《教育与教学研究》

教育热点今天我们要研究的教育热点是教育设计研究，简称EDR（Ecational Design Research）。此外，在国际上它还有一个很受欢迎的名称，基于设计的研究，简称DBR（Design-based Research）。两者的实质是一样的，都是围绕教育的设计研究。DBR最大的特点相比于以往的研究方法，DBR最大的特点也是最不容忽视的一点是，DBR是一个整合设计与研究的系统化过程[1]。为什么说DBR是一个整合设计？在研究的系统化过程中，DBR又能帮到你什么？现代教学方式我们在和其他教育研究者交流的时候，不可避免谈到现代新式、开放的教学方式，比如建立学习共同体，开展知识建构讨论等，这种教学方式的落实，给教学带来了诸多挑战。当研究者想采用传统实验时， 无关变量需要控制，实施的程序要求相对固定，实验过程中学生彼此需要隔离，研究者要保持价值中立等等。试问，课堂活动的主动权本就在学生手中，如何在动态、灵活的学习过程中控制教学活动的走向？学生不是没有思想的物品，又怎么忍心强行限制学生的真实学习？在鲜活的课堂上满是好奇心的学生中，教师如何与学生保持距离和中立？再者，学习是连续的，从个人的真实观点到理论的建构，是一个不断迭代的过程，一个学期都有点短，实验又能持续多久？DBR的故事有问题，就要有解决方法。下面我们脱下问题的伪装，漏出DBR的锋芒。这是艾伦·柯林斯（Ann Brown）2004年在学习科学杂志上发表的关于设计研究的文章[2]，文章详细指出，设计研究出现在上个世纪90年代，是由安·布朗（Ann Brown）等人引导和发起的运动。安·布朗一生具有神迹般的传奇色彩，13岁才接受正规学校教育，24岁便获得了心理学博士学位，作为一位学有所成且声名卓著的实验心理学家，安·布朗顶着学术界的不理解与批评，在1992年发表了《设计实验：在课堂情境中创建复杂性干预措施面临的理论与方法论挑战》，对DBR进行了总结。然而正当其砥砺前行之时，病魔不期而至，1999年6月4日，安·布朗因病去世，享年56岁。但安·布朗的工作为后来者开辟了广阔的探索道路，正是由于其在学习研究方法论转变上的奠基性工作，学习科学研究才在其后取得了迅速发展，形成今日如此兴盛之局面。艾伦·柯林斯从人工智能与认知科学的视角，引入工程科学中“设计”的概念，为学习研究创造崭新的“设计的科学”[3]。安·布朗和艾伦·柯林斯发表了DBR的基本框架，而DBR则为今日的学习科学插上了腾飞的翅膀。DBR的定义为了更科学的解释DBR，我们先来了解一下DBR的定义。当前学术界比较认可的定义是Barab&Squire在2004年提出DBR的定义[4]：一系列研究方法，旨在产生新的理论模型，人造物和实践，用于解释说明并最大化影响自然环境下的学习与教学。（制图者：陈泽璇）详细来说：一系列研究方法，不是一个研究方法，而是研究的方法论、研究范式；会产生人造物，也就是具体产品，还会产生实践案例，实践过程中学生的学习方式也会跟着发生变化；然后从具体产品和实践案例中所提炼出的新理论用来解释教学，并影响教学。也就回答了文章开头提出的DBR为什么是一个整合设计。另一方面， 研究得到的理论最终还是需要落地，到教学中去接受现实的检验，那DBR这把宝刀如何指导我们实践？DBR如何指导我们教学实践？在《剑桥学习科学手册》[5]中，描绘了DBR的核心要素特征，包括设计、理论、问题和自然情境。基于DBR的这些核心要素，我们要解决三个问题。第一，如何找到并解决真实情境中的问题？DBR的起点就是现实教学中产生的问题，真实的问题就在现实的教学中找，比如，选择合适的评价体系进行预测，又如验证理论对问题的解释效果。第二，形成理论是否真的靠谱？实践是检验真理的唯一标准，理论往往过于抽象难以测量，我们可以采取溯因分析的方法，将理论物化到教学中，便可以借助课程设计、教学策略、技术产品、环境设计等具体形式加以观察，进而检验理论是否产生作用。这便要求我们对具体形式有较好的设计能力，同时也需要我们与其他教师或研究者切磋琢磨，不断更新完善我们的设计。第三，如何开展设计？DBR在具体教学情境中，通过设计、实施、检验、修正到再设计来干预实际问题的解决，我们要不断反思学生的学习是如何发生的，也要思考我们实施的过程与结果是以什么为代价获得的，是不是牺牲了学生的好奇心或者自主学习的权利呢，如果不牺牲这些东西，我们如何做得更好？除此之外，DBR还要求我们重视数据的收集与挖掘，及其对应的理论解释与创新。数据多了，我们的教学研究才更有支撑。分析多了，才知道如何更好处理教学与评价。DBR通过形成性研究，采用“逐步改进”的方法，把最初的设计付诸实施，检验效果，根据来自实践的反馈不断改进设计，直至排除所有缺陷，形成一种更为可靠而有效的设计，这便是DBR的系统化过程[6]。DBR的可靠设计越多，可供参考的教学设计便越多，学到这些教学设计的本领，你能更懂你的学生。参考文献：[1]顾梦婷,张义兵.基于设计的研究在知识建构阅读教学中的应用——以小学科学课“蚕的研究”为例[J].数字教育,2018,4(03):69-74.[2]COLLINS A,JOSEPH D,BIELACZYC K.Design Research:Theoretical and Methodological Issues[J].Journal of the LearningSciences(S1532-7809),2004,13(1)：15-42.[3]Oliver.知识建构的“效率”问题——兼论“基于设计的研究”(DBR)[DB/CD].Oliver的知识建构之旅,2019.10.[4]Barab, S., &Squire, K. (2004) .Design-based research:Putting a stake in the ground[J].The journal of the learning sciences, 13 (1) :1-14.[5] R·基思·索耶主编. 剑桥学习科学手册[M].北京：教育科学出版社, 2010.01:177-194.[6]梁文鑫, 余胜泉 (2006) .基于设计的研究的过程与特征[J].电化教育研究, (7) :19-21.

2017年9月，国家公布了双一流大学名单，涵盖42所世界一流大学建设高校和95所世界一流学科建设高校，标志着中国的双一流大学工程正式启动。双一流大学工程的实施其目的就是为了在国内建设和建成一批世界一流学科，进而建设和建成一批世界一流大学。纵观世界排名靠前的一流大学，无一不是研究型大学，即以培养研究生等高层次人才且工作重心为开展科学研究的高校。中国要建设和建成世界一流大学，就必须先建成一批高水平的研究型大学，将高校的职能由培养应用型人才向培养研究型人才转变。那么要想实现这一转变，其首先就必须要改变高校的师资结构，扩大科研人员的队伍，更要扩大研究与发展人员的队伍，不断为高校建设研究型大学提供智力支持和人才储备。那么中国的双一流大学在建设研究型大学方面做得如何呢？今天笔者就带大家看下双一流大学最新的教学与科研人员、研究与发展人员数量统计。我们根据各高校教学与科研人员、研究与发展人员的数量，制作了双一流大学教学与科研人员、研究与发展人员数量排行榜，我们先来看前十榜单：北京大学、上海交通大学、浙江大学、武汉大学、复旦大学5所高校入围前五，她们的教学与科研人员均超过10000人，北京大学更以13905人的绝对优势位列榜首，这五所高校的师资队伍规模之庞大可谓已经到了让人咋舌的地步。但看其中的研究与发展人员数量，浙江大学和武汉大学明显弱于其他三所高校，其比例居于这五所高校末端，甚至不如其他入围前十的高校，可见这两所高校的师资质量、精度还不够，这一方面上海交通大学的表现就非常亮眼，其研究与发展人员达到了7769人，比例高达58.27%，是这五所高校中规模优势和质量优势都“占得上”的高校。四川大学、吉林大学、华中科技大学、中南大学、中山大学的教学与科研人员也均超过了8000人，单就规模而言，也是国内教学与科研人员最多的几所高校，她们与北京大学、上海交通大学、浙江大学、武汉大学、复旦大学一起成为榜单前十高校。同时，我们也可以看到，这十所大学均为综合类大学，其办学规模一般都大于理工类高校或其他行业性院校，其师资规模优势十分明显。我们再来看其他高校排名及完整榜单：从整体榜单来看，我们还可以看到双一流大学的教学与科研人员规模呈现出两个特点：第一，综合类大学的教学与科研人员规模一般大于行业类院校及专业院校；第二，拥有医学院的高校比同类不拥有医学院及附属医院的高校教学与科研人员规模要大。所以基于这两点，清华大学、哈尔滨工业大学、电子科技大学、北京邮电大学的排名都普遍靠后。因为本篇文章的数据统计侧重于规模大小的比较，可能会让大家觉得争议非常大，所以笔者最后根据研究与发展人员和教学与科研人员的比值做出双一流大学前十高校的榜单，和规模前十的榜单做下比较。我们给出了双一流大学研究与发展人员和教学与科研人员的比值榜单10强高校如下：从该榜单我们可以看到，入围的前十高校与上面的前十高校完全不同，内蒙古大学以92.15%的比例荣膺榜首，并且可以看到入榜的高校均为理工类大学或行业类一流名校，如果是上面提到的10所高校为“大而强”，那么这十所高校则为“小而精”。那么大学发展到底是走“大而强”之路还是走“小二精”之路好呢？欢迎大家在留言区留言讨论。

2018年语文教学研究热点清单文/戴正兴文章来源/作者qq空间，经公众号删改2018年是中国改革开放40周年，教育改革和中国改革一样，同步进入了蓬勃发展的阶段。新一轮语文课程改革风起云涌，正迈入核心素养的新时代。核心素养是新的历史时期贯彻党的十九大提出的“立德树人”根本任务的理论构想，是素质教育的深化和细化。如何从观念走向行动，将理论话语转化为语文教学的实践话语，成为语文教育工作者普遍关注的话题。都有哪些热点问题是备受研究者关注的呢？1.立德树人语境下，阅读教学深度改革的新思维实现阅读教学深度变革，是深化语文课程改革的重要命题。在立德树人语境下，我们的阅读教学将怎样变革，研究者开始了新的探索。（1）核心素养视阈下的“三核”阅读教学如何以“语言建构与运用”为逻辑主线开展阅读教学，让核心素养的培育落地课堂，江华在《福建教育》撰文总结了“三核”阅读教学的实践经验，即基于“核心素养”设计“核心问题”，围绕“核心问题”搭建“核心结构”，有效组织课堂学习。一是设计核心问题，指向核心素养。核心问题的设计宜遵循三个原则：聚焦性、开放性、序列性。二是搭建核心结构，培养核心素养。核心结构的搭建可以从几方面着手：知识的框架结构、学习的方式结构。三是运用核心心结构，提升核心素养。搭建核心结构的最终目标是为了让学生能够运用核心结构自主学习，学会阅读与表达的方法，提升语言理解与运用能力。（2）语文深度阅读教学的三个维度深度阅读教学应以文章学、阅读学和思维科学为依据，深入到文章本体的内部，同时还要培养学生高层次的阅读能力，发展学生的高阶思维。沈在连在《语文教学通讯A刊》撰文提出，语文深度阅读要从三个维度进行考虑，即文章本体维度、阅读能力维度和思维发展维度。文章本体维度关注的是对作品本身的深度解读，阅读能力维度关注的是对学生阅读能力的深度发展，思维发展维度关注的是学生思维的深度发展。（3）文本解读“三境界”文本解读是语文教师的基本功，最能彰显语文教师的“功力”，历来为人们所重视。刘建功在《语文教学与研究》撰文提出，文本解读有一定的主观色彩，但也有必须遵循的客观规律以及可供参考的解读路径：从“点”出发，注重对文体中精妙的“点”的解读；把握全篇，注重文本“篇”（整体）的把握；再整体提升，注重对文本“意”的领悟。三个层面，由点到面，由具体到抽象，符合学生的基本认识规律，切合学生不同层面的需求，也能够给学生提供可供鉴赏的方法，帮助学生在文学文本学习中实现自身的丰富和提升。（4）合理创造和使用新教材，要处理好语文阅读的“三重天”如何在尊重教材文本的前提下，合理创造和使用新教材，积极开发课程资源？孙李燕在《语文教学与研究》撰文认为，在新课程理念指导下的语文阅读课，应当处理好语文阅读的三重天：第一重：立足文本。立足文本、尊重文本，语文教学才会显示其真正有效性，学生的语文学习才会绽放智慧的花朵，盈满成长的气息，焕发生命的活力。第二重：超越文本。阅读是高度个性化的心智活动，需要借助自身的生活经验、情感基础、语文积淀唤起对文本个性化的阅读，重构自己的“第二文本”。第三重：回归文本。教师要善于把学生在现实生活体验到的丰富多彩的领悟引入结合文本，又要善于把高于现实的文本意蕴回到现实，实现两种形态的生活对流交契，才能使学生更好更深层地理解和接受文本。（5）基于语言理解与建构的文本细读“三部曲”语文教育应着力于语言的理解与意议的开掘，让学生从品读语言中发现意义。朱明坤在《语文教学与研究》中撰文提出文本细读的“三部曲”，即以在“能指”“所指”对比中辨析语言为整体关照，以空白填充中深度挖掘语言的局部透析，以在语境下还原中融合文化为视域融合。以此“三部曲”铺就文本细读的路径。从而把碎片化的零散的文本信息组织起来，使之结构化，并建构到自己的原有认知结构中，以“言”唤醒个体生命的在场感，即在这个语言世界中成长，在语言的理解过程中获得对世界的认识。提高语文教师的文本解读能力，是改善语文教学质量的必要条件，邢秀凤在《教学月刊》撰文提出语文教师深度解读文本三部曲，即“以体验式阅读为起点，捕捉刹那间的感受与体验”“以诠释式阅读为重心，追究打动自己的内在缘由”“以提升式阅读为目标，把握文本逻辑之推进”。“捕捉感受——追究缘由——逻辑推进”的序列化策略，将有效帮助教师真正形成自己独立且独到的理解，实现深度解读文本，带领学生走进美妙的语文世界。（6）深度参与性学习的三个基本样态深度参与是语文体验教学的重要表征。深度参与性学习以学习者为中心，以活动为主要形式，以学生的发展为目的，遵循主体性、对话性、实践性、获得性等原则。夏静在《人民教育》撰文提出，深度参与性学习其基本样态有三种：一是行动型参与——可见活动过程的学习。行动式参与性学习有赖于学生主动参与，他们的学习行动与整个学习过程有机相融。二是思维型参与——获得内力生长的学习。教学中不断培养学生良好的思维习惯、思维品质，培育具有语文特性的思维成长，是深度参与性学生的实践关切。三是体悟型参与——深层内化豁然的学习。参与性学习中，学生的深层参与是通过品味词句、融情入境，体悟内含的情感；通过揣摩文段，联系生活实际，参悟人生的哲理；通过阅读理解、拓展材料，感受文与人、人与物之间的联系，感悟其中的意味。参与性学习三种基本样态之间是相辅相成、相互促进的关系。有所思、有所悟、有所为交织相融的学习，才是具有体验深度的更高层次的参与。（7）还原语文本真，建构“三生”语文课堂长期以来，我们较多地关注了课堂教学的技术与方法，没有真正从“教课文”转变到“用课文教”上来，导致学生的核心素养没有得到应有的提高。胡怀珠在《顺学而教：建构“三生”语文课堂》一文中提出，语文课堂应该是“生活的”“生态的”“生本的”，我们应该努力建构这样一种“三生”的语文课堂。语文课堂是“生活的”，生活给了语文教学注入了源源不断的活水；语文课堂是“生态的”，这种生态应该是自然的、亲和的、绿色的、有生命的；语文课堂是“生本的”，生本语文课堂应该充满民主精神，体现自主探究精神。（8）以主线教学的方法，突破语文教学“三难”语文课难教，一直困扰着语文教师。语文课难教之一体现在：语文课教学内容的“多”。面对着纷繁错杂的内容，语文教师要根据课程标准、学段要求、单元要求、文体特点和学习情况，从中选取适合的问题开展教学。语文课难教之二就体现在：语文课教学内容的“杂”。语文教师要努力发现实施课堂教学最有价值的材料，直达文本的核心。语文课难教之三就体现在：语文课教学内容的“乱”。要使语文课堂有效，重要的是语文教师要能从杂乱的教学内容中理出清楚的头绪来，找准文本的切入点，设置牵动全局的“主问题”，拎出清晰的教学主线，使原本是“模模糊糊一大片”的语文课堂也变成“清清楚楚一条线”，进而达到“线明珠亮”的效果。（陈建源《福建基础教育研究》2018年第1期）（9）提升课堂小组合作有效性的“三要义”合作学习作为课程标准积极倡导的一种学习方式，一直备受瞩目。小组合作交流也常常作为一个重要环节频频出现在我们的课堂上。怎样才能真正有效地开展合作学习呢？王幽在《教学月刊》撰文提出，教师在新课程环境下，必须重新定位自己的角色，审视合作学习的价值，积极营造适合学生合作学习的环境，时刻把握“以学生发展为本”这根主线，不断更新教学理念，摒弃形式主义，切实优化小组合作学习的形式，提高小组合作学习的效率，在合作的组织上，分层次有梯度，建立机制，合作有法；合作的形式上，先自学后指导，主体彰显，主导到位；合作的评价上，有参与有互动，引入竞争，个性评价。（10）学本课堂的“四度空间”学本课堂的提出，既是对当下语文课堂教学低效甚至无效现象的一种反思和回应，更是教师教育理念的飞跃。学本课堂是师生共同学习的课堂，沈莉在《教学月刊》撰文提出，打造学本课堂，就要明确学生的主体地位，把教师导学当手段，以培养学力为教学主旨，从目标、过程、对话、生成四个方面把握好“度”，即以目标明确任务导向的高度，以过程实现课堂效益的宽度，以真情触摸师生对话的温度，以生成折射语用价值的亮度。（11）语文教学扶正补缺的“四体兼顾”随着语文学科核心素养的提出和语文统编教材的使用，语文教学中存在的一些深层问题也逐渐浮出水面，语文课堂教学中出现了与新课程“貌合神离”的现象，需要修正已有的教学思路和设计。傅登顺在《语文教学通讯C刊》撰文，提出“四体”兼顾的教学理念，其目的是为语文教学扶正补缺纠偏。“四体”是指：一是强化文体，促进文体差异性；二是明晰语体，促进言语个性体；三是汇集本体，促进教学本位性；四是尊重主体，促进教学生长性。（12）语文课堂教学精准点拨“四策略”在语文课堂教学实际中，教师的精准点拨，既能提纲挈领、深化主旨，又能化难为易，使学生豁然开朗，为课堂提质增效。王春娇在《中学语文教学》撰文，提出精准点拨落实到语文课堂实际中，具体包含三层意思：一是内容精准，点在内容精要处，当点则点，不多余；二是语言精准，点在学生困惑时，不愤不启，不悱不发，不失良机。具体策略有四：一是抓“神眼”，提纲挈领；二是剥“玉米”，深化主旨；三是击“七寸”，化难为易；四是搭“梯子”，提质增效。2.核心素养背景下，语文课程开发与实践的新拓展语文课程标准对课程资源的大力提倡和开发，为语文课程的开放结构开启了具体路径。研究者勇于探索、敢于创新新课程体系建设，不断推进语文学科核心素养落到实处，语文课程结构的多元形态初显端倪，并在持续探索中不断重铸和完善。（1）群文阅读经过近年的研究与实践，群文阅读已经成为全国最具影响力研究课题，正处在方兴未艾的勃发态势。群文阅读的价值如何确定？对群文阅读教学形态怎样重新定义？如何将群文阅读自觉地融入整个语文课程中？对这些问题的思考，研究者作出如下的探索。①群文阅读的价值尊崇从语文教育改革的时代要求来看，群文阅读的兴起恰逢其时，群文阅读，是迎接时代挑战、创新语文课堂教学形式、打通课程资源开发与课堂教学实施的通道、激活教师教学想象力与创造力最切要、最务实、最具操作性的选项。（潘庆玉《群文阅读：由链接而群聚，因秘响而旁通》《语文建设》2018年第1期）群文阅读已经逐渐发展为颇受欢迎的一种语文阅读教学新形式，对语文教学乃至课程改革具有重要意义。崔峦在《群文阅读再出发》《小学语文教学》2018年第3期一文中认为，群文阅读一是改变了阅读教学的格局，二是改变了课上读得少的状况，三是提高了阅读的速度和效率，四是发展了学生的思维。群文阅读不再是星星之火，而已形成燎原之势，已经成为推动语文教学改革的一支重要力量。群文阅读以儿童的健全发展为研究特色，以成就儿童幸福而有意义的童年为研究价值，意在锻造有生命质感的语文教育，促进儿童生命价值的提升。（崔凤琦《群文阅读的价值尊崇》）②“群文阅读”到“群文读写”的重构与再造随着群文阅读的不断推进，一些不够酣畅的研究体验警醒我们：群文阅读不能止步于“读”，有研究者认为，群文阅读有必要旗帜鲜明地彰显“读与写”的结合，以群文为平台，通过读与写的有机统整，实现课程目标更为精准的教学定位和有效实施。从群文阅读到群文读写，昭示了我们对群文阅读的重新认识，对群文教学形态的重新定义。何黄海在《重构与再造：从“群文阅读”到“群文读写”》一文中提出，再造群文读写的教学结构，并不是读和写各领风骚、平分秋色，而是在以言语表达为核心内容的共同指引下，以读为路径，以写为目的，达到读和写融通互生的教学境界。群文读写的主张，既是对语文课程核心素养的自觉回应，也是对处于瓶颈期的群文阅读价值观的一种哲学扬弃。③新时代，群文阅读再出发群文阅读是当下语文教学的一个热点话题。时代再前进，群文阅读也将面临新时代的考验，群文阅读往哪里去？崔峦认为，群文阅读要走的下一段路是建构群文阅读课程，并且要把群文阅读课程自觉地融入整个语文课程当中。群文阅读再出发，关键要找准自己的位置，要将其提高到课程层面去研究、去实践，要和国家课程、国家教材进行深度融合。随着群文阅读理论研究与实践探索，群文阅读的概念将不断拓展。群文阅读的概念不仅指书面语言阅读，还包含更广泛意义上的非语言文本的“看”：读“物”、读“图”、读“数”、读“事”。非书面文本的材料，例如实物、音频、视频、图像、田野现场、博物馆实物展览等非书面的文本形式也会进入群文阅读的课堂。（2）整本书阅读语文课程标准提出“读整本的书”的教学建议，统编本语文教材将整本书阅读纳入课程计划，目前“整本书阅读”越来越得到一线语文教师的重视，诸多语文同仁在这方面做了各种有价值的理论研究和教学实践。①整本书阅读的价值相关研究对整本书阅读的课程价值有所阐发，研究者认为，整本书阅读更符合自然阅读状态，阅读活动中涉及的能力要素多，各个能力要素同时发挥作用，使得整本书阅读成为发展综合能力的良好载体。有论者认为，阅读整本书，就是学生的生命体验与人类那些最深刻的经验建立联系，从而在语言、思维、审美、文化诸方面提升素养，最终指向终极关怀。还有研究者对整本书阅读价值的理解是：“它指向的是学生整个人生的建设，是要带领学生去感受一些时代的风貌，去审辨一些人的观点，从而进入一个伟大的人类王国，并找到自己。”还有论者从语文教改角度判断它的价值，认为整本书阅读有利于学生学习方式的变革，能引领语文课改，成为“发动机”。②整本书阅读推广的困境如今整本书阅读的课程价值已逐步得到大家的认可，但整本书阅读仍存在着不均衡、不充分、不普遍的现象：个别学校尝试的多，区域性推广的少；布置课外阅读的多，进入课堂教学的少；短期随机的尝试的多，有课程规划的少；为了活动和课题研究尝试的多，真正坚持成为教学常态的少……为什么存在这些现象？问题的根源在哪里？褚树荣在《开卷有益：整本书阅读与研讨》（《语文学习》2018年第3期）一文中分析，一是文化语境：跨媒介阅读成为习惯，二是学校课程：没有为整本书阅读预留“接口”，三是语文教材：语文教学“教教材”已成传统，四是教学评价：没有整本书阅读的一席之地，五是教师专业：缺乏相应的专业准备。如何缓解这些问题，文章提出一种与现实妥协的策略，目前大约有三种路径选择：一种是革新路线，把整本书阅读作为语文课程，第二种是中庸路线，做好国家课程校本化，第三种是保守路线，完成统编教材任务，整本书阅读作为研究性学习，偶尔尝试。第一种路线对教师的专业要求太高，第三种思路速背课标精神。以第二种方法为主，兼顾第三种方法，可作一种现实主义的选择。③整本书阅读教学的实践范式整本书阅读怎么教？郭初阳老师作为当今语文教育界的新锐，用课例向我们展现了他对整本书阅读教学的理解。他的《动物农场》整本书阅读教学课程，为我们提供了一个很好的思路，他用一系列关键的问题组引导学生精读，并将经典阅读与创意写作结合，有效地提高了学生的阅读素养。（《整本书阅读怎么教》《四川教育》2018年第2期）《鲁滨逊漂流记》是课程标准推荐的读物，是整本书阅读入门的好书。余党绪在分析《鲁滨逊漂流记》的课程价值的基础上设定具体教学目标，采用“基于问题解决的思辨读写”的教学策略，引导学生读书，在细读中培养学生的思辨能力，在读写结合中提升语文素养，追求“读经典、学思辨、练读写”“三位一体”的综合效益。（《整本书阅读：读经典、学思辨、练读写》《语文学习》2017年第6期）专题的学习特点和设计思路可以为整本书阅读教学的活动设计提供抓手。赵岩尝试以专题学习的手段，设计、开展了《西游记》整本书阅读活动为例，阐释以专题学习手段如何选定学习主题、设计专题学习活动，对基于专题学习的整本书阅读活动设计给出了具体建议。（《基于专题学习的整本书阅读活动设计》《中国教师》2017年第7期）④整本书阅读应该成为学校教育共识整本书阅读写进课程标准，意味着这是永久性的、基本任务。王栋生在《不靠“热”，靠理性“韧”》一文中提出，整本书阅读的教学主要由语文学科承担，但整本书阅读的任务必须上升为贯通各科教学的基本要求，应成为学校教育的共识，才有可能巩固地位，成为基本任务。只有所有学科都把阅读作为“学”的任务，学生的阅读能力才可能真正获得发展，有些学校开创性地探索“全科阅读”，各学科的教师编写本学科阅读书目，推动学生阅读。学校各学科有阅读气氛，语文的“整本书阅读”落实才会有保证。（3）众筹阅读在大数据时代，众筹阅读是共建、共读、共享的场景阅读。众筹阅读就是众筹在阅读教学拓展领域的一种应用与推广，是基于互联网平台和新媒体技术，由项目发起人（教师或学生）与某一阅读相关联的项目内容在“平台”上进行募集，其他人则根据各自的需求和意愿选择参与的众筹行为。王金涛在《众筹阅读：创新阅读课程资源供给范式》一文中提出，在万物互联时代，“众筹阅读”所“筹”主要是阅读的课程资源，包括阅读的圈子、主题和渠道等。关于阅读圈子：集众人之圈子，筹划“阅读圈”，让课程发起者与学习者共同参与；圈子即资源，阅读即交际，阅读课程即交际分享的课程。关于阅读主题：集众人之智慧，筹划“阅读主题”， 发起主题阅读项目，开展阅读主题活动，形成相关主题阅读课程资源。关于阅读渠道：集众人之渠道，筹划“阅读平台”，开辟阅读渠道，实现跨界阅读，丰富阅读课程资源。王金涛认为，将众筹及众筹思维运用于阅读教学，是对当前阅读课程资源的优化与重组，能更好地实现阅读课程资源的精准供给，最大限度地满足学生的阅读需求，有着积极的教学实践意义。（4）语文校本课程随着基础教育新课程的实施、国家三级课程管理体制的建立，校本课程开发越来越受到人们的重视。校本课程的开发和实施成为许多学校重点研究的课题，在实施中呈现出不同的型态，同时也因为理解和认识的不同在实施中出现了一些值得关注和解决的问题。由于一些学校对语文校本课程的内涵不能全面深入地理解，导致不少语文校本课程走在“语文”的边缘，有的泛化成了社会综合实践活动，甚至异化为成了学校增色的工具。张波在《教学与管理》撰文分析，其根本原因是教师缺乏校本课程意识，在校本课程资源的选择与重组上缺少科学的方法。①语文校本课程开发与重组的标准张波在《语文校本课程如何选择与重组课程资源》一文中提出，在不违背语文课程标准所规定的“边界”的前提下，在校本课程资源选择与重组上应该遵守“适应性好”“可行性强”“认可度高”“规范性优”四个标准。②语文校本课程开发与重组的方法在不违背课程标准的前提下，教师对国家课程和地方课程资源进行“校本化”，运用“添加”“删减”“整合”“分解”四种方法，依托“书香校园”平台，实施语文知识校本课程、语文学习策略校本课程、语文美文阅读校本课程和语文微型化校本课程，以促进学生的学习。③语文校本课程开发与实施的宗旨国家课程校本化是语文课程本身的实施和发展需要，是教师的专业化发展的需要，是学生语文素养有效提升的需要。徐思源在《中学语文教学》撰文认为，语文校本课程开发要强调语文特性，着眼学生终身发展。课程开发过程中需重视三点：一是要强调语文特质，必须适用于师生的语言实践活动，二是要从学生语文素养和终身发展需要着眼，能起到补充和拓展国家课程的作用，三是应符合本校的教育理念和目标，能凸显本校特色，贴合地域特点。语文校本课程的实施要突出语言实践，让课堂内外有机地融为一体，开展丰富多彩的语文活动，在活动过程中，在师生的互动中收到极好的语文学习效果。④语文校本课程开发与实施的策略目前小学语文校本课程开发存在类型单一、知识本位、实施粗糙等弊病。谈永康在《教材外有万紫千红——例谈小学语文校本课程的开发与实施》一文中提出，开发时要注意体现如下特点：a.充满语文味。通过课程的实施，引导学生在听说读写的实践中感知语言、内化语言、运用语言。b.充满生活味。利用乡土资源、报纸、电视等资源，进行读做想说练的活动，使校本语文课程丰满而富有活力。c.飘逸文化味。利用诗词诵读、经典作品读写会等活动，帮助学生“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”。d.散发儿童味。通过拓宽语境，链接生活，巧妙策划言语实践活动，让学生的童年邂逅一次次美好的阅读，走上愉快的读书之旅。3.新版课标导引下，催生八大“热词”，彰显课改发展新智慧走进新时代，我们的语文教学将怎样与时俱进，有志者开始了新的探索和思考，提出了诸多新的课程概念与名词，成了深化课程改革的关键词。限于笔者的识见，只能从海量的资讯中选取“高频词”这一视角进行勘察分析。“高频词”一：“2017年版新课标”——助推语文课改走进新时代历经三年多的修订，2017年版新课标凝结各方智慧，体现时代特点，凸显创新精神，提出诸多新理念、新内容、新要求。主要亮点包括：构建由语言、思维、审美、文化四个维度构成的语文核心素养框架；提出“学习任务群”作为语文课程的主要内容，推动语文实践活动的开展；强调专题学习成为主要学习形态，进行研究性学习。“高频词”二：“语文学科核心素养”——语文课程向纵深发展的顶层设计和方向这两年，随着基础教育课程改革的不断深化，“语文学科核心素养”成了语文课程改革的热词，不断为众多语文报刊提及，各种理论话语风起云涌，专家学者的理论阐述，都有各自的学术背景，其解说一般基于自己的学术判断，而广大一线教师面对烦琐庞杂的概念术语依然迷茫，“找不着东西南北”。如何从实践者角度审视语文学科核心素养的内涵特征，也就成了当务之急。“高频词”三：“课堂革命”——布阵课程改革新征程2017年9月教育部陈宝生部长在《人民日报》撰文强调：“深化基础教育人才培养模式改革，掀起‘课堂革命’，努力培养学生的创新精神和实践能力。”“课堂革命”是当下中国教育发展的重要命题，这是让“教育发展成果更多更公平地惠及全体人民的具体化，又是坚持内涵发展，加快教育由量的增长向质的提升转变”的重要内涵。“高频词”四：“深度学习”——语文教学改革走向深水区的必然选择深度学习是当代学习科学理论提出的重要概念，是当前课堂教学改革的实质和方向，也是语文教学改革走向深水区的必然选择和必由之路。深度学习的内涵是什么？有哪些特征？促进语文课堂深度学习有哪些基本策略？是当下一线教师关注的热点问题。“高频词”五：“关键能力”——助推语文课程持续革新随着2016年9月《中国学生发展核心素养》总体框架颁布和2018年1月《普通高中语文课程标准》正式发布，明确指出要培养学生“支撑终身发展，适应时代要求的关键能力”，“关键能力”成为国家课程的高频词。“关键能力”对语文学科而言是一个新的研究领域，众多研究者围绕关键能力的本体概念，主要价值和培养路径等角度展开研讨，引领大家的深入探索。“高频词”六：“语文共生教学”——语文教学法的一次本色回归语文共生教学作为一个教学主张和一种教学方法，已在全国多个地区实验推广。语文共生教学是全国著名语文特级教师黄厚江为了解决语文教学实践中存在的一系列问题，基于“本色语文”教学主张，运用共生理论，从丰富的教学实践中总结出来的教学方法，能体现母语教学的基本规律，具有原创性和推广价值。“高频词”七：“专题学习”——助力语文课改理念软着陆“专题学习”是语文教学中课文学习、整本书阅读之外的另一种重要的学习形态，使语文学习的空间完整化，在新课标中多次被提及，其教学价值、落实路径成为研究者们着力探讨的问题。“高频词”八：“高阶思维”——引发深度学习的产生随着语文学科核心素养的内涵逐步明晰，语文课程学习内容的升级、更新以及学习方式的相应变化，使得语文学习的情境变得更加复杂。语文课程的复杂情境需要借助于高阶思维介入，引发深度学习的产生。所谓高阶思维，是指学生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。4.“语用”视野下，口语与习作教学改革的新探索（1）口语教学改革的优化策略与实施路径口语交际能力是现代公民的必备能力，关系到学生的可持续发展。学生的口语交际能力已经成为与识字、写字、阅读和写作并重的能力。①口语交际教学的现状审视有论者分析认为，不少学校对口语交际教学重视不够，因缺少必要的教学保障，还多停留在“呼吁”阶段。口语交际内容似乎只是语文教学的点缀品，在实践教学中处于笼统、模糊的处境。教学中没有过多相应的研究展示课，课堂的教学训练内容针对性不够，导致口语交际教学收效甚微。有研究者指出，在口语交际课上，教师着力最多的是创设情境、组织活动。一味追求活动之中说得热闹、说得新奇，往往着眼于活动本身的推陈出新、完美呈现，对于活动的教学意义思考很少。教师在言语层面用功较多，对交际过程中非言语方面却关注较少，这种“交际”元素稀缺的口语交际课亟待反思和改进。②口语交际教学的优化策略统编教材对口语交际教学予以重视，将口语交际作为一种明晰而独立的课型。统编教材如何优化口语交际教学？孙秀兰在《中小学教材教学》撰文提出，优化口语交际教学的三点策略：一是用心创设交际情境，点燃学生口语交际欲望。教师要创设宽松愉快的交际氛围，使学生心情愉悦，乐于思考，敢于表达。二是演练交际情境案例，引导学生口语交际的方法。教师要多多创造各种实践的机会，让学生真正在生活中体验，从而达到自如运用语言的水平。三是拓展交际话题情境，延伸学生交际实践的空间。结合学科教学，拓展交际话题；紧抓时令教育，延伸交际空间；巧借多元评价，增强交际实效。③小学低年段和高年段口语交际教学的实施路径统编教材统整口语交际教学内容，口语交际每个部分的内容之间层层推进，构建起螺旋上升的口语交际体系。a.低段口语交际教学实施路径低段口语交际教学如何使其成为学生真正喜爱的课程？汤瑾在《语文教学通讯C刊》撰文提出，低年级口语交际教学要着力培养学生的参与意识及情意态度，鼓励学生自信地表达，从“让学生愿意说”“让学生有话说”“让学生能说好”三个层面入手。教学中，要立足文本，用好教材资源。在教材提供的交际情境的基础上，创造性地增加新的与之有联系的交际情境，让学生有更广泛的交际空间将口语交际指向生活的实际运用。b.小学高年段口语交际教学实施路径高段口语交际教学如何使学生具备较强的口语交际能力？柯玉瑜在《展学课堂：创设小学高年段口语交际教学的朋友圈》一文中提出，在展学课堂理念引领下，以展学“3+3+3”，即“三展示”“三步骤”“三策略”的课堂模式开展高年段口语交际课堂教学，开发有效地口语交际系列话题。教学中重情境创设、重灵活反馈、重有机结合、重实际需要，最大限度地促进学生的发展，培养学生的语文学科核心素养，让展学课堂成为展示学生口语交际能力的动态朋友圈。（2）写作教学的内容标准与深化改革的方向进入新时代、新征程，写作教学如何进行深度改革与艰苦重建，这需要语文界专家和一线教师共同努力探索。本年度，《语文教学通讯C刊》裴海安主编专访了荣维东、周一贯、汪潮、施茂枝、邓彤等许多专家、学者及名师，请他们为写作教学改革指点迷津，为写作教学的困境与突围支招。因为访谈的内容实在太丰富，笔者只能从中疏理出几个要点，供一线教师学习参考。①关于中小学写作教学内容标准我国中小学写作教学大致是无序的、随意的，写作教学基本上是不教或散乱的状态。荣维东认为，写作过程从认知上，实践上都应该大致有一个序列才行，否则就混乱不堪，至少会重复教学，无章可循。但这个问题太复杂，有序列很可能不是单一指标的线性排列，而是多维指标的复杂编织，写作课程的序列是动态组合的，与学生写作能力发展呈耦性结构。建立动态序列，但不可序列化。他认为，中小学写作教学要有内容标准，还应该是有序的，他从学理上阐述了自己的理由，也从我国中小学写作教学的历史和现实两个维度作了说明。（详见《语文教学通讯C刊》2018年7-8期）②关于写作教学深化改革的方向写作教学的深度拓新表现在：以假话、空话、套话为基础的应试作文传统教学模式已开始转变为以写真话、抒真情为追求的自由表达。学生写作从习惯造假到提倡写真是“后作文时代”的重要标志之一。在与周一贯先生访谈中，周先生认为，后现代作文如何让“写真”向“求善”“尚美”引导，以实现儿童健全人格的生命发展，正在成为当下作文教学深化改革的方向。儿童敢于自由表达、真情表达是大好事，但是“写真”还不是作文教学的终极目标，写真之后的反思、自我修改、互相修改、教师批改、提升表达的纯洁，交流的正能量才是最重要的成长推力。“后作文时代”更应注重的正是“作后教学”，让“写真”变得更“真”，达到“求善”“尚美”的“真”，以求更全面地落实作文育人的时代责任。（详见《语文教学通讯C刊》2018年第3期）③关于小学读与写的关系读与写的关系有三种形态：一是读写结合，二是读写互动，三是读写一体化。汪潮是小学习作教学研究方面的专家，在专访中，重点就“读写互动”“读写一体化”简明扼要地阐述了他的研究成果和观点。关于“读写互动”，在他的专著中将其定义为：“阅读和写作的紧密联系和相互作用的辩证统一”。读写互动与读写结合是不同的，“读写结合”是单向的，经验性的、随意的，而“读写互动”是双向的（读→写、写→读）、理性的和更为科学的。关于“读写一体化”，汪潮先生认为，从新文化角度审视，就不能拘泥于读写，应拓展到语文素养提升。不能拘泥于语文，应伸到生活和人生的发展，它的教学目标应该初步规定为：良好的读写态度和习惯，读写中的语言理解和运用，读写中语文文化的交流和表达。（详见《语文教学通讯C刊》2018年第4期）④关于小学写作教学的模式对于“教学模式”，人们褒贬不一。施茂枝先生长期潜心研究小学语文教学，成果颇丰，他谈及教学模式问题认为，教学模式是稳定性和可变性辩证统一，不应“谈模色变”。经过几年的实践，他发现模式里的有些环节和教学措施是不能改变的，但模式自身又是可变的，变的依据主要是学情。模式发展有无限可能性，对小学写作教学模式构建应持开放态度。（详见《语文教学通讯C刊》2018年第6期）⑤关于微型化写作教学从宏大到微型，是写作教学范式的重大转型。邓彤在访谈中提出，微型化写作教学本质上是一种基于学生写作学习需求而开展的教学行为，它具备三大特征：一是基于学生的需求确定教学目标，二是教学目标与教学内容的微型化，三是为学生的写作学习提供微型化的学习支架。它和目前的“微写作”不是一回事，“微写作”与微博、微信等自媒体平台密切相关，它指的是人们在自媒体上发表的一些碎片化语段，其特点是短小、灵活，具有即时性与交互性的特点。如何进行微型化写作教学？邓彤老师提出三点策略：一是分析学生写作学情，确定教学目标，以解决学生写作的实际困难为最大诉求，二是开发微型化写作教学内容，三是设计微型化写作教学支架。⑥作文教学改革40年的回顾、反思与前瞻纵观作文教学改革40年，我们面临的是一个宏大的命题：作文教学改革在哪里生成？又是怎样发展的？有哪些经验和教训值得总结？新时代作文教学改革总体走向是怎样的？这些可以从缪旭芳老师的论述中得到求解。（详见《语文教学通讯C刊》2018年第9、10期）语文课程走进新时代，作为课程主体内容之一的作文教学，更有深度的拓新。表达可以分为“真、善、美”三重境界。真实，是表达的基本要求；向善，是表达的核心价值；审美，是表达的终极目标。后现代作文如何让“写真”向“求善”“尚美”引导，以实现儿童健全人格的生命发展，正在成为当下作文教学深化改革的方向。

以教育科研为载体，组成教师发展共同体，已经成为许多学校教师专业发展的新模式。然而，相当一部分教师参与教育科研的热情不高，“重教学、轻科研”，许多老师认为，科研与教学是“两张皮”，教科研是“软包装”，教学才是“硬功夫”。教科研是教育研究专家和教研员的“专利”，与教学第一线的我们无关，我们每天只须为了成为一名合格的“教书匠”而重复劳动就够了。教育是科学，是艺术，需要实践、反思与探究。俗话说得好：“教而不研而浅，研而不教则空”。教学引领教研，教研促进教学，两者缺一不可、相互依存。教研是为教学充电，补充给养；教学是为教研提供源泉。一线教师的教育科研，根于实践，源于问题，亲近学生，走进课堂，它是那种田野式、草根性的鲜活科研，是教师专业发展中不可或缺的催化剂。通过教育科研，激活问题意识，迸发思想火花，从而寻求教学对策，拓展教育境界。可以说，重行动、重过程的一线教育科研，就是教师的自我锤炼和自我超越，它从源泉上保证了教师的专业发展不是“可望不可及”的空中楼阁，更不是“无中生有”的多此一举。 我们处在鲜活的教育教学改革中，教育改革要求教师必须有一个教育观念的大转变。转变教育观念靠行政命令并不能解决问题，解决的办法只能靠科研，靠教师有意识地去主动研究教育，这样才能促使其思想的不断优化。教育科研就是推进教育变革的思考和实践。教师在实践中如何做呢？首先以教师的身份进入研究，不是专家的研究，不要把自己当成专业研究者。教师的身份决定研究的方式是行动研究、叙事研究，研究的内容是日常教育教学中存在的问题，备课、上课、批改作业、阅卷、管理班级……这些都是我们通常所说的教育教学工作。备课需要钻研教材，上课需要选择恰当的教学方法，管理班级需要选择恰当的教育方法……这些实际上已经就是教育科研的初级阶段了。再进一步说，备课、上课、批改作业都有哪些成功的做法，又做了哪些无用功？其间是否有灵机一动的奇思妙想？把这些经验和教训甚至奇思妙想及时地记录、整理出来，并由特殊推及到一般，上升到理性认识。问题就是课题，学校就是育人实验室。其次，所做的是对自己工作的研究，研究的问题不是他人的，而是自己工作中真实具体的问题，不是完成规定性任务，而是教师自己发自内心实实在在的需要，不是假研究，不是在研究报告评比之后就成了封存的历史，更不是在轰轰烈烈科研结束之后又可悲地回到“习俗化”的教育教学水平上来。第三，研究教师自己的问题，不是去研究宏大的教育问题，以研究教材为立足点，以学生发展为着眼点，以教学反思为落脚点，从怀疑处反思，从转换立场处反思，从转换知识系统、学科领域处反思，从事物本质处反思，从联系对比处反思。抓住问题的导火线，找准问题的切入点，围绕教学实际中的热点、难点进行思考。不断地思考、琢磨就是研究，对那些司空见惯、熟视无睹的事物用心去发现，对那些理所当然、天经地义的常规和说辞反复琢磨，试图去改变貌似合理的历来如此的大多数的想法与做法，哪怕是一点点。苏霍姆林斯基曾经说过：“如果你想让教师的劳动能多获得乐趣，那就应引导每一位教师走上从事教育科研这条幸福的道路上来。”课题研究是一种精神生活，教师在研究过程中能充分体会到追求的快乐，享受到事业成就感的精神愉悦，在研究中发现自己的人生价值。

新华网上海11月13日电 13日，华东师范大学与新华网课程思政框架合作签约揭牌仪式暨“大中小德育一体化”学术研讨会在华东师范大学举行。教育部高教司人文社科处处长张庆国，上海市教委德育处处长沙军，上海市教育科学研究院德育发展研究院（筹）党支部书记、副院长宗爱东，上海市师资培训中心党委书记、主任周增为，华东师范大学副校长戴立益，新华网总裁助理姚予疆等参加签约揭牌仪式，仪式由华东师范大学教务处处长孟钟捷主持。张庆国表示，华东师范大学作为“双一流”建设A类高校，新华网作为国家级重要媒体，双方强强联合、优势互补，一定能在课程思政建设，尤其是大中小德育一体化领域取得丰硕的成果，形成更多可推广可复制的经验。目前，教育部在全面推进“四新”建设中比较注重校企合作，强调协同育人。华东师范大学和新华网作为校企在思想政治工作领域的合作将会创新课程思政建设的形式，希望双方在合作中努力做到“四个度”：扎根中国、胸怀世界的高度；以生为本、立德树人的温度；遵循规律、注重内涵的厚度；优质共享、合作共赢的广度。沙军在致辞中表示，华东师范大学和新华网开展合作，是进行课程思政2.0版的积极探索，也是高校与企业在课程思政领域产学研合作的新尝试。对此他提出三个希望：希望双方合作能够坚持高起点、高标准和高质量，坚持“精品”战略，推出有引领性、典型示范意义的品牌项目；希望聚焦教师和课程关键要素，发挥华东师范大学教育学科优势和新华网平台优势，以优秀教师影响更多的教师；希望注重机制建设和研究，实施有目标，推进有路径，产出有成果，形成校企合作以及大中小德育一体化良性推进机制。戴立益在致辞中表示，华东师范大学在建校之初，便把为党为国培养百万优秀师资作为己任。对标《高等学校课程思政建设指导纲要》文件要求以及新时期课程思政面临的挑战，华东师范大学与新华网就建设“全国大中小德育一体化教学研究中心”展开合作，旨在推出一批课程思政示范课程、案例集、示范学科专业，搭建“大中小课程思政师资培训体系”，打造基于教学实践的课程思政融媒体资源库，建设成为具有“领跑者”地位的课程思政名师摇篮、创新研究基地、教学交流中心。姚予疆谈到，新华网作为中央重点新闻网站，是党和政府重要的网上舆论阵地，拥有权威、丰富的思政教育融媒资源和强大的平台辐射力。新华网与华东师范大学合作推出课程思政项目，双方将以此为契机，以传播正向的价值引领为使命。通过合作让思政教育在学校教学研究和指导教学实践中发挥积极作用，切实落实思政教育贯穿教学全过程。希望双方能够依托这一平台，联合打造一系列高水平的成果，实现对华东师范大学优质课程思政教学案例的广泛传播、实现大中小德育一体化发展。签约仪式现场，戴立益和姚予疆签订了华东师范大学-新华网课程思政框架合作协议，共同为全国大中小德育一体化教学研究中心揭牌。揭牌仪式过后，华东师范大学基础教育与终身教育发展部副部长、基础教育集团副主任冯剑峰，新华网教育事业中心运营总监徐晶为全国大中小德育一体化教学研究中心兼职研究员颁发聘书。在随后举办的“大中小德育一体化”学术研讨会上，教育部高教司人文社科处处长张庆国，上海市教育科学院德育发展研究院（筹）党支部书记、副院长宗爱东，华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师高德胜，上海市师资培训中心党委书记、主任周增为，上海市闵行中学副校长、特级教师林唯等专家聚焦课程思政建设、德育一体化的思考等问题进行了主题发言。华东师范大学教务处处长孟钟捷做总结发言。据悉，华东师范大学课程思政已建设6个领航学院、45个课程思政示范学科专业、16支领航团队、199门示范课程，同时与附属中小学牵手，在中文、历史、地理、政治等学科领域建设“四史”学习资源库。今年8月，学校还出版了全国首本课程思政教学指南（生物学科），为全国课程思政落地生根提供了华东师范大学方案。【来源：新华网】声明：转载此文是出于传递更多信息之目的。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请作者持权属证明与本网联系，我们将及时更正、删除，谢谢。 邮箱地址：newmedia@xxcb.cn

中国青年报客户端讯（中国青年报·中国青年网记者 张茜）“孩子1岁时，我决定考研，读完研究生，我又决定考博。我和自己的孩子，和自己的学生，都是共同成长。”近日，第二届“视界·回归”新东方留学考试教学与教研研讨会在北京举行，会议现场，重庆大学语言认知及语言应用研究基地主任辜向东分享自己的从业心得时强调，作为老师，应该与学生共同成长，在提升自我的同时，也成为学生的榜样。辜向东在研讨会的发言中提到，语言测试与教学研究是一场“发现之旅”。在她执教的30年间，无论是从自己、儿子，还是学生身上，都发现了“奇迹”。在别人看来，辜向东一面带孩子、一面上班、一面考学简直是天方夜谭；她的儿子没有美术功底却想投身建筑设计行业也是不可能完成的事；她带的学生曾经有不少都不被看好，但最后却经常能爆发出令她惊奇的潜力……辜向东认为，作为一名教师，应该“盯着行业里最厉害的人”，同时给自己也给学生“足够的耐心”，不断提升视野，与学生共同成长。对于她的观点，新东方留学考试研究院院长何钢表示十分认同。此外，会议期间，教育领域相关研究者们还就线上线下融合的英语学习新模式、成熟教师发展等颇受行业内教育工作者关注的热点话题交流了自己的看法。新东方国外考试推广管理中心教师总监郑文辉认为，对现今的教育从业者而言，应当立足于培养学生的“全人教育”，注重学生学习习惯的养成和独立研究的能力等方面的培养。归根到底，“应该提升整个教师团队的水平”，只有这样才能带动整个行业的教学、学术水平的提升。朗播创始人、CEO杜昶旭则阐释了线上产品化的教学逻辑。他认为，英语学习是个“技能型”学科，新的教育形态将会是“产品化”和“服务化”的完美融合。（来源：中国青年报客户端）

中国日报网7月20日电 7月20日，2018 TESOL中国大会在上海外国语大学教育会堂开幕。本届大会由世界英语教师协会、中国日报社和上海外国语大学联合主办，21世纪英语教育传媒承办，北京师范大学外国语言文学学院担任学术指导单位，旨在加强中国与世界在英语教育方面的对话与交流，为广大英语教育工作者搭建国际化、专业性学习与交流平台。北京外国语大学中国外语与教育研究中心教授杨鲁新在接受专访时表示，教师的专业发展体现在：专业知识、教学能力和反思能力。教师应该不断地提高这几方面的实力。除了教材之外，教师应该大量阅读外文书籍；教学能力的提升不仅仅是讲课经验的积累，也需要老师去研读一些理论书籍、观摩同事的教学；最重要的是，教师应该不断反思自己，在反思中不断提高自己的工作能力。杨鲁新认为，目前众多教师最缺乏的是对语言教学本质、学生学习规律的认识。不认识教学本质，教学过程中的许多活动是违背学习规律的。语言学习与学生的认知年龄是紧密相关的，只有采取符合语言认知年龄、语言学习规律的方法，才能真正促进学生的语言学习。当前，英语考试日趋社会化，考试越来越考察学生的综合应用能力。要应对这一趋势，老师要教会学生词汇、语法、篇章结构，更重要的是它们的运用。老师需要通过大量的阅读、写作和听说活动，来综合培养学生的语言运用能力。只要老师的教法得当，无论考试如何变化都没有问题。要做到这一点，老师应该去阅读一些教学理论书籍，具备一定的理论功底，掌握判断的能力，而不是人云亦云，看到别人做什么就去模仿。（编辑：舒靓 李海鹏）

为深入贯彻教育部《关于开展基础教育国家级优秀成果推广应用工作的通知》、江苏省教育厅《关于成立基础教育国家级教学成果推广应用研究所的通知》精神，推进国家基础教育教学成果奖的推广与应用，1月8日，国家基础教育教学成果奖《信息技术支持初中语文单元整体教学的研究与实践》成果推广报告会暨江苏省语文整合教学研究所授牌仪式在常州市同济中学举行。出席活动的有江苏省教育学会会长朱卫国，江苏省教育学会名誉会长杨九俊，江苏省教育厅二级巡视员马斌，江苏省教育学会副会长陆志平，江苏省教育厅基教处处长陆岳新，江苏省中小学教学研究室主任董洪亮，江苏省教育科学研究规划办主任董林伟，江苏省教研室中学语文教研员段承校，江苏省教研室小学语文教研员李亮，常州市教育局局长杭永宝以及常州各辖市区教育部门、学校的领导，省、市基础教育教学前瞻性改革项目的负责人。在线参加会议的有首都师范大学教授、教育部中小学语文课程标准研制组修订组核心成员王云峰，以及在省内外成果推广的学校、区域的代表，还有成果推广的种子教师。基础教育国家级教学成果奖是我国基础教育教学领域的最高奖项，充分展现了近年来江苏省基础教育改革发展的最新成绩，是教育工作者坚持党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育、积极参与基础教育教学改革的新探索和新实践。推进成果推广与应用对深化基础教育教学改革，破解基础教育教学中的难题，转变育人方式具有重大的价值和意义。由戴晓娥主持的《信息技术支持初中语文单元整体教学的研究与实践》获得2018年基础教育国家级教学成果奖一等奖。这项研究实践经历了15年。15年间，实验学校教师的教学方式发生变化，学生学习方式发生变化，语文课堂正在悄悄改变。第一阶段授牌仪式由常州市教育局副局长常仁飞主持。杭永宝致欢迎辞，感谢省教育厅长期以来对常州教育给予的关心、指导和帮助，并充分肯定戴晓娥领衔团队十五年间落实语文素养、追求整合教学，为常州教育教学改革做出的贡献。朱卫国解读了教育部组织国家级基础教育教学成果推广应用工作的深远意义、江苏省优秀教学成果的时代特点和价值导向，以及推广应用工作的具体要求，既肯定了常州教育取得的喜人成果，也对成果奖未来的推广寄予殷切希望，更指明了研究所未来工作的新目标、新方向。江苏省教育厅巡视员马斌为研究所授牌，江苏省教育科学研究规划办主任 董林伟、江苏省教研室中学语文教研员段承校、江苏省教研室小学语文教研员李 亮为研究所项目学校和推广联盟校授牌。为了提升研究所的学术研究水平，江苏省语文整合教学研究所特聘首都师范大学教授、教育部语文课程标准研制组修订组核心成员王云峰先生、江苏省教育学会副会长、教育部语文课程标准研制组修订组核心成员陆志平先生为名誉所长。第二阶段学术报告会由研究所名誉所长陆志平先生主持，王云峰教授进行学术点评。项目负责人戴晓娥首先做成果报告《落实语文素养，追求整合教学的十五年》，项目组核心成员依此分享在信息技术支持语文单元整体教学方面探索与变革的鲜活案例，岳亚军做项目和研究成果应用与推广实施方案的汇报交流。王云峰教授充分肯定了项目组老师在语文教学改革中大胆实践的精神，基于真实情境、以学生素养发展为本的学习活动，充分体现了学习者为中心的课堂样态，学生的深度思维和学习成果的精彩展现更令人惊喜。语文大单元整体设计的新教学，是师生共同经历的一场有意义学习的体验之旅，是促进学生核心素养发展的智慧之旅。后期，戴晓娥带领的团队，将继续在成果推广应用上下功夫，利用研究所这个平台，发挥成果应用研究的智库作用，建立实验学校联盟、组织项目成果推广应用研讨活动，研究并积极实施面向不同学校的应用推广方案，形成具有常州特色的项目成果推广应用的模式，为江苏乃至全国，拿出高质量的成果推进的常州样本。

第一次接触“深度学习”这个概念是2017年底，听湖南省教育科学研究院的赵雄辉老师谈及这个话题。2018年，我们工作室以“深度学习”为主题邀请赵老师来涟源进行了专题讲学，在之后的一年时间的教学研究与实践中，我们工作室不断地进行“深度学习”的案例式研究，逐渐丰富了我们对“深度学习”的认识——深度学习就是指在教师引领下，学生在理解学习的基础上批判性地学习新的思想和事实，并将它们带入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新情境中，作出决策和解决问题的学习。一、“深度学习”教学改进的认识学习，是指通过阅读、听讲、思考、研究、实践等途径获得知识或技能的过程。显然，机械的、死记硬背的表层学习或者浅层学习是不被人们推崇的，但长久以来，在现实的课堂中，受“教学即传递”（即人类认识成果是传递物、教师是传递者、学生是接受者）思想的影响，单一的“讲授--接受”式的学习方式广泛存在。虽然也有批判者认为教学并非“传递”而是“体验”“创新”，但是，这种观点除了作为“教学即传递”的“非此即彼”的对立面，在实践中实难找到落实的方法与路径。因此，近年来，我们的教学在不断地尝试改革，如翻转课堂的出现就是如此，无可厚非，这种以强调学生自主学习方式为主的改革出发点是好的，但是在实际的操作中，我们往往会顾此失彼，例如，强调学生的兴趣而忽视系统科学知识的学习；强调学生的主动参与而忽视教师的引导；强调学生的愉悦而轻视严肃严格的学习等等。同时，当信息时代来临，知识来源途径非常丰富，每一个社会人都有可能成为信息的发布者，这就要求我们有很强的学习能力，迅速判断哪些信息是正确的，哪些信息是能帮助我们改造和认识世界的等等。此时，学习如果还依赖“传递”、“平移”甚至“灌输”显然是远远不够的。可以说，时代呼唤“负责任而有意义的教学改进”，因此，基于教学规律之上的探索尤为重要。“深度学习”教学改进就是如此。说“深度学习”教学改进基于教学规律的探索，至少有以下几点理论支撑：首先，深度学习是教学中的学生学习而不是一般的学习者的自学，强调教师的引导和帮助。这是符合“学习”认知规律的，老师有相对系统的认知体系，懂得如何引导学生将学习走向深入；其次，深度学习的内容是有挑战性的人类已有认识成果。例如，所有三角形的任意两边之和都大于第三边，这是一项了不起的研究成果，就这个问题而言，学生要理解它甚至运用它是富有挑战性的，从心理学的角度，富有挑战性的活动会更吸引学生穷究到底的兴趣；再次，深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的活动，而知、情、意是人类心理活动的三种基本形式，当知情意行完美统一的时候就成了最恰当的教育；最后，深度学习的目的指向具体的、社会的人的全面发展，是形成学生核心素养的基本途径。因此，“深度学习”教学改进是符合基本教育规律的有益的探索。二、“深度学习”教学改进的案例式研究“深度学习”是极为复杂的活动，在具体的教学实践中，如何知道“深度学习”发生了？或者说，我们从哪些方面努力就可能引发学生的“深度学习”呢?　01联想与结构我们可以从两个方面去理解“联想与结构”，一方面指学生学习方式的样态，另一方面指这样的学习方式所处理的学习内容。作为学习方式的样态，说的其实就是如何把需要学习的知识系统与学生已有的经验系统建立起联系。教师要考虑的问题是如何调动学生以往的经验来参与当下的学习，又要将当下的学习内容与已有的经验建立起结构性的关联，从而使知识转化为与学生个体有关联的、能够操作和思考的内容，并进一步纳入新的认识系统。知识→联结→经验→新的经验→新的知识，这样的活动，就是“深度学习”。作为学习方式所处理的学习内容，是在结构系统中的知识，是能够说明其他知识也能被其他知识所说明的。例如，在教学《圆柱的体积》时，我设计了这样一个活动：老师出示一张圆形纸片一张长方形纸片，告诉学生，这两张纸片的大小一样，也就是面积相等。现在，我想把这样的100张圆形纸片与100张长方形纸片分别摞起来形成一个圆柱、一个长方体。老师提问：比较这两个立体图形的体积，你认为哪一个会更大些?说说理由。显然，这样的问题激活了学生已有的认知经验：底面积一样，高度一样，体积（物体所占空间的大小）肯定一样。在此基础上，老师进一步提出问题，基于刚才的研究，你们能提出什么新的问题吗？一定会有学生提出，只要底面积相同（与形状无关），高度相同，体积一定相等。此时，老师：果真如此吗？通过讨论，学生达成共识，只要底面积和高分别相等的直柱体，体积一定相等。这样的教学，通过联想、调动、激活学生以往的经验、知识，以融会贯通的方式对学习内容进行重组，从而建构出自己新的知识结构，学“一课”知“一类”。02活动与体验“活动与体验”是深度学习的核心特征。这里的“活动”是以学生为主体的活动，不仅仅是“动手操作”，更多的是来源于学生头脑的“思维活动”；这里的体验指的是学生主动参与数学活动时的个体体验，当学生全身心投入时，这种体验是一种积极的有后劲的学习体验，是学生愿意持续进行数学学习的源动力。这里，我们强调学生要有“活动”的机会，特别强调要有“亲身经历”，当然，这种“亲身经历”不排除用头脑与心灵去模拟地、简约地经历知识的发生、发现、形成、发展的过程。华东师范大学张奠宙先生在《教育数学是具有教学形态的数学》一文中指出，数学具有三种形态：原始形态、学术形态、教育形态。原始形态是指数学家发现数学真理、证明数学命题时所进行的繁复曲折的数学思考；学术形态是指数学家在发表论文时采用的形态，形式化、严密地演绎、逻辑地推理，它呈现出简洁的、冰冷的形式化的美丽，却把原始的、火热的思想淹没在形式化的海洋里；教育形态是指通过教师的努力，启发学生高效率进行火热的思考，把人类数千年积累的数学知识体系，使学生容易接受。这里，张奠宙先生提倡的“教育形态”的数学与“深度学习”在本质上是一样的，教师要充分发挥主观能动作用，设计好的教学活动，让学生高效地经历知识形成的过程。例如：“集合”是近代数学中的一个重要概念，“集合思想”作为现代数学思想已向小学数学教材进行渗透。集合思想包括子集思想、交集思想、并集思想、差集思想、空集思想、一一对应思想等等。在解决某些数学问题时，如果恰当运用集合圈这个常用工具图，能直观地展示几个集合之间的关系，简明扼要地展示解决问题的思路。但是，集合思想对于小学来说，要感悟也是比较抽象难懂的。那么，如何设计好的数学活动与数学问题，让学生在活动中领悟到集合思想，并运用集合思想与方法解决实际问题呢？【课前准备】学生在卡纸上写自己的名字【教学过程】活动一：棋子的秘密师：今天的数学课从游戏开始，先请同学们看这两个圆圈（板书：圆圈），出示实物绿圈圈、红圈圈（绿圈圈里住4颗棋子，红圈圈里住3颗棋子。）师：现在两个圈圈里一共是几颗棋子？生：4+3=7，7颗。（板书4+3=7）师：对，这游戏对于你们来说可能有点小儿科了，现在游戏马上升级，听好了，还是这两个圈，还是这7颗棋子，变一变，让绿圈圈里有5颗棋子，红圈圈还是3颗棋子。（板书5、3），你会吗？生1上台从红圈圈里拿1颗棋子放入绿圈圈。生2：红圈圈只有2颗了。师：老师采访一下你，为什么要从红圈圈里请1颗棋子到绿圈圈里？生1：因为绿圈圈里要有5颗棋子。师：哦？生3：不可以！这样子红圆圈里就不符合要求了！生4：放中间。（师把棋子放在两个圈的中间）生5：不对不对。师：哪里不对了？生5：这样放的话，红圈圈只有4颗，绿圈圈只有2颗，它们都少了1颗棋子。师：那这颗棋到底何去何从，不要着急，有时静下心来想一想，你就会有两全其美的好办法。（热闹的课堂很快安静下来，同学们陷入了沉思。）一生上台移动红圈圈，两个圈圈交叉在一起，然后从红圈圈里拿出一颗棋子摆在中间交叉的部分。学生欢呼起来：这样可以了！师：什么叫可以了？生：你看！蓝圆圈里5颗棋，红圆圈里3颗棋！师：噢，今天老师长见识了，原来5加3还可以等于7。（板书：5+3=7）学生交流讨论，发现中间的“1”重复计算了一遍。师：你说的重复是什么意思？生：中间的棋子，我们数“5”时它数了，数“3”时它也数了，多数了一次就是重复了1次，所以要减“1”（板书：5+3—1=7）师：那这个减“1”是不是把中间的棋子减掉？生：不是，减去的是重复计算的那个1。师：看来，这游戏一升级就有点意思了。在这样的过程中，学生在掌握用“重叠”方法解决问题的同时，受到“集合”思想的启蒙，更重要的是，这些知识与方法的获取完全来源于学生自身的活动，在这样的活动中，学生知其然也知其所以然。在这个过程中，学生体会到了“交集”策略的形成过程，变“学术形态的数学”为“教育形态的数学”。在深度学习这里，教学不再是人们所讽刺的“颈部以上的”冷冰冰的理智活动，而是理智与情感共在的，鲜活的、有温度的活动。学生以全部的思想和精神去感受和体验学习活动的丰富复杂、细微精深，真切或模拟地去体验伴随活动而来的痛苦或欣喜的感觉经历。03本质与变式“举一反三，闻一知十”中的“一”指的就是事物的本质，把握事物的本质，是建构知识结构的前提。而把握事物的本质，便是去除非本质属性的干扰，分辨出本质与非本质属性区别的过程，更是对学习内容(学习对象)进行深度加工的过程。因此，对于数学内容的教学，我们不太主张带领学生背诵数学定义与概念，而是要设计好的活动，让学生在活动中学会“质疑”、“探究”、“归纳”、“演绎”等等，在这些深层次的活动中，学生逐渐逼近对事物本质的认识。例如：我在教学四年级“图形的面积与周长”这一内容时，为了让学生体会“面积可增减，而周长不可；周长确定的条件下，面积可变”这些认识，我设计了下面的活动：师：能求出这个长方形（如上图中的“原图”，单位：厘米）的周长吗?生集体回答。师：如果从这个图形中去掉一块（如图（1）），变化以后的图形的周长又是多少呢?生1：把这些图形的各条边的长度一段一段加起来就可以算出周长了。生2：一段一段地加太麻烦了，我们可以把4厘米的这条边向上平移，可以看出，新的图形的周长比原来长方形的周长多2个2厘米。师：借助平移求不规则图形的周长确实方便，也能清楚地发现变化后的图形的周长与原来图形的周长之间的关系。我们现在把图形变一变（演示课件：从变化（1）到（2）、（3）、（4）、（5），请同学们求出变化后的每个图形的周长，然后和原图比较，有什么发现?想想为什么?生3：通过平移，我们可以发现变化（1）（2）（3）的周长是一样的，都是在原长方形的周长上增加2个2厘米，变化（4）的周长和原长方形周长相等，变化（5）的周长比原长方形的周长增加了2个4厘米。生4：都是从原长方形中去掉相同的长方形，变化之后图形周长可能增加，也可能不变。如果从顶点去掉长方形，周长不变；如果在每条边的中间去掉长方形，利用平移的办法，剩下图形的周长比原图的周长多两条去掉图形的长或宽。师：大家观察很仔细，思考问题很全面，如果从面积的角度思考呢?生5：无论怎样变化，变化（1）-（5）的形状虽然不同，但阴影部分的面积是相等的，都是从原来长方形的面积中减去小长方形的面积。师：你们真是一群会学习的孩子！能从变中找不变，很了不起！还有别的发现吗?举例说说看。生6：周长相等的图形面积不一定相等，如原图和变化（4）的图形。生7：面积相等的图形，周长可能相等，如变化（1）（2）（3）。生8：面积相等的图形周长也可能不相等，如变化（4）和（5）。生9：周长大的图形面积不一定大，如变化（5）和原图。师：孩子们善于观察、对比、思考，发现的结论也很有价值。学习数学就是这样，在观察中思考，在思考中享受发现的乐趣！在上面的设计里，学生于变中找不变，就是在这个思辩的过程中，学生的认识越来越靠近“图形的面积与周长”的本质认识。04迁移与应用迁移与应用指的是将所学的知识转化为新的认知或者转化为综合实践能力，深度学习肯定离不开“迁移与应用”，任何脱离实际应用的学习是称不上深度学习的。可以说，“应用”是“迁移”的重要表征，也可以说，“学习就是为了迁移”。如果把学习活动看作一个闭环结构，那么“迁移”便在闭合处，既是学习开始的端点，也是学习结束的端点，从别处“迁移”来，又从这里“迁移”到别处去；“应用”也是如此，既是上一个环节学习结果在此处的“应用”，又通过“应用”开启着新的学习。如此，学习内容的系统性、结构性以及随着活动深化而展现的深刻性与丰富性，学生学习的主动性、积极性、自觉性都在“迁移与应用”中得以显现。例如：我在教学六年级《圆柱与圆锥的整理与复习》这一内容时，设计了这样一个活动——PPT出示：r=2.5cm，h=12.5cm。师：这是一个圆柱，请你先比划一下这个圆柱有多大，再想象一下它可能是生活中的什么物体呢？生：可能是笔桶、水杯……师：大小相近，猜测合理。看看老师带来的是什么呢（拿出一罐饮料）看看你们比划的，差不多吗？（学生修正）师：针对这罐饮料，你能提出什么数学问题呢？生：它贴的商标面积是多大？生：它的体积是多少？生：需要用多少铁皮？师：它上面注明含有240毫升的饮料，有没有欺骗消费者呢？生：可以算出它的容积，再和240毫升比较。（学生计算）师：看到计算结果，你发现了什么？生：没有欺骗消费者，因为得数比240大。师：为什么求得的数据比标明的数据还要大？生：可能是没装满。饮料不宜装得太满，如果装太满在运输途中容易爆炸的。师：你懂得真多！生：测量的有误差。生：是从外面测量的。师：同学们猜测得合情合理。……在上面的学习中，“迁移与应用”不只是对学习结果的检验方式。“迁移”是经验的扩展与提升，“应用”是将内化了的知识外显化、操作化的过程，这也是培养学生空间观念的重要过程。以上是我们对“深度学习”教学改进的一些认识与实践。我们一致认可北京师范大学郭华教授一个观点：深度学习的理论不是某一流派的理论演绎，而是历史上优秀教育理论成果及优秀教学实践经验的汇聚与提炼，是对学生学习与发展的一般道路的现实探讨。相当长的时期，教学理论研究及教学实践探索在教学活动的基本问题上，常常偏执一隅。例如，在涉及师生在教学中的地位与作用时，要么强调学生主体，将“学生主体”与“教师主导”对立起来，从强调“学生主体”走向“学生中心”；要么相反，强调教师的领导作用以至发展为“教师中心”。而所谓的“学生中心”，只是在教学活动之外孤立地谈论“学生”的兴趣、需要、尊严，而回避学生在教学中如何获得发展、承担怎样的责任；同样，对于“教师中心”，也往往离开教学中的师生关系、撇开教学活动去孤立抽象地谈论“教师”的素养与技能，却很少关心教师在教学活动中的现实活动以及教师的价值及其实现。在谈及教学内容(知识，人类认识成果)时，往往孤立地关注教学内容作为认识成果本身的价值，强调它被继承、被传递的重要性，很少自觉将教学内容与学生的发展进而将学生的发展与未来人类实践活动主动联系。因此，在教学理论与教学实践中，教学内容(知识，人类认识成果)常被看作学生经验的对立面，而没能自觉去探讨两者的共通性与连接点。因此，要么是系统讲授，要么是自主探究；要么重过程，要么重结果等等。“深度学习”教学研究项目以及深度学习教学实践的理论价值，不仅在于克服机械学习、浅层学习的弊端，让学生学得主动、积极；更重要的是，要克服长期以来的种种二元对立，使教师、学生、教学内容(知识)获得高度的统一，使教学内容(人类历史文化、人类认识成果)实现其本应有的价值，使教师、学生在教学中获得最大发展，使学生能够形成有助于未来可持续发展的核心素养。执笔：王丽燕