不妨让我们科幻一下。假如计算教育学帮助我们计算出了想要知道的一切， 假如我们可以获取完美的教育规则、教育规律，那么，按照规则去执行教育计划、满足一个（或多个）原因的各种充分必要条件，是否就可以断定确定性的教育结果会一再重复出现呢？ 假使我们能够获取所有的假设条件， 将教育的所有问题如同“二二得四”那样用数学方法精确计算出来，教育是不是就一定会呈现为一种严格按照自然规律运行的图景呢？正如陀思妥耶夫斯基在一本小说中所描述的：“人的所有行为都自然而然地可以根据这些规律计算出来，用数学的方法，像对数表那样，一直算到十万零八千，并载入历书；或者更好一些，将会出现某些中规中矩的出版物，一如当今的百科辞典那样，其中的一切都得到了精确的计算和编排，于是，世界上便不再有任何冒失行为和意外事故了。”［70］一切都被精确计算出来的教育还是教育吗？像历书或百科辞典那样的教育学还是教育学吗？ 可以想象，如此按图索骥般的数学化操作将会扼杀教育和教育学。套用陀思妥耶夫斯基笔下那位“奇谈怪论者”的话：我们就假定这是一条逻辑规律吧，但或许根本就不是人类的规律。或许生命根本就是不可被计算的。在电影《流浪地球》中有一个值得回味的情节：人工智能莫斯（Moss）通过概率计算出航天员刘培强“拯救地球”的计划 100%要失败， 所以它命令刘培强放弃行动返回冷冻仓。但是，刘培强却孤注一掷引爆自己拯救了地球。人工智能可以计算所有的信息，但是它却无法将尚未发生的信息计算在内，“当人们试图用过去发生的来归纳和凝炼规律并预测未来的时候，未来的总体通常并不等于过去的总体”［71］，现在尚未发生的事情使得我们无法用过去预测未来。教育最终要追寻的是那些尚未发生的、意料之外、没有被计算在内、能够改变预定概率的未预期结果。教育的过程和结果永远是尚未发生、悬而未决的，它不像自然科学那样一旦获取答案就可以永久性地解决某个问题。教育不能用一个模式面对所有的受教育者，哪怕是最成功的教育模式也不能应用于所有的教育对象，“把统计性的概括应用于个案是个严重的错误，不仅在科学领域，在日常生活中也是如此”［72］。面对每一个受教育者都需要像西西弗斯（Sisyphus）一次次滚石上山、从头再来。“须知二二得四已经并非生活， 而是死亡的开始了。”［73］我们在“宣称一门科学能做什么不能做什么时要非常谨慎”［74］，按照机器驱动、数据驱动的模式处理教育活动和教育问题时更应保持慎重。对于教育我们要始终保持一种“谦逊的”无知和无为。人们必须明白，在社会领域中，“他们根本就不可能获得那种可以使他们掌控事件成为可能的充分知识。因此，他们必须运用他们所能够获得的知识，像园丁培植其植物那样，经由提供适宜的环境去促成社会的发展，而决不能像手工艺人打造手工艺品那样刻意地塑造其产品”［75］。————————参考文献：［1］ Lazer，D.，et al. 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It studies ecation mainly based on data analysis and computation，but it deserves discussion whether ecation is categorized into a "computable social science，" just like computational social science. The rection and data processing of big data are not completely compatible with the integrity of ecation. The mathematization of ecational activities or human behavior is not as valid or feasible as that of natural sciences. Owing to the particularity of ecation and the uniqueness of ecators，"new knowledge" that can be discovered by means of data-intensive computation differs from the knowledge in natural sciences. We can merely perform limited，partial，and specific quantification and calculation of the interactions between ecators and the elements of the ecational system. The pursuit and expression of ecational knowledge and laws is essentially the study and the theoretical interpretation of principles rather than data analysis. The discussion of this issue does not mean that the author opposes computational ecation as an emerging field and a new discipline；instead，the author advocates that it should have its clear boundaries of research as a cross-disciplinary research area. According to its disciplinary origin，it should be categorized into computational science and information science.Key words： computational ecation； data-intensive scientific research paradigm； big data in ecation； computational social scienceAuthor：Tan Wei，Executive Vice President of the Chinese Academy of Ecation Big Data，Qufu Normal University，and professor of the Faculty of Ecation，Qufu Normal University （Qufu 273165）

6月25日至29日,山东省第三十二届社会科学优秀成果奖专家评选会议在莱芜举行,共评选出250项获奖成果,其中特等奖并一等奖1项,一等奖29项、二等奖100项、三等奖120项。同时经投票确认,授予入选《国家哲学社会科学成果文库》的2项成果为特等奖。近年来,省评奖办不断改进完善省社科优秀成果奖评选工作,逐步探索建立起一套较为规范的评价制度和政策体系,评奖工作进入科学化、制度化轨道。本次评奖继续实行网上申报,参评成果及反响材料在申报平台全文发布展示并接受社会监督。网上成果申报数量1529项,通过审核的成果1118项,均达到历史新高,经过各授权推荐单位组织推荐,最终536项成果进入本次评选。评选采取客观赋分、专家背靠背打分与学科组民主评议相结合的形式匿名评选。客观赋分占30%,每份成果客观分数由6个人共同确定。“今年客观赋分有一项重要的改进完善举措,即客观分数打出后,首次通过授权推荐单位通知成果申报者,进一步打通了社科奖评选公开公正公平‘最后一公里’。”省评奖办工作人员介绍。评选会议专家打分占70%,去掉一个最高分和一个最低分,取平均分与客观分数相加排序后,按1:1.3的比例进入复议范围。本组专家在民主讨论的基础上记名投票选出本组二、三等奖,同时推荐本组特等奖和一等奖候选成果。在随后召开的全体评选专家会议上,由全体专家记名投票选出一等奖和特等奖,直接用大屏幕当场显示票数和结果。评选重点环节如随机抽取专家、确定学科组召集人等,全部集体决策、阳光操作、接受监督。今年的评选还注重对“恶意引用”的分辨。比如一项成果被某本著作、某期杂志恶意炒作引用,存在人为增加客观反响分值可能的,评选中要进行分辨。“评奖制度各个环节的设计日臻完善、十分严密,有效保证了优秀成果脱颖而出。”教育学组专家,曲阜师范大学教育学院教授、博导胡钦晓说。本次评选出的250项获奖成果,呈现三个特点:从研究内容来看,覆盖了经济社会发展各个领域,涉及国家和省重大发展战略,如《山东省经济、社会与生态环境协调发展丛书》《中国海洋战略性新兴产业发展问题研究》等,充分显示了社科研究“顶天立地”的突出特点。从反响来看,获奖成果发表层次高,社会反响大,如著作类成果引用最多达170次,文章类成果引用最多达127次。从获奖者年龄结构来看,青年人脱颖而出的现象显著,45岁以下青年学者130人,占52%,其中一等奖获得者中,45岁以下10人,占33.3%,最年轻者36岁；二等奖45岁以下52人,占52%；三等奖45岁以下68人,占56.7%。“虽然年轻,但是获奖成果平均质量很高,很多就是博士论文或者博士后出站报告,说明我省哲学社会科学事业后备力量强、发展潜力大。”山东师范大学文学院教授、博导魏建感慨地说。(公示)山东省第三十二届社会科学优秀成果奖获奖名单暨2018年度(第十二届)山东省社会科学突出贡献奖、学科新秀奖获奖人员名单山东省第三十二届社会科学优秀成果奖评选会议于6月25日-29日在莱芜举行。今年网上申报通过资格审核的成果1118项,经各有关单位推荐,536项成果进入评选。经过客观赋分、专家评选和省评选委员会会议审定,最终确定250项获奖成果,其中特等奖并一等奖1项、一等奖29项、二等奖100项、三等奖120项。同时经投票确认,授予2017年我省入选《国家哲学社会科学成果文库》的2项成果为特等奖。今年的评选主要呈现以下特点:坚持正确政治方向。坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,深入贯彻落实习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的重要讲话精神,全面落实《中共中央关于加快构建中国特色哲学社会科学的意见》,认真落实《中共山东省委关于加快构建中国特色哲学社会科学的实施意见》,坚持“二为”方向、“双百”方针,注重把真正优秀的成果评选出来。本次评选继续强化政治审读,根据专家研究方向具体分工,填写《政治审读意见表》。严格规范组织工作。评奖主要流程包括网上申报、成果发布、查新查重、组织推荐、客观赋分、专家评选、评委会审定、公示、公布等。今年申报成果及其反响继续在申报平台发布展示；以新闻发布形式,发布申报、推荐、标准、程序等内容；客观赋分实行组与组之间对调赋分并审核,客观分数首次通过授权推荐单位与成果申报者见面。评选会议采取专家背靠背打分与学科组民主评议相结合的方式匿名评选,二、三等奖由专家实名投票在学科组产生,一等奖和特等奖由全体评选专家实名等额投票；所有奖项全部分到各学科组,重点环节如随机抽取专家、确定学科组召集人、分配获奖指标、录入分数、划定入围线等,全部实行阳光操作。合理布局专家构成。客观赋分20名赋分人员由全省高校、党校、社科研究机构等精通科研考核的人员组成,10名审核专家在客观赋分专家库中随机抽取。会议评选从评选专家库中随机抽取70名专家,其中42名是博导或三级以上教授,占60%,分布于全省39个社科研究部门和单位；事先对各组成果学科专业分布进行统计,对应抽取评选专家,最大程度地保证专家研究方向和成果的一致性。借鉴高考监管模式。评选提出明确纪律要求,省纪委驻省委宣传部纪检组对评选会议进行全程监督。省委宣传部和省社科联负责同志在开幕式上公开承诺,不打一个招呼、不递一张条子,所有专家签订承诺书,做到不串岗,不说情。每个学科组设立监督员,同时规定,任何人、任何时间都不准单独接触评选专家,不准询问专家姓名和单位,同时启用评选场所监控设施。经单位(部门)推荐,2018年度(第十二届)山东省社会科学突出贡献奖、学科新秀奖经过会议评审、评奖办组织人事考察、评委会审定,分别确定5名突出贡献奖获奖人员和5名学科新秀奖获奖人员。今年的评审呈现以下特点:申报单位覆盖面更宽,既有省内各大高校,也有各级党校和各类社科研究机构；申报学科分布更广,申报人员研究方向涵盖我省传统学科、新兴学科和交叉学科；评审工作更加规范,评审专家由有关实际工作部门负责同志和随机抽取的专家组成,评审会议严格执行评审标准,监督组全程监督,并经过了考察、公示和省评选委员会审定；获奖人选水平更高,获奖人选不仅看重学术研究成果,还注重现实表现情况,总体水平高于往年。现将优秀成果奖获奖名单,突出贡献奖、学科新秀奖获奖人员名单向社会公示,公示期15天,同时公布专家和监督人员名单。公示期间,如对获奖成果和获奖人员有异议,请以电话、信函、亲访等方式实名提出申诉意见和相关证明,逾期或匿名异议不予受理(信函有效时间以发信时当地邮戳为准)。反映问题请务必实事求是。获奖成果名单按获奖等次排列,每个等次中按经济学,管理学,政治学,法学,哲学社会学,文学语言学,文化学,教育学,历史学,智库研究成果、应用与普及学科组排列,每学科分著作与文章两类,各等次获奖成果按组内原序号排列。突出贡献奖和学科新秀奖获奖人员名单按姓氏笔画排列。公示监督电话:0531-82866417,82866268,82863680。山东省社会科学优秀成果奖评选委员会办公室2018年7月22日入选《国家哲学社会科学成果文库》奖项特等奖(2项)1.先秦说体文本研究作者:廖群(山东大学)中央编译出版社　2018年3月2.中印佛教文学比较研究作者:侯传文　等(青岛大学)中华书局　2018年3月本次评选奖项特等奖并一等奖(1项)智库研究成果、应用与普及1.环渤海城市与经济区协调发展研究作者:刘良忠(鲁东大学)　柳新华(鲁东大学)经济科学出版社　2014年11月一等奖(29项)经济学2.管理者风格:企业主动选择还是管理者随性施予?——基于中国上市公司投融资决策的证据作者:葛永波(山东财经大学)　陈磊(潍坊学院)　刘立安(山东财经大学)金融研究　2016年第4期3.制度演化经济学的理论发展与建构作者:黄凯南(山东大学)　中国社会科学　2016年第5期4.税收竞争、区域环境与资本跨区流动——基于企业异地并购视角的实证研究作者:王凤荣(山东大学)　苗妙(山东大学)经济研究　2015年第2期5.山东省经济、社会与生态环境协调发展丛书作者:任建兰(山东师范大学)　张晓青(山东师范大学)　程钰(山东师范大学)　张伟(山东师范大学)　陈培安(山东师范大学)　山东人民出版社　2016年12月管理学6.2-Dimension　uncertain　linguisticpower　generalized　weighted　aggregation　operator　and　its　application　in　multiple　attribute　group　decision　making作者:刘培德(山东财经大学)　于小村(山东财经大学)Knowledge-Based　Systems　2014年第2期7.A　two-echelon　sustainable　supplychain　coordination　under　cap-and-trade　regulation作者:徐健腾(曲阜师范大学)　陈玉玉(南京航空航天大学)　柏庆国(曲阜师范大学)Journal　of　Cleaner　Proction　2016年第135期8.劳动力成本上升对企业创新行为的影响——来自中国制造业上市公司的经验证据作者:董新兴(济南大学)　刘坤(济南大学)山东大学学报(哲学社会科学版)　2016年第4期9.农工一体化企业价值链会计研究作者:朱炜(山东财经大学)经济科学出版社　2015年12月政治学10.大数据助力网络意识形态治理及提升路径作者:付安玲(山东理工大学)　张耀灿(华中师范大学)　马克思主义研究　2016年第5期11.全球气候治理制度碎片化时代的国际领导及中国的战略选择作者:李慧明(济南大学)当代亚太　2015年第4期法学12.连带责任的弹性不足及其克服作者:张平华(烟台大学)中国法学　2015年第5期13.法的结构规范化研究作者:汪全胜　等(山东大学)中国政法大学出版社　2015年7月哲学社会学14.回归自然与超越自然:重思“自然历史过程”作者:刘森林(山东大学)哲学研究　2016年第7期15.帛书《易传》新释暨孔子易学思想研究作者:刘彬　等(曲阜师范大学)中国社会科学出版社　2016年9月文学语言学16.马克思主义问题性与文艺理论创新作者:谭好哲(山东大学)文学评论　2013年第5期17.一个“炮孩子”的“世说新语”——论莫言《四十一炮》的荒诞叙事与欲望阐释作者:张瑞英(曲阜师范大学)文学评论　2016年第2期18.中国当代文学传媒研究作者:黄发有(山东大学)人民文学出版社　2014年10月19.多元文化视野中的美国族裔诗歌研究作者:王卓(山东师范大学)中国社会科学出版社　2015年12月文化学20.小微文化企业发展研究——基于商业模式建构的视角作者:张振鹏(济南大学)社会科学　2016年第12期21.网络文学评论评价体系构建:从“顶层设计”到“基层创新”作者:庄庸(临沂大学)　王秀庭(临沂大学)福建教育出版社　2016年9月教育学22.依法治教视野中的教授治学作者:毕宪顺(鲁东大学)赵凤娟(鲁东大学)教育研究　2016年第10期23.继续教育“立交桥”:框架与行动作者:柳士彬(曲阜师范大学)教育研究　2016年第8期24.不教的教育学——“互联网+”时代教育学的颠覆性创新作者:谭维智(曲阜师范大学)教育研究　2016年第2期25.山东高校社会服务能力研究作者:李波(临沂大学)山东人民出版社　2016年3月历史学26.近代以来华北乡村研究中的惯性表述及困境——以济南冷水沟村为例作者:赵兴胜(山东大学)历史研究　2015年第2期27.对国内经济史研究中经济学范式应用的思考作者:孙圣民(山东大学)历史研究　2016年第1期28.两城镇:1998～2001年发掘报告作者:栾丰实　等(山东大学)文物出版社　2016年10月29.山东通志艺文志订补作者:徐泳(山东师范大学)山东人民出版社　2016年3月智库研究成果、应用与普及30.低碳城市建设投融资机制研究项目负责人:张伟(济南大学)全国哲学社会科学规划办公室2014年7月二等奖(100项)经济学31.Current　Status　and　Prediction　ofMajor　Atmospheric　Emissions　from　Coal-Fired　Power　Plants　in　Shandong　Province,China作者:熊天琦(济南大学)　姜巍(济南大学)　高卫东(济南大学)Atmospheric　Environment　2016年第1期32.宏观金融风险联动综合传染机制作者:宫晓琳(山东大学)金融研究　2012年第5期33.经济功能区的“生产率效应”研究作者:袁其刚(山东财经大学)　刘斌(对外经济贸易大学)　朱学昌(天津大学)世界经济　2015年第5期34.基于微观主体内生互动视角的货币政策效应研究——来自上市公司担保圈的证据作者:刘海明(山东财经大学)　曹廷求(山东大学)经济研究　2016年第5期35.中国区域城镇化差异及成因解释作者:周靖祥(济南大学)数量经济技术经济研究　2015年第6期36.Understanding　the　rapid　growth　of　China's　energy　consumption:　A　comprehensive　decomposition　framework作者:杜克锐(山东大学)　林伯强(厦门大学)Energy　2015年第90期37.我国居民预防性储蓄重要性的测度——来自微观数据的证据作者:宋明月(山东师范大学)　臧旭恒(山东大学)经济学家　2016年第1期38.煤矿安全规制对煤炭行业生产率影响的实证研究作者:邹涛(山东财经大学)　肖兴志(东北财经大学)　李沙沙(东北财经大学)中国工业经济　2015年第10期39.环境税的区域节能减排效果及经济影响分析作者:梁伟(济南大学)　朱孔来(济南大学)　姜巍(济南大学)财经研究　2014年第1期40.China's　electricity　market-orientedreform:　From　an　absolute　to　a　relative　monopoly作者:王强〔中国石油大学(华东)〕陈曦(中国科学院)Energy　Policy　2012年第51期41.文化能否引致出口:“一带一路”的经验数据作者:谢孟军(山东工商学院)国际贸易问题　2016年第1期42.国际粮价波动规律与形成机理研究作者:公茂刚(山东理工大学)经济科学出版社　2016年6月管理学43.A　real　option　model　for　renewable　energy　policy　evaluation　with　application　to　solar　PV　power　generation　in　China作者:张明明〔中国石油大学(华东)〕　周德群(南京航空航天大学)　周鹏〔中国石油大学(华东)〕　Renewable　and　Sustainable　EnergyReviews　2014年第20期44.对等股权下股东控制关系的动态变化——基于海信日立合资公司的案例研究作者:刘素(山东财经大学)　陈志军(山东大学)　蔡地(山东大学)中国工业经济　2014年第6期45.Vehicle　routing　problem　with　fuelconsumption　and　carbon　emission作者:张江华(山东大学)　赵映雪(对外经济贸易大学)　薛魏立(东南大学)　李进(浙江工商大学)　International　Journal　of　ProctionEconomics　2015年第12期46.“异质性难题”化解与碳排放EKC再检验——基于门限回归的国别分组研究作者:余东华(山东大学)　张明志(山东财经大学)中国工业经济　2016年第7期47.中国环境规制效率空间格局动态演变及其驱动机制作者:程钰(山东师范大学)　任建兰(山东师范大学)　陈延斌(山东师范大学)　徐成龙(山东师范大学)　地理研究　2016年第1期48.消费者有机食品购买决策行为与影响因素研究作者:尹世久(曲阜师范大学)　徐迎军(曲阜师范大学)　陈默(曲阜师范大学)中国人口·资源与环境　2013年第7期49.基于动态钻石模型的中国文化贸易竞争力研究作者:方慧(山东财经大学)　尚雅楠(山东财经大学)世界经济研究　2012年第1期50.消费者对不同有机认证标签的支付意愿——基于山东省752个消费者样本的实证分析作者:李翔(曲阜师范大学)　徐迎军(曲阜师范大学)　尹世久(曲阜师范大学)　高杨(曲阜师范大学)中国软科学　2015年第4期51.交叉上市、股权性质与企业现金股利政策——基于倾向得分匹配法(PSM)的分析作者:程子健(山东大学)　张俊瑞(西安交通大学)会计研究　2015年第7期52.谈判势力与战略性贸易政策作者:谢申祥(山东财经大学)　石慧敏(中国人民大学)　张铭心(复旦大学)世界经济　2016年第7期53.China＇s　Left-Behind　Children:　Impact　Of　Parental　Migration　On　Health,　Nutrition,　And　Ecational　Outcomes　作者:周成超(山东大学)　Sean　Sylvia(中国人民大学)　张林秀(中国科学院)　罗仁福(中国科学院)　易红梅(中国科学院)　刘承芳(中国科学院)　史耀疆(陕西师范大学)Prashant　Loyalka(斯坦福大学)　James　Chu(斯坦福大学)　Alexis　Medina(斯坦福大学)　Scott　Rozelle(斯坦福大学)Health　Affairs　2015年第11期54.科技产业与生态矿区协同发展机理研究作者:曾丽君(山东科技大学)中国矿业大学出版社　2015年12月政治学55.中国共产党创建新中国前夜的执政准备作者:申富强(中共山东省委党校)中共党史研究　2013年第9期56.中国特色社会主义理论体系的开放性特征研究项目负责人:高继文(山东师范大学)全国哲学社会科学规划办公室　2016年6月57.我国市政公用事业合作治理模式研究项目负责人:曹现强(山东大学)全国哲学社会科学规划办公室　2015年7月58.马克思主义民族化三种类型的比较研究项目负责人:李述森(山东社会科学院)全国哲学社会科学规划办公室　2016年11月59.环境非政府组织在环境治理中的作用研究:基于全球公民社会的视角作者:刘子平(聊城大学)中国社会科学出版社　2016年6月法学60.我国意定动产担保物权法的一元化作者:董学立(中国海洋大学)法学研究　2014年第6期61.域外取得的刑事证据之可采性作者:冯俊伟(山东大学)中国法学　2015年第4期62.乡村司法与国家治理——以乡村微观权力的整合为线索作者:郑智航(山东大学)法学研究　2016年第1期63.司法调解语言及其效用研究作者:程朝阳(烟台大学)中国政法大学出版社　2015年8月64.SHADOW　BANKING　IN　CHINA——Risk,Regulation　and　Policy作者:沈伟(山东大学)Eaward　Elgar　PUBLISHING　2016年7月哲学社会学65.当前中国人口风险的化解与规避作者:陈岱云(济南大学)　陈希(山东大学)光明日报　2016年第24168号66.十八大以来共产党对意识形态认识的创新与深化作者:李合亮(聊城大学)　高庆涛(天津师范大学)马克思主义研究　2016年第7期67.论阳明后学对《周易》乾卦义理的发挥作者:翟奎凤(山东大学)哲学研究　2016年第12期68.社会空间视域下的“城中村”隔离问题作者:陆影(《山东社会科学》杂志社)学术研究　2015年第12期69.我国“失独家庭”社会救助研究项目负责人:崔树义(山东社会科学院)全国哲学社会科学规划办公室　2016年11月70.“单独二孩”与“全面二孩”政策家庭生育意愿比较及启示作者:张晓青(山东师范大学)　黄彩虹(山东师范大学)　张强(山东省统计局)　陈双双(山东师范大学)　范其鹏(山东省卫生与计划生育委员会)人口研究　2016年第1期71.中国城市贫困家庭生计资本与生计策略作者:高功敬(济南大学)社会科学　2016年第10期72.马克思元素及其当代意义作者:孙民(山东理工大学)人民出版社　2016年8月73.华北乡村社会姻亲关系研究作者:刁统菊(山东大学)中国社会科学出版社　2016年6月文学语言学74.动词重叠的句法作者:隋娜(曲阜师范大学)　胡建华(中国社会科学院)当代语言学　2016年第3期75.非虚构写作的文体边界与价值隐忧——从阿列克谢耶维奇获“诺奖”谈起作者:孙桂荣(山东师范大学)文艺研究　2016年第6期76.汉语口语会话中引语管领词的复说现象作者:张金圈(曲阜师范大学)　肖任飞(华中师范大学)中国语文　2016年第3期77.论宋赋的滑稽艺术作者:刘培(山东大学)中国人民大学学报　2015年第5期78.文学史的限度、挑战与理想——兼论作为学术增长点的“民国文学史”作者:贾振勇(山东师范大学)文史哲　2015年第1期79.“诗人”的“变形记”——丁玲短篇小说《诗人》的白俄叙事作者:杨慧(山东大学)中山大学学报(社会科学版)2016年第1期80.Foreign　Language　Reading　Anxiety:　Chinese　as　a　Foreign　Language　in　the　United　States作者:赵爱萍(山东大学)　Ying　Guo(University　of　Cincinnati)　Jaclyn　Dynia(Ohio　State　University)The　Modern　Language　Journal　2013年第3期81.《水浒传》成书于明初考——基于袍服颜色的考察作者:张伟(山东社会科学院)文史哲　2016年第6期82.异域与新学:晚清海外旅行写作研究作者:张治(中国海洋大学)北京大学出版社　2014年1月83.童年经验和现代作家的文学创作作者:翟瑞青(山东青年政治学院)人民出版社　2014年9月84.经典作家的可能:卡夫卡的文学继承与文学影响作者:姜智芹(山东师范大学)商务印书馆　2012年7月85.卢梭美学思想研究作者:李妍妍(烟台大学)社会科学文献出版社　2015年11月86.文化伦理视阈下的中国现当代小说研究作者:张艳梅(山东理工大学)中国社会科学出版社　2012年8月87.身份的虚设与命运的实存作者:宋晓英(济南大学)中国社会科学出版社　2016年3月文化学88.山东省全民健身公共服务体系构建现状与发展策略研究作者:邱建国(鲁东大学)　任保国(滨州学院)　杜春龙(滨州学院)　任玉勇(东营职业学院)中国体育科技　2014年第4期89.科学发展观视野下消费文化的引导与发展研究项目负责人:张凤莲(山东社会科学院)全国哲学社会科学规划办公室　2013年6月90.新闻业的数据新闻转向:语境、类型与理念作者:张超(山东大学)　钟新(中国人民大学)编辑之友　2016年第1期91.鲁迅影像及他者想象性建构作者:李宗刚(山东师范大学)山东大学学报(哲学社会科学版)　2015年第5期92.中国古代诗词中的武侠审美文化研究作者:孙刚(山东师范大学)　殷优娜(济南大学)体育科学　2013年第4期93.中华优秀传统文化传承体系的构建:理论、实践与路径作者:李先明(曲阜师范大学)　成积春(曲阜师范大学)南京社会科学　2016年第11期94.西方学术期刊出版机制启示录作者:尹玉吉(山东理工大学)编辑之友　2016年第10期95.金代泰山文士研究作者:聂立申(泰山学院)吉林大学出版社　2014年11月96.奥斯卡艺术研究作者:马立新(山东师范大学)人民出版社　2015年6月97.1872-1949文学期刊信息总汇编著:刘增人(青岛大学)　刘泉(青岛大学)　王今晖(青岛大学)青岛出版社　2016年1月教育学98.山东省基础教育课堂教学改革的分析与反思作者:车丽娜(山东师范大学)　孙宽宁(山东师范大学)　吉标(山东师范大学)　张莉(山东师范大学)　徐继存(山东师范大学)教育研究　2015年第12期99.嵌入现实教学中的教学论思考作者:徐继存(山东师范大学)课程·教材·教法　2014年第1期100.中国特色教学流派视角下尝试教学理论的生成机制及其启示作者:苏春景(鲁东大学)课程·教材·教法　2016年第5期101.Monoamine　Oxidase　A　(MAOA)　and　Catechol-OMethyltransferase　(COMT)　Gene　Polymorphisms　Interact　with　Maternal　Parenting　in　Association　with　Adolescent　Reactive　Aggression　but　not　Proactive　Aggression:　Evidence　of　Differential　Susceptibility作者:张文新(山东师范大学)　曹丛(山东师范大学)　王美萍(山东师范大学)　纪林芹(山东师范大学)　曹衍淼(山东师范大学)Journal　of　Youth　and　Adolescence2016年第4期102.繁荣背后的危机:中小学课堂教学模式同质化作者:李允(曲阜师范大学)课程·教材·教法　2015年第11期103.身体观视域下太极拳的哲学意蕴作者:闫民(济南大学)体育科学　2015年第2期104.农业转移人口休闲体育参与现状与对策——基于山东省的调查数据分析作者:吴晓阳(山东工商学院)　于海涛(山东工商学院)　李志向(山东工商学院)　张卫星(山东工商学院)体育科学　2015年第4期105.教育的公共性意蕴及其当代拓展作者:冯永刚(山东师范大学)教育发展研究　2015年第24期106.我国教育技术研究之伦理缺位与分析作者:谢娟(济南大学)　刘成新(曲阜师范大学)　张婷(济南大学)开放教育研究　2014年第2期107.“后危机时代”世界一流公立大学财政结构转型及启示——以加州大学伯克利分校为例作者:韩萌(山东大学)教育研究　2016年第5期108.Association　of　COMT　and　COMT-DRD2　interaction　with　creative　potential作者:张舜(山东师范大学)　张木子(山东师范大学)　张景焕(山东师范大学)Frontiers　in　Human　Neuroscience2014年第8期109.高等学校人才培养生态论作者:杨同毅(青岛农业大学)高等教育出版社　2012年11月110.学术本位视域中的大学章程研究作者:张继明(济南大学)山东人民出版社　2015年5月111.地方高校品牌的创建研究作者:张宗伟(滨州医学院)江西人民出版社　2014年8月历史学112.战后日本的“和平纪念”与和平建设——以日本和平博物馆为中心作者:孙晓光(曲阜师范大学)　刘成(南京大学)江海学刊　2015年第4期113.现代史学语境下的经学认知——顾颉刚的经学批评探析作者:王红霞(聊城大学)安徽史学　2016年第5期114.《史记·殷本纪》“三报”世系次序再议作者:侯乃峰(曲阜师范大学)历史研究　2016年第4期115.汉墓中的屏风作者:杨爱国(山东省石刻艺术博物馆)文物　2016年第3期116.中国社会史研究的分化与整合:以学派为中心作者:代洪亮(济南大学)清华大学学报(哲学社会科学版)　2015年第3期117.金允植、鱼允中与“壬午兵变”的善后处理作者:张礼恒(聊城大学)近代史研究　2016年第5期118.山东枣庄徐楼东周墓发掘简报作者:枣庄市博物馆　枣庄市文物管理委员会办公室　枣庄市峄城区文广新局文物　2014年第1期119.黄河三角洲生态环境史:全2册作者:田家怡　等(滨州学院)齐鲁书社　2016年12月120.新记《大公报》再研究作者:俞凡(中国海洋大学)中国社会科学出版社　2016年8月121.王树楠史学研究作者:刘芹(山东理工大学)天津人民出版社　2012年1月122.民国乡村教师社会角色研究作者:姜朝晖(德州学院)人民出版社　2016年11月123.古代西亚文明作者:亓佩成(滨州学院)山东大学出版社　2016年1月124.先秦经学学术编年作者:刘爱敏　等(山东师范大学)凤凰出版社　2015年7月智库研究成果、应用与普及125.城镇化进程中农户宅基地退出的决策行为及影响因素作者:于伟(曲阜师范大学)　刘本城(曲阜师范大学)　宋金平(北京师范大学)地理研究　2016年第3期126.推进农村一二三产业融合发展的思路与政策研究作者:王兴国(山东社会科学院)东岳论丛　2016年第2期127.农户农地转出意愿及其影响因素分析作者:王成利(山东社会科学院)山东社会科学　2016年第12期128.政府购买服务工作目前存在问题及改进建议作者:朱孔来(济南大学)　姜文华(济南大学)　李圣军(济南大学)进入省委省政府决策　2016年6月129.“十三五”山东省财政收入稳增长的思路与建议作者:张文(山东社会科学院)　张念明(山东社会科学院)　李宗宝(山东社会科学院)　程德智(西北大学)　进入省委省政府决策　2015年11月130.中国海洋战略性新兴产业发展问题研究作者:韩立民　等(中国海洋大学)经济科学出版社　2016年9月三等奖(120项)经济学131.一种加权主成分距离的聚类分析方法作者:吕岩威(山东大学)　李平(中国社会科学院)统计研究　2016年第11期132.人民币汇率变动对就业和工资的影响——基于中国制造业细分行业的实证研究作者:徐伟呈(中国海洋大学)　范爱军(山东大学)金融研究　2013年第12期133.我国地方政府融资平台债务控制及其风险防范研究项目负责人:马恩涛(山东财经大学)全国哲学社会科学规划办公室　2016年8月134.农业气象干旱指数保险产品设计的理论框架作者:陈盛伟(山东农业大学)　张宪省(山东农业大学)农业技术经济　2014年第12期135.基于经营战略视角的农工企业财务竞争力评价作者:綦好东(山东财经大学)王瑜(潍坊学院)王斌(山东财经大学)　中国农村经济　2015年第10期136.中国地方财政支出无效率的来源作者:杨骞(山东财经大学)张义凤(山东财经大学)统计研究　2015年第4期137.与收入相关的健康不平等的动态变化与分解——以我国中老年群体为例作者:陈东(山东大学)张郁杨(山东大学)金融研究　2015年第12期138.气候冲击、民间金融与农民起义——典当的避险作用作者:胡金焱(青岛大学)张博(山东大学)范辰辰(山东财经大学)　金融研究　2016年第8期139.技术进步、资本深化、产业升级与大学生就业——2001-2010年中国省级面板数据分析作者:周德禄(山东社会科学院)中国人口科学　2012年第2期140.中国供给侧升级转型战略:从劳动密集到知识集约作者:俞宪忠(济南大学)江海学刊　2016年第3期141.中国五大城市群金融发展的空间差异及分布动态:2003-2013年作者:陈明华(山东财经大学)　刘华军(山东财经大学)　孙亚男(山东财经大学)数量经济技术经济研究　2016年第7期142.扩大内需下保障房的最优供给区间研究——基于财富效应的分析视角作者:陈健(山东建筑大学)邹琳华(中国社会科学院)财贸经济　2012年第1期143.Carbon　dioxide　emissions　allocation:A　review作者:周鹏〔中国石油大学(华东)〕王梅(南京航空航天大学)Ecological　Economics　2016年第125期144.减少碳排放的环境与贸易政策研究作者:邬彩霞(山东财经大学)人民出版社　2015年12月管理学145.员工即兴行为对个体创新绩效作用机制的跨层次研究——基于新能源创业企业的实证作者:阮国祥(山东工商学院)毛荐其(山东工商学院)马立强(山东工商学院)中国软科学　2015年第1期146.An　empirical　study　of　directrebound　effect　for　passenger　transport　in　urban　China作者:王辉〔中国石油大学(华东)〕周鹏〔中国石油大学(华东)〕　周德群(南京航空航天大学)Energy　Economics　2012年第2期147.地方旅游发展决策中的权力呈现——对上九山村新闻报道的批评话语分析作者:樊友猛(曲阜师范大学)谢彦君(海南大学)王志文(桂林理工大学)　旅游学刊　2016年第1期148.国家审计职业化的内涵、障碍和途径作者:王爱国(山东财经大学)审计研究　2016年第1期149.动态环境下的企业知识集成模型研究作者:佟泽华(山东理工大学)韩春花(山东理工大学)科学学研究　2012年第4期150.供给侧改革:中国垄断行业政府规制体制改革的新动力作者:张蕴萍(中共山东省委党校)理论学刊　2016年第5期151.Why　do　users　switch　to　a　disruptive　technology?　An　empirical　study　based　on　expectation-disconfirmation　theory作者:范柳(山东科技大学)　Yung-HoSuh(kyung　hee　university)　Information　&　Management　2014年第2期152.Analysis　320　coal　mine　accidents　using　structural　equation　modeling　with　unsafe　conditions　of　the　rules　and　regulations　as　exogenous　variables作者:张应语(曲阜师范大学)邵伟(曲阜师范大学)张梦佳(曲阜师范大学)李合军(山东鲁泰控股集团有限公司)尹世久(曲阜师范大学)徐迎军(曲阜师范大学)Accident　Analysis　and　Prevention　2016年第7期153.区域产业转移的定量测度与政策适用性研究作者:靳卫东(山东财经大学)王林杉(山东财经大学)徐银良(山东财经大学)中国软科学　2016年第10期154.Exploration　of　critical　resources　and　capabilities　of　design　firms　for　delivering　green　building　projects:　Empirical　studies　in　Singapore作者:李媛媛(山东建筑大学)Po-Han　Chen(台湾大学)David　Ah　Seng　Chew(新加坡南洋理工大学)Chee　Chong　Teo(新加坡南洋理工大学)Habitat　International　2014年第41期155.技术独立董事能有效抑制真实盈余管理吗?——基于可操控R&D费用视角作者:胡元木(山东财经大学)刘佩(山东财经大学)纪端(山东财经大学)会计研究　2016年第3期156.Collaborative　Emission　Rection　Model　Based　on　Multi-Objective　Optimization　for　Greenhouse　Gases　and　Air　Pollutants作者:孟庆春(山东大学)戎晓霞(山东大学)张一民(渤海银行)万骁乐(山东大学)刘园园(山东大学)王玉志(山东大学)　PLoS　ONE　2016年第3期157.Price　competition　of　manufacturers　in　supply　chain　under　a　fuzzy　decision　environment作者:桑圣举(菏泽学院)Fuzzy　Optimization　and　DecisionMaking　2015年第3期158.The　role　of　the　construction　instry　in　China's　sustainable　urban　development作者:王楠楠(山东大学)Habitat　International　2014年第44期159.商业信用环境下的供应链契约设计与运营决策作者:吴成锋(青岛科技大学)清华大学出版社　2016年12月政治学160.集体身份认同与统一国家的建构——关于多民族国家统一问题的思考作者:马风书(山东大学)文史哲　2015年第6期161.我国社会组织的公共性困境及其治理作者:韩小凤(山东社会科学院)苗红培(山东政法学院)　探索　2016年第6期162.全面从严治党视阈下的反特权问题探析作者:韩冰(山东社会科学院)中共中央党校学报　2016年第5期163.构建党的建设制度改革运行机制作者:周浩集(聊城大学)张书林(中共山东省委党校)　理论探索　2014年第5期164.科尔宾向左……转?——英国工党进入“激进社会主义”时代作者:李华锋(聊城大学)中国社会科学报　2016年第955期165.改革开放以来中国区域合作理论研究作者:王在亮(山东理工大学)中国社会科学出版社　2016年1月法学166.程序性救济的制度模式及改造作者:詹建红(中国海洋大学)中国法学　2015年第2期167.正犯与主犯关系辨正作者:周啸天(山东大学)法学　2016年第6期168.论中国传统司法实践中的比附定罪作者:黄春燕(山东政法学院)政法论丛　2015年第6期169.我国建立慈善组织认定制度的基本构想作者:李芳(青岛大学)山东社会科学　2015年第3期170.中国现代痕迹学论纲作者:孔春晓(山东警察学院)济南出版社　2012年6月171.性犯罪记录制度的体系性构建:兼论危险评估与危险治理作者:刘军(山东大学)知识产权出版社　2016年9月172.国际法治视野内国际非政府组织问责机制研究作者:刘海江(聊城大学)中国社会科学出版社　2015年4月哲学社会学173.罗尔斯与规范性的寻求作者:卞绍斌(山东大学)哲学动态　2016年第1期174.生命的延续与荀学之“乡愿”——兼论荀学人性论起点是生命意识作者:刘云超(山东社会科学院)东岳论丛　2016年第8期175.城邦、人与正义:亚里士多德与荀子之间的对话作者:陈治国(山东大学)周易研究　2014年第5期176.自由与物役——从斯宾诺莎到马克思的启示作者:冯波(山东大学)哲学研究　2016年第11期177.论“重写儒学史”与“儒学现代化版本”问题作者:黄玉顺(山东大学)现代哲学　2015年第2期178.新媒体时代强化网络舆情引导研究作者:邓凌月(中共山东省委党校)　杜艮芝(中共山东省委党校)理论学刊　2012年第8期179.体用论与传统儒家形而上学作者:沈顺福(山东大学)哲学研究　2016年第7期180.海德格尔“时间性”视野下的“存在”问题作者:宋惠芳(山东师范大学)　李静含(山东师范大学)江海学刊　2014年第5期181.生态文化与范式转型作者:陈红兵(山东理工大学)唐长华(山东理工大学)人民出版社　2013年10月182.明代易学史作者:林忠军　等(山东大学)齐鲁书社　2016年6月183.文化困境及其超越作者:李丽(鲁东大学)人民出版社　2013年11月文学语言学184.“肥皂”的多重象征意蕴——鲁迅《肥皂》的重新解读作者:吕周聚(山东师范大学)鲁迅研究月刊　2012年第12期185.小说亟待提升诗性品质作者:仕永波(鲁东大学)光明日报　2016年第24408号186.英语写作的词汇丰富性发展特征——一项基于自建语料库的纵贯研究作者:朱慧敏(山东财经大学)王俊菊(山东大学)外语界　2013年第6期187.“民元记忆”与鲁迅小说中的革命党形象作者:朱献贞(曲阜师范大学)齐鲁学刊　2014年第1期188.汉语(非)现实范畴的显赫性与扩张性——跨语言原型范畴化视角作者:于秀金(曲阜师范大学)外语教学与研究(外国语文双月刊)2016年第5期189.中西“互文性”理论的融通及其应用作者:李桂奎(山东大学)社会科学战线　2016年第8期190.从“平凡世界”到“个人悲伤”——1980年代以来的文学与底层精神流变作者:刘新锁(济南大学)文艺争鸣　2016年第10期191.学术写作中引述句的主语特征与身份构建研究作者:鞠玉梅(曲阜师范大学)外语教学与研究(外国语文双月刊)2016年第6期192.汉语演变过程中的韵律构词——基于性状指示词“许”历时形成的考察作者:冯赫(山东大学)山东大学学报(哲学社会科学版)2014年第3期193.美国黑色幽默小说美学探究作者:唐文(临沂大学)文艺争鸣　2014年第3期194.山东戏剧史作者:刘淑丽(烟台大学)北京师范大学出版社　2016年3月195.絸斋诗集著:张谦宜　点校:魏学宝〔中国石油大学(华东)〕伊强〔中国石油大学(华东)〕齐鲁书社　2016年12月196.《名公书判清明集》词汇研究作者:许浩(山东青年政治学院)人民出版社　2013年12月197.三言二拍与佛道关系之研究作者:姜良存(曲阜师范大学)山东人民出版社　2014年11月198.文化转型中的文学重构:鲍里斯·阿库宁小说创作研究作者:武玉明(潍坊学院)中国社会科学出版社　2016年2月199.黄侃文学研究作者:李婧(中国海洋大学)中国社会科学出版社　2016年6月200.漱玉词全璧:全二册辑著:刘瑜(济南社会科学院)　徐洪佩(自由职业)中国社会科学出版社　2016年9月201.清代雅学史作者:王其和(山东师范大学)中华书局　2016年6月文化学202.萧友梅《和声学》研究作者:刘冬云(山东师范大学)音乐研究　2015年第2期203.陈述结构的组织原则、分类谱系及相关概念辨析作者:王桂升(山东师范大学)王东涛(山东艺术学院)音乐研究　2016年第6期204.《礼记·曲礼上》之“父不祭子”释义辨析作者:张红珍(山东交通学院)东岳论丛　2015年第11期205.我国首部抗战歌剧的“复活”——《流亡曲》发掘纪实兼及对刘雪庵音乐创作现象的思考作者:丁汝燕(山东师范大学)音乐研究　2016年第1期206.清初博学鸿儒群体的心态流变——以李因笃为中心作者:代亮(济南大学)山东大学学报(哲学社会科学版)2015年第4期207.中国科学引文数据库来源期刊微信公众号现状调查与分析作者:王宝英(鲁东大学)中国科技期刊研究　2016年第1期208.媒介贱文化批判——以典型网络热词为例作者:周妍(山东大学)北京社会科学　2016年第2期209.戏曲行业民俗研究作者:宋希芝(临沂大学)山东人民出版社　2015年3月210.胶东红色文学研究著:陈爱强(鲁东大学)张清芳(鲁东大学)　编:中共中央党史研究室宣传教育局　中共烟台市委中共党史出版社　2015年12月211.主体间性视野中的中国传统音乐文化教育作者:崔学荣(鲁东大学)人民出版社　2016年5月212.语言文化视域下的子弟书研究作者:王美雨(临沂大学)九州出版社　2016年9月教育学213.科学发明问题解决的脑机制再探作者:李文福(济宁医学院)童丹丹(西南大学)邱江(西南大学)张庆林(西南大学)　心理学报　2016年第4期214.The　effects　of　computer　self-efficacy,training　satisfaction　and　test　anxiety　on　attitude　and　performance　in　computerized　adaptive　testing作者:陆宏(山东师范大学)胡一平(山东师范大学)高佳佳(山东师范大学)Kinshuk(美国北德克萨斯大学)Computers　&　Ecation　2016年第9期215.基于竞争优势理论的我国竞技体育发展战略问题探析作者:钟明宝(聊城大学)张春燕(聊城大学)史丹(德州市体育局)王玉珠(聊城大学)侯学华(聊城大学)北京体育大学学报　2016年第9期216.Effects　of　problem　characteristics　on　the　online　helping　behavior　of　shy　indivials作者:韩磊(山东师范大学)徐洁(山东师范大学)卞玉龙(山东师范大学)高峰强(山东师范大学)任跃强(山东师范大学)Computers　in　Human　Behavior　2016年第11期217.整合技术的学科教学知识网络——信息时代教师知识新框架作者:闫志明(鲁东大学)李美凤(沈阳师范大学)中国电化教育　2012年第4期218.论高等学校管理决策中的票决制与议决制作者:李福华(青岛大学)孙百才(青岛大学)清华大学教育研究　2015年第4期219.Parenting　Stress　and　Children’s　Problem　Behavior　in　China:　The　Mediating　Role　of　Parental　Psychological　Aggression作者:刘莉(山东师范大学)王美芳(山东师范大学)Journal　of　Family　Psychology　2015年第1期220.Role　of　depression　severity　and　impulsivity　in　the　relationship　between　hopelessness　and　suicidal　ideation　in　patients　with　major　depressive　disorder作者:王艳郁(潍坊医学院)姜能志(潍坊医学院)张复炽(香港青山医院)孙宏伟(潍坊医学院)陈楚侨(中国科学院)　Journal　of　Affective　Disorders　2015年第183期221.数字智慧:数字时代学生必备素养作者:于颖(曲阜师范大学)解月光(东北师范大学)　电化教育研究　2016年第3期222.影响小学生问题行为的家庭因素研究作者:董会芹(山东师范大学)教育研究　2016年第3期223.眼动追踪技术在多媒体学习中的应用:2005-2015年相关研究的综述作者:郑玉玮(济南大学)王亚兰(济南大学)崔磊(山东师范大学)　电化教育研究　2016年第4期224.先秦水论:中国古代思想家教育智慧论析作者:广少奎(曲阜师范大学)教育研究　2012年第4期225.教育虚拟社区伦理失范影响因素实证分析作者:胡凡刚(曲阜师范大学)刘玮(曲阜师范大学)孟志远(曲阜师范大学)刘永琪(曲阜师范大学)电化教育研究　2016年第3期226.儿童社会性发展与培养作者:郑淑杰(鲁东大学)中国社会科学出版社　2012年5月227.跨文化视野下的教学论与课程论作者:王飞(山东师范大学)山东人民出版社　2014年7月228.高等教育推动中国跨越中等收入陷阱研究作者:梁军(曲阜师范大学)科学出版社　2016年11月历史学229.“山东粮”与明代抗倭援朝作者:刘晓东(鲁东大学)东岳论丛　2016年第7期230.儒家礼乐文化的价值取向与中华民族精神作者:丁鼎(程奇立)(山东师范大学)山东师范大学学报(人文社会科学版)2014年第6期231.1858–1911年珠三角地区鸦片走私与缉私作者:马光(山东大学)近代史研究　2014年第6期232.试论宋代士大夫忧患意识的时代特征作者:郭学信(聊城大学)天津社会科学　2015年第5期233.唐后期五代诸军州镇屯田营田的若干变化——土地私有与国家基层政治体制的重建作者:刘玉峰(山东大学)文史哲　2016年第3期234.现代化战略与对外关系:波菲里奥·迪亚斯时期墨西哥外交政策作者:孙若彦(山东师范大学)世界历史　2015年第5期235.18世纪英国关于饮茶的争论作者:刘章才(山东师范大学)世界历史　2015年第1期236.狄奥尼索斯崇拜与雅典民主政治作者:魏凤莲(鲁东大学)世界历史　2015年第6期237.博山琉璃研究作者:宋暖(山东社会科学院)齐鲁书社　2016年2月238.陆子学谱撰:李绂点校:杨朝亮(聊城大学)商务印书馆　2016年12月239.史殇:二十世纪五六十年代的史学研究作者:杜学霞(山东师范大学)国家行政学院出版社　2013年10月240.新中国成立以来华北农村社会生活变迁:以山东省梁山县为个案作者:董传岭(菏泽学院)人民出版社　2016年9月241.山东非物质文化遗产研究作者:仝晰纲　等(山东师范大学)中国文史出版社　2013年12月242.革命策略与合作运动:革命动员视角下中共农业互助合作运动研究:1927-1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【青年学人】是由芥末堆全新推出的轻学术原创专栏，该专栏定位是比纯学术论文通俗好读，却不失前沿的观点和学理性分析。【青年学人】旨在汇集国内外80、90后教育学硕士、博士、青年研究员，通过个性鲜明的轻学术文章，向整个行业传递他们在各自细分研究领域的思考和沉淀。导论：2016年可谓是知识付费的元年，一大批知识付费概念的公司涌现出来，各显神通。数以百计知识付费领域的意见领袖们不断制造话题，给这一现象下定义，强调着自己产品的调性。知识付费曾被商界下过内容付费、认知盈余、知识共享、知识服务、人生攻略等定义，与此同时，也有人质疑知识付费不过是收智商税、拉新、流量变现的一种手段。经过2年多的迅猛发展，很多知识付费的亲身参与者、乃至规则制定者，都开始有意识地讨论知识付费的本质问题。从社会发展角度看，知识付费在我国的社会生活中算是个新现象，教育学术界对此发声、讨论并不多，本文将从学理的角度，试着分析知识付费三个关键性问题。第一，知识付费现象的本质是什么？第二，知识付费需求端、供给端的本质是什么？第三，知识付费和现行教育行业的联系和区别是什么？1.知识付费现象的本质是什么？ 说起知识付费，讨论最多的就是知识付费有没有价值？有多少价值？价值体现在哪里？目前市面上众说纷纭。有的观点把知识付费和教育划等号，认为教育自古就是要收费的，所以给知识付费是再正常不过的事。有的强调，自己做的工作是知识服务，收取服务费天经地义。还有的将知识分了等级，认为专业、高深的学院派是一流的知识，知识付费只不过是三流的知识等等。让我们从社会变迁的宏观视角上看一下知识的价值，也许可以看得更深刻一些。知识和信息一直都很有价值，但是知识经过采集狩猎社会、农业社会、工业社会，在信息社会发生了质的变化，升级为重要的生产要素之一。因此，对知识付费中知识价值的认识，提升到信息社会生产力和生产关系层面才能认识得更加清晰。关于信息社会，未来学家托夫勒认为：“土地、劳动、原材料和资本，是过去第二次浪潮经济的主要生产要素，而知识广义地说，包括数据、信息、意象、符号、文化、意识形态以及价值观，是现在第三次浪潮经济的主要资源。”管理学大师德鲁克指出：“知识是今天唯一意义深远的资源。传统的生产要素———土地（即，自然资源）、劳动和资本没有消失，但是它们已经变成第二位的。假如有知识，能够容易地得到传统的生产要素。在这个新的意义上，知识是作为实用的知识，是作为获得社会和经济成果的工具。”知识成为重要的生产要素，是知识和资本联系得更加紧密的内在原因，是信息社会分析知识价值的重点。生产要素在商业中天然有价值，意识到知识作为生产要素的知识人，希望占有越多越好，质量越高越好是必然趋势。在社会结构层面，知识、信息作为重要生产要素的价值凸显，在个体层面，当下知识的更新速度带来了对劳动者的更高要求。离信息行业越近的从业人员，对知识更新的需求就越敏感，在我国，随着互联网+的发展，这种体验正快速从互联网行业波及各行各业。人们越来越希望能有更多、更高质量的知识来满足自己的工作和生活需求，这就必然需要有效的供给来支撑。那么，该由谁提供？怎么提供？这个世界范围内的问题从20世纪70年代开始受到联合国教科文组织的高度重视，“终身教育”问题很快得到世界各国的积极响应。各国纷纷制定本国的发展政策， 21世纪初，随着对“终身教育”问题认识的深化，“终身教育”一词逐步被“终身学习”的概念所替代，目前，全球有三种代表性的“终身学习”模式。（1）欧洲模式。由欧盟指定框架，统一各国行动，原则、方法指导性很强，强调公民性和欧洲精神, 目的在于通过终身学习来消除社会分裂, 增强社会凝聚力,促进互相理解, 和谐统一的欧洲。（2）日本模式。日本终身学习的推行主要是政府主导，由地方教育当局组织提供, 重点是人民在日常生活中精神的提高和休闲的满足，而不是对经济和人力资源开发的贡献。（3）美国模式。美国终身学习的推行，相比而言更加强调经济和功利的一面, 即通过终身学习适应技术变革的要求、促进劳动力技能更新和充分就业、保持全球竞争力。由于其联邦政府的分权体制、发达的市场经济决定了市场是重要的调节手段，这种发达的市场机制又集中体现在终身学习的中介者身上, 使无数需求多样、各不相同的需求者能够快速、准确地找到最合适自己的学习机会。相较而言，我国构建国民终身学习体系时间略晚：2002年十六大报告中强调，把学习型社会作为全面建设小康社会的一个重要目标。2009年，教育部启动《终身学习法》起草工作。2015年5月23日国际教育信息化大会开幕，国家主席习近平发贺信，提出建立“人人皆学、时时可学、处处能学”的创新型社会。在政策的趋势下，这一轮知识付费未爆发之前，成人学习需求的体系化供给是由官方或半官方的成人初等、中等、高等（学历）教育、以及成人职业培训（包括岗前培训、专职换岗培训、在职培训、资格证书、社区、老年大学等组成的。近几年来，我国作为廉价劳动力资源所带来的旧人口红利正在消失，靠提高劳动者技术素质，形成新人口红利，摆脱中等收入陷阱的需求从国家层面到个体层面都十分迫切。成人的学习需求量巨大，但是官方的体系化供给端更新速度慢、内容也远远不能满足市场上丰富多样的学习需求。因此在大众创业，万众创新、移动互联网高速发展的大背景下，知识付费短期内井喷式爆发是社会发展的必然。因此，2016年至今的这一轮知识付费现象，本质上是我国成人学习的供给端多元化的发展，是对我国成人学习需求的市场化供给。2.知识付费中需求端和供给端的本质是什么？ 分析完我国知识付费产生的必然性，我们进入微观的供给需求层面，看看已有的教育领域学术成果能为成人学习市场的发展提供哪些洞见。这里的成人概念是指进入成年期，并承担成年人的社会职责的人。成人教育领域对成人的学习进行了大量的理论性研究，这里仅就成人的学习特点在这里做一些展开，和经过市场验证的知识付费需求进行相互印证。知识付费的需求端本质：成人学习者的内在需求 成人学习的研究源于20世纪初桑代克的调查，此后，成人教育理论开始对成人学习特点进行更为深入、广泛的研究，指出成人学习的特点主要体现在学习主体，即“成人”作为学习者的特殊性。根据成人教育学者的研究，成人的学习特点，和青少年有着显著的不同：成人是以问题为导向的学习，他们的学习目标是解决工作、生活中遇到各种各样已有知识储备无法解决的问题。美国著名的成人教育理论家马尔科姆·诺尔斯通过成人与儿童学习者的对比指出，成人学习者第一大特征体现在成人学习者具有适应其职责与社会变化的学习主观意向。成人的社会角色既有职场角色，也有生活角色。也就是说，成人学习需求一方面会直接源自个人特定的社会角色或适应社会角色变化的潜在要求，另一方面又会取决于于社会、经济等外部变化的被动要求。成人学习者的这个特征在知识内容的选择上表现得特别明显，如果知识付费产品能提供以下四类知识、信息就会大受欢迎。（1）和工作技能相关的内容。在知识付费领域的需求端，可以观察到与职业技能相关的知识需求量是最大的。例如，最早以一对一线下约见切入知识付费领域，国内最大的知识技能共享平台“在行”上，职业类话题是最火爆的主题。“快速找到并结识你想要的任何人”、 “我的职业生涯我做主”这样的大众话题约见者上千，“产品经理职场弯道超车”这样的小众话题9.9分近满分好评；而“在行”的纯线上产品“在行一点”（原名“分答”）中 “跳槽前要问自己的10个问题”、 “30天崭露头角：职场新人必杀锦囊” 、“从零开始打造你的个人IP”这样30分钟以内的音频课，更是动辄千人、万人收听。再例如自媒体大V咪蒙开的“咪蒙教你月薪5万”的付费音频，都是针对成人用户的工作技能提升需求所提供的产品。（2）和生活角色、社会经济变化相关的内容。比如 “得到”专栏中的“Dr魏的家庭教育宝典”，精品课中的“敬子的整理收纳课”，欧成效的“房产财富精进指南”等都是在处理如何快速直接解决成人用户生活中会可能会遇到的各种问题。（3）和思维方式建构有关的内容。这一类信息可以间接地提高人们的工作、生活质量。例如“得到”的“薛兆丰的经济学课”，定位点是给你“地道的经济学思维”，“傅佩荣的西方哲学课”，定位为打造理性思维模式，让用户形成一套独立的世界观和人生观。（4）最新、最前沿的信息。例如“得到”中，定位在马云力推的“李翔商业内参”、定位在全球科技创新侦察兵的栏目“前哨”、定位为时代领航者的栏目“硅谷来信”等都是给与成人学习者稀缺信息、前沿信息。这些信息有助于成人应对社会变化，促进社会交往。成人学习者在学习过程中第二大特征体现在注重“当下”。如果说儿童学习者学习是“为了未来”，那么成人学习者的学习动机是“为了现在”。由此，成人学习者常常表现出学以致用、学了能马上用的强烈需求。这一点在知识付费的形式上表现得最为明显。目前市面上绝大多数的知识付费课程介绍中，特别强调“即学即用”，强调实操性，正是发现了成人学习者的这一特点。在课程的内容设计上，表现为重视场景化教学。例如，喜马拉雅的爆款节目“好好说话”就是从社交、面试、生活、择偶等各种生活场景出发，教授与人沟通的技能。“得到”在阐述自己的商业模式时特别强调，他们的核心技术是“交付”与“赋能”，让内容质量非常高的知识产品，经过内容出品人的磨合引导，让用户学了就能用，这是对成人学习者特点的精准把握。知识付费供给端本质：知识工作者的跨界重组 如上所说，成人学习者需要的知识和信息包括：工作相关的知识、信息；生活相关的知识、信息 ；博雅教育、思维方式 ；前沿的、最新的信息。那么，谁能满足这样的需求？谁有专业性地生产、传播这一类知识和信息的能力？他们在知识付费中又是如何分工与协作的？（1）工作相关知识信息的提供者：同时具有行业知识和教学技能的专业人员。这一类知识付费供给者通过教授特定职业领域的技能，可为学习者提供新兴岗位的工作技能培训和经验传授。刚刚完成A轮融资的“三节课”是个典型的例子。他们在2015年创办时定位为互联网业内的产品经理、运营从业者们提供体系化的实战课程，随着此轮融资的发布，公司定位就从“互联网人大学”转变为“新职业教育”。 借助互联网生存的个体经验提供者和这样的创业公司成为职业知识供给。（2）生活相关的知识信息提供者：某个细分/新兴领域的过来人。这就要说到成人学习者在学习过程中的第三个特征。在马尔科姆·诺尔斯看来，成人学习者在学习过程中具有丰富多样且充满个性的经验。这些经验是成人学习者的宝贵财富，它们可以成为其学习活动独享或共享的学习资源。生活经验包罗万象，“在行”在第二次发布会中，将自己的定位从“知识共享”转变为“人生攻略”，就是对成人生活经验的强调。在“在行”平台上，通过相关审核，就可以开通任意话题，分享自己在某个领域特有经验分享给经验不足，却有很强需求的人，例如“如何赴美生子” 、“如何私人订制你的旅行”。经验性的知识的独特价值，使其可以成为知识付费的供给方。也正因此，以知识问答起家、做经验分享的免费社区知乎，利用平台上积累的各类话题的丰富经验，给有能力且愿意分享的精英开办知乎live，做知识付费变现，就不足为奇了。另一方面，成年学习者的经验也能为学习社区提供很大价值。例如，“得到”的“刘润商学院”，主讲人会特别鼓励学员留言分享自己商业经验，留言本身会成为学习资源的一个重要组成部分。（3）博雅教育和科学思维模式提供者：高校教授和明星学者。如“喜马拉雅”上有《百家讲坛》主讲蒙曼教授出品的 “蒙曼品最美唐诗”， “得到”上有何帆教授一年带读300本经典书，唐涯副教授讲“北大金融课”，宁向东教授讲“清华管理学课”等。很多知识付费平台都在准备和大学教授们签约，请他们把自己的学科专业思维让没有机会学这些学科的人们也能受益终生。（4）这个时代最新最前沿的信息提供者：记者、创投行业从业者。例如“得到”最先上线的《李翔商业内参》，主讲李翔的身份是资深商业记者。而“在行”于2015年刚上线运营的时候，早期提供的话题也是互联网大佬和创投人居多。此外出版人、媒体人可以提供编辑、审校、传播设计等专业技术，将他们的经验迁移到新的成人学习产品中。因此，此次知识付费供给端的本质是，为响应成人多样化的学习需求，而汇聚在一起的各行业知识生产者的跨界重组。3.以“少年得到”为例，看知识付费和传统教育行业的关联性 知识付费和传统教育行业有一定连续性：25-35岁的知识付费用户正是人生中开始结婚生子，考虑子女教育的阶段。因此，知识付费的产品很有可能会逐渐从成人学习渗透进早幼教、K12阶段。自己接受了思维训练，非常受益，孩子是不是也应该学？自己学习了商业知识，职场竞争力大增，孩子是不是也应该从小接触？这种需求必然会有响应。截止发稿前，知识付费领域的巨头“罗辑思维”，在酝酿了9个月之后，宣布上线“少年得到”， 推出K12阶段的数学知识付费产品就反映了这样一个趋势。同时，反过来，早幼教、K12领域的变化也会改变知识付费领域的用户需求。例如，终身学习的理念发展，影响了世界各国的基础教育课程改革，我国从2000年开始的第八次基础课程改革，就强调在基础教育阶段，加强对学生自主学习能力的培养，以应对终身学习社会的要求。现在的知识付费领域，例如“如何读书”、“如何学习”、“如何思考”等话题异常火爆，反应的正是之前基础教育阶段的自主学习能力培养的欠缺。当这部分内容在我国K12阶段逐步完善，这类知识付费课程的需求会相应减少。不过需要注意的是，知识付费领域的用户主要是成人，而狭义的教育行业的对象则以未成年人为主。知识付费领域的佼佼者，一旦决定将用户群下沉，渗透到那些忠诚付费用户的子女（如少年得到），将面临着从成人学习者，转向儿童学习者的挑战，就特别需要注意这种学习者身份的差异，带给课程设计、运营、营销、政策敏感点等诸多差别。例如，无论是幼儿阶段教育还是K12教育，基本上是家长付费，孩子上课，但是知识付费领域，是成人学习者自己付费自己上课，成人学习者一旦形成学习动机，便会以主动的姿态参与教育活动，并愿意对自己的学习活动承担责任，这是k12阶段学习者所欠缺的。因此，知识付费供给端设计要注意不要将适合成人学习者的一些课程设计简单复制到k12学习者身上。亲职教育倒是一个不错的切入点。此外，知识付费供给端一旦要切入传统教育领域，在政策敏感程度上要加强。知识付费现阶段的学习者多是成年人，知识付费领域的政策敏感点与媒体、出版行业一致，主要受到有关部门的内容监管。而传统教育领域，政策监管则要复杂得多。前一段时间，教育部印发《关于切实减轻中小学生课外负担开展校外培训机构专项治理行动的通知》，就是这一点的具体体现。知识付费供给端若要切入学龄阶段市场，除了课程设计、运营等方式需要转变的同时，对国家有关教育政策的理解及有效规避风险等新问题都需要有充分的准备和认知。参考文献阿尔温·托夫勒、海蒂·托夫勒（1996）。创造一个新的文明 , 陈峰译 , 上海：三联书店 , 第 31页 。彼德·F.德鲁克（1998）。从资本主义到知识社会 , 载达尔·尼夫主编，知识经济 , 樊春良 、冷民等译 , 珠海出版社 , 第 57页 。刘小强（2005）。2000年以来欧盟终身学习战略实施的新特点，职业技术教育， 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从计算机、互联网到5G、大数据和人工智能，信息技术的更新突飞猛进，对教育范式的影响日愈加深。今年，规模化在线教学因时之需，不仅有效抵御了疫情给教育系统带来的冲击，也加速了教育理念变革的进程，将进一步推动后疫情时代线上线下融合创新的教育发展新态势。作为“北外网院成立二十周年专家系列讲座”第一讲，国际著名远程教育专家、国际著名期刊《远程教育》杂志副主编肖俊洪教授，将从外语教师/研究者、远程教育研究者/实践者、审稿专家以及学术期刊主编的多维视角，全方位系统分析外语教师开展信息化教学研究的优势与短板，并真诚分享他在如何提升研究质量、激发研究创新和促进成果发表等方面的真知灼见。讲座时间2020年10月16日14:30—16:00讲座主题外语教师的远程教育研究主讲人介绍肖俊洪教授，汕头广播电视大学教授,广东开放大学客座教授,德国奥尔登堡大学（University of Oldenburg）开放教育研究中心创始成员，SSCI期刊Distance Ecation（《远程教育》）副主编,《中国远程教育》专家委员会委员, An International Journal of Open Ecational Resources（《国际开放教育资源期刊》）编委, Asian Journal of Distance Ecation（《亚洲远程教育期刊》）专家委员会委员,SSCI期刊System: An International Journal of Ecational Technology and Applied Linguistics（《系统：教育技术与应用语言学国际期刊》）编委（2014-2020），2019 International Conference on Learning Innovations and Quality (LINQ)（2019年学习创新与质量国际会议）国际程序委员会委员,2016-2018年ICCE Technology-Enhanced Language Learning (TELL) Sub-conference（计算机与教育国际会议技术促进语言学习分会议）程序委员会委员,多家SSCI国际学术期刊匿名审稿专家。出版著作和教材（独著、合著、译审、主编、参编）13部，在几十家包括SSCI期刊、CSSCI期刊和中文核心期刊在内的学术期刊发表250多篇中英文论文以及译文。讲座内容提纲从外语教师/研究者、远程教育研究者/实践者、审稿专家、学术期刊主编的角度，分享对以下五个方面问题的理解、认识和体会：1.外语教师远程教育研究的SWOT分析2.何谓学术研究之新3.关注研究质量的提升4.远程外语教学研究展望/建议5.成果交流：投稿国际学术期刊讲座获取方式译直播和央广网教育直播参会方式1：点击链接入会，或添加至会议列表：https://meeting.tencent.com/s/rxku2SfKmEYn参会方式2：电脑或手机端打开腾讯会议-加入会议-输入会议ID会议 ID：246 692 329【来源：央广网】声明：转载此文是出于传递更多信息之目的。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请作者持权属证明与本网联系，我们将及时更正、删除，谢谢。 邮箱地址：newmedia@xxcb.cn