教育研究名词解释

教育科学研究就是以教育现象或教育问题为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以揭示教育现象的本质及其客观规律的活动。教育科学研究是教育科学自身发展的基本途径。中学教育科研是指中学教育工作者为了改进中学教育工作，围绕某一主题，运用科学的方法进行的有目的有计划、系统的探究教育现象本质的活动，其目的是在自己工作中研究教育现象，进而提高教育质量和效益。为了准确理解中学教育科研的含义，需要区分科研和教研两个概念，教研室只教学研究是教师以各科教学中存在的问题，为研究对象而进行的研究，而科研涉及的范围比较广，不仅要研究教学问题，还要研究学校德育问题管理问题以及社会家庭中发生的教育现象，与教育相关的社会现象和心理现象等。

导读：教育，是一个时时代代永恒的话题。教育的本质是什么？古今中外，许多教育家、思想家、学者，仁者见仁，智者见智，很难有一个统一的说法。九、教育研究的结论纵观种种，在我动笔写这篇《教育本质》随笔的时候，有幸阅读到了湖北省教育科学研究所张巽根的论文《教育本质探讨中诸方法和结论的商榷》，在文中对“教育的本质”进行了深刻地探讨，最后对教育研究的结论是：教育是促使受教育者从原有发展水平向发展目标转化的活动，这类活动通过以教与学双边交往为主的方式，传承经选择的人类经验内容，达到培养未来人类活动主体的目的，从而使人类活动得以保存和发展。诚然张先生的研究比较到位也达到了教育目前所认识的高度和水准，但是他也像我们许多学者、专家、伟人、教育家、艺术家、哲学家一样，都是从教育的对象、方法、方式、内容、手段、过程、途径、评价等教育的内部形式方面来描述定义定性教育的，都是没有站在教育的整体高度上，撇开了世界的本质、教育艺术的本质，离开了世界的终极关怀、世界的最终目的——求真求善求美，来大谈特谈教育的。1994年6月10日，在西班牙萨拉曼卡召开的《世界特殊需要教育大会》上，国际教育提出了“全纳教育”的教育新理念，宗旨是容纳所有学生，不得排斥、不得歧视，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求。2015年11月25日，教育泰斗顾明远先生在联合国教科文组织成立70周年大会上，发布了《反思教育向“全球共同利益 ”的理念转变》的重要教育报告，该报告指出：教育是全球共同的利益，是人类集体发展的事业。同时报告里，对教育给出了明确的定义：“以人文教育为基础，尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样化、国际团结和为创造可持续的未来承担共同责任。”同时，他在另一份教育报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》中，提出了新的教育价值定位，即教育是全人类的共同核心利益，是实现“全球可持续发展”的关键。 并且在北京大学百周年纪念堂上，他作了重要强调：“教育是人生存和发展的权利，教育要尊重生命、尊重平等、尊重公正，使人们过上有尊严和幸福的生活。想要实现教育的全球共同利益，就要改变学习方式，重新定义学习的概念，要帮助人们改变思维方式和世界观，同时需要采用开放和灵活的全方位的终身学习方式。”其实，哲学家以关注自然为前提，研究的是自然与自然的关系，关注的是世界的最终终极目的——真善美。艺术家以关注精神世界为前提，研究的是人与自然的关系，关注的是艺术的最终终极目的——真善美。教育以关注人类为前提，研究的是人与人、人与自然、自然与自然的关系，关注的是人类的最终终极目的——真善美。因此，教育比其他任何领域的学科认识世界的技术手段、技术方法都全面，内容也更丰富，更关注人性的本质、生命的本质、世界的本质，更关注人性、生命、世界的最终终极关怀——真善美，只不过教育是躺在精神的绿荫庇护下，柔情地来认识人性、生命和世界的本质的。十、教育艺术的本质教育的本质是什么？教育不是教科书，不是考试卷，不是象牙塔，不是故纸堆；而是一段生活，是一个过程，是一味体验，是一种创造。有人说，教育艺术的本质不是在传播知识，而是在于唤醒、激励和再创造。我同意这个观点。我也举双手赞成这个论调。这个论调已经接近教育艺术的本质——求真求善求美。但是翻开几千年人类的世界教育史，大多数学者、专家、伟人、哲学家都远离了或偏离了教育求真求善求美的本质，也就是说教育的巨轮被牵引着远离或偏离了自身应有的轨道，使教育之车驶向了误区和不可预知无法预料的地带，这是许多学者、专家、伟人、教育家、艺术家、哲学家对现代教育史最大的失败贡献。也许他们中的极少数人已经意识到或正意识到或没有意识到，当然我在这里指的是对当今教育现状不满，想力挽狂澜，大刀阔斧，还想对教育做点真正有意义贡献什么的那部分极少数人。

教育工程从教育问题的提出出发，以科学解决问题为目标。研究的过程就是寻找解决方案的过程。1教育主题的意义。一些专家曾经把一个话题定义为教育科学或教育领域的一个问题实践中。我们认为，从中小学的角度开展课题研究，就是按照规范的教育研究程序和方法来解决教育问题。这一定义是从中小学教育科研的实际需要出发的。这里我们需要澄清一个关于主题“问题即课题”的不恰当的陈述。这句话流传甚广却似是而非。规划中没有研究过的问题不能称为一门学科。一些简单的问题或价值不大的问题很难规划成研究课题。2将军来源。一是我们自己精心选择的教育问题。当前的教育教学环境存在诸多问题，这个课题不是指尖上的，而是研究者根据自己对教育教学理论和法律法规的掌握，选择研究的问题。这类项目通常是在研究和规划之后进行的，然后再进行各种项目的申报工作。研究问题的选择是非常重要的，有人说，如果你选择了一个主题，你将拥有成功的一半。从教育现实出发的问题一般具有很好的研究价值。对研究价值的追求也要符合我们自身的研究条件和研究能力。否则，虽然该项目的研究价值很大，但研究能力与项目研究能力的差距较大，无法完成。第二个主题是申报。也就是说，根据各级规划办下发的《课题申报指南》选择题目，或者根据列出的范围确定题目。选题是当前急需解决的问题，使选题具有针对性。三是持续研究的课题。这是一个不断研究教育的课题。在前一阶段，学校或学科都对这一教育问题进行了研究，并形成了阶段性的成果来解决问题，研究成果已经完成并得到鉴定。这里基础上也可用于申报作进一步研究。第四部分是对引进课题的研究。这类课题已获批准或取得显著成效，其研究成果也有针对性地解决我校或本学科的类似问题，学校或学科以子课题或实验学校的方式向课题组申请研究。

在本篇文章，主要是对中国教育史有关重要知识点——名词解释的归纳总结。1、学在官府：西周时期，奴隶主贵族建立国家机构，设官分职，从事管理。为了管理的需要，制定法纪规章，有文字记录，汇集成书，并且由当官者来掌握。这种现象称之为“方术官宇”，并由此而造成“学在官府”。2、稷下学宫：战国时期齐桓公在都城稷门附近创办的一所落名学府。它是战国百家争鸣的中心与缩影，也是东方文化教育和学术的中心，是历史时代下发展的产物。其性质有两点：（1)是一所由官家举办而由私家主持的特殊形式的学校；（2)是一所集讲学、著述、育才活动为一体并兼有咨议作用的高等学府。其特点有四点：（1)学术自由；（2)事师重道，待遇优厚；（3)不治雨议论；（4)在管理规范上出现了我国第一个学生守刚：《第子职》。而它的历史意义主要有三点：（1)促进了战国时期思想学术的发展；（2)显示了中国古代士人的独立性和创造精神；（3)创造了一个出色的教育典范。3、以吏为师：是秦国商鞅最早提出的思想并付诸实施的，主要是从中央到地方都设吏为师，严格选择那些通晓法令者来担任，由他们负责对全体人民进行教育，后法家韩非发展了其主张和实践，明确地把这种制度表述为“以吏为师”。4、苏湖教法：又称分斋教学法，是胡瑷在湖州创立的一种新的教学制度，其主要内容有：经义斋：以培养比较高级的统治人才为目标；治事宅：又称治道宅，是为了造就在某一方面有专长的技术和管理人才。5、三舍法：是王安石在“熙宁兴学”中创立的一种对太学的改革措施。将太学分为外舍、内舍和上舍三个程度不同、依次递升的等级。在太学内部建立起严格的升舍考试制度，力求平时行艺与考试成绩相结合，学习优劣与任职使用相结合，有利于调动学生学习的积极性，提高太学的教学质量。同时，上舍考试与科举考试相结合，融合养士与取士于太学，提高了太学的地位。6、京师同文馆：是近代中国被动开放的产物，是我国第一所洋务学堂，同时也是我国最早的官办新式学校。学校建设中建立中国近代最早的化学实验室和博物馆。其既有封建性，又有殖民性，是清政府在教育上和外国资本主义结合的产物；又是洋务学堂的开端，也是中国近代新教育的开端，能反映各派关于教育改革的观点。以上就是我中国教育史上一些重要的名词解释的总结，分享出来以飨大家，如果有什么错误的地方，还望不吝赐教。

教育学——名词解释1．教育答：分为广义和狭义，广义的教育指凡是一切增进人的知识和技能、影响人思想品德的活动，不论有无组织、有无系统都称为教育；狭义的教育指学校教育，即教育者根据一定社会(或阶级)的要求，遵循人的身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会(或阶级)所需要的人的社会实践活动。2．学校教育答：学校教育指教育者根据一定社会(或阶级)要求，遵循人身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会(或阶级)所需要的人的社会实践活动。4．教学目标答：教学目标是教学活动预期达到的结果，属于微观层次的目标，是教育目的、培养目标和课程目标的具体化，也是师生完成教学任务所要达到的基本要求和标准3．课程目标答：课程目标是课程本身要实现的具体目标，属微观层次目标，是课程对培养目标的具体化，对课程教学具有直接的指导意义。6．德育答：德育是思想品德教育的简称，是教育者按社会要求对受教育者进行的思想、政治、道德、法纪、心理健康教育的总称。1．学制答：学制是学校教育制度的简称，指一个国家各级各类学校的系统，具体规定着学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及彼此之间的关系。由纵向划分的各级学校系统和横向划分的各类学校所构成。3．义务教育答：义务教育是指依法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育，为现代生产发展和社会生活所必需是现代文明的一个标志。1．教师答：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义建设者和接班人，提高民族素质的使命。2．师生关系答：师生关系是在教育过程中师生为完成一定教育任务而形成的一种特殊的社会关系，是教育过程中最基本、最重要的人际关系，直接影响教育活动效果和学生健康发展。1．课程答：课程是在学校培养目标的规范下有计划开设的学科与活动以及学校环境中对学生起着影响的因素3．隐性课程答：隐性课程又称潜在课程、非正式课程，是学生在学习环境(括物质环境、社会环境、文化情境、人际情境)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。8．课程标准答：课程标准是依据课程计划，以纲要形式编定的有关学科教学内容的指导性文件，具体规定某一学科的教学目的、任务、内容范围、体系等。1．教学答：教学是根据教育目的要求，教师按课程计划规定的科目，引导学生主动学习、掌握知识技能、发展学生身心并帮助学生形成良好品德的双边活动。6．班级授课制答：班级授课制是将年龄和知识程度大致相当的学生编成人数固定的班级进行教学的一种组织形式8．发现教学法答：发现教学法是学生在教师启发诱导下，借助于一定学习材料主动探索，发现新知识或独立解决问题的方法，由美国教育家布鲁纳倡导2．教学评价答：教学评价是在收集必要教学事实信息的基础上，依据一定标准对教学系统的整体或局部做出价值判断的过程。2．德育目标答：德育目标指一定社会对教育所要培养的人在思想品德方面的质量规格的总设想或规定2．品德评价法答：品德评价法是根据一定德育目标要求和标准，对学生在一定时期内的品德表现作出肯定或否定评价，促使学生发扬优点、克服缺点，激励其不断进步的教育方法。1．人的发展答：人的发展指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中不断发生的变化过程。包括身体发展、心理发展两个方面。4．德育途径答：德育途径指教育者对受教育者施加的与影响的组织形式。

1.教育心理学：是研究师生互动过程中的心理现象及其一般规律的科学。2. 联结-试误说：学习实质上是通过尝试与错误的过程而自动形成刺激—反应联结，这种联结不需要以观念作中介。3. 认知地图：是在过去经验的基础上，产生于头脑中的，某些类似于一张现场地图的模型。4. 观察学习：又称无尝试学习或替代学习，指通过观察别人的行为结果而习得新的反应，或改变原有的某种行为方式的过程。5. 最近发展区：个体现有的发展水平与即将达到的发展水平之间的差异。6.学习动机：指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定的学业目标的一种倾向。7. 成就动机：是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好的解决某一问题的愿望或趋势。8. 学习迁移：也称为迁移训练，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。 9.定势：通常指先于一定的活动，而又指向该活动的一种动力准备状态，有时也称心向。10. 陈述性知识：反应事物状态、内容及事物变化发展的原因，说明事物是什么、为什么和怎么样，可用言语表述的知识。11.程序性知识：反应活动的具体过程和操作步骤，说明做什么和怎么做。12. 操作技能：指通过学习而形成的合法则的操作活动方式。 13.心智技能：是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。14. 社会规范：是社会组织根据自身的需要而提出，用以调节其成员的社会行为的标准、准则或规则。15. 规范行为：与社会规范要求相符合的社会行为，也称亲社会行为。16.教学设计： 指教学的系统规则及其教学方法的选择、安排与确定。17. 教学目标：包括通常所说的教学的目的与任务，也就是教学活动中所要构建的能力与品德的心理结构。18. 原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程

【思想汇】编者按近一段时间以来，党中央、国务院出台了一系列深化教育改革的文件，涵盖学前教育、基础教育、职业教育、本科教育、研究生教育等方方面面。面对教育改革与发展的迫切需要，教育研究急需调整研究范式。本版作者认为，教育研究队伍要走出传统研究的惯习，围绕教育场中的实际问题做实证研究，构建循证教育体系以推动研究的科学化专业化。学科研究的惯习与教育实践需求错位学科研究一般聚焦于一门学科的概念、表述体系和基本原理，具有浓厚的理论色彩。与其他多数研究领域一样，我国现代高水平教育研究也发端于高等学校，沿此惯习，当下许多教育研究仍体现为浓郁的学科研究的特征。其一，相当数量高层次研究选题基于研究者的学科立场和学术研究优势，而不是基于教育实践者的真实需求。造成这种状况的重要原因之一，是高层次课题管理部门允许申报者自主确定课题参与立项竞争。这使具有良好学术训练经历和较丰厚学科研究积淀的高校教师具有明显的竞争优势。据统计，近些年多数全国教育科学规划项目和教育部人文社科教育学项目是由高等学校承担的。高校教师承担课题有其自身学术优势，但却存在忽视研究课题在教育实践中的应用的倾向，这与他们学术型成长经历和担负高校分科型教学任务有关。另外，当前迫切需要解决的绝大多数教育实践问题是综合型的，特别是诸如农村义务教育发展、中高考改革、学生学业负担过重以及教师校外有偿补课等教育难点问题，关涉到不同层级政府的责权划分，具有不同发展优势的学生的学习机会再分配、城乡统筹发展、国民教育价值取向变革、教师法律权利边界确定等多个领域，仅仅由高校教育学科教师组成的课题组来突破这些教育实践难题是有困难的。其二，应用性指标在研究项目的结题评审中应有的地位缺失。论文、专著出版的级别以及研究过程和方法的学术规范性，是目前项目结题评审专家们普遍关注的要点，但对能否真正能解决教育实践问题评审不足。这也是为什么10年来全国各地结题的省部级以上教育研究项目数以万计，但让教育行政管理者、校长、教师、学生乃至家长感到可用的成果并不多。简单的“科学主义”与教育的复杂性错位以经典物理科学为代表的科学主义自十九世纪兴起以来影响深远，其典型特征是，认为事物运行和发展过程是确定、有序、可逆的，表现出对一一对应的因果关系或具有线性特征的运行和发展规律的盲目崇拜。在我国教育研究中，忽视教育现象的复杂性，试图用简单思维方式解释复杂教育问题的做法也相当普遍，比如：有人随意放大一种教育要素对整个教育发展的绝对性影响，提出“有一个好校长就有一所好学校”的判断；有人忽视教育任务和教育资源条件的差异性，简单套用统一的生师比来评价不同类型、不同层次学校生师比的合理性。用简单的思维方式所得出的结论，虽然看上去“干净利索”，但由于不能准确揭示教育问题发生的复杂内在机理和外在制约条件，所以不可能生成出准确的改进建议。理想取向与教育的现实状态错位教育研究中普遍存在的理想取向与教育的现实状态的错位的表现形态是，聚焦应然性研究，只是描述理想状态下的教育要素、要素间的关系形态以及资源供给水平，而很少结合我国各地教育实际状况，提供从不理想的现实状态迈向理想状态的具体改进路径和实施策略。我国现有的教育学教科书大部分都是按照这种理想模式编写的。这是许多教育学教科书看上去“挺有道理”但不能有效指导实践的重要原因，也是师范毕业生不能很快地适应教育实践的重要原因之一。因为现实学校中的教育要素如教师、学生、教育设施都不是按照教科书所期望的理想状态配置的。两种研究的区别在于，应然性研究可以从容止步于种种理想化的设想，而实践路径和实施策略的研究是复杂的，它要综合考虑发展目标设置的合理性问题，现实教育要素水平以及推进过程中人们可能获得的资源、制度和政策条件，是研究者必须深入到教育实践中经过多方合作和反复尝试才能完成的。教育研究必须围绕现实探寻答案为了匡正上述三种错位，当代中国教育研究必须探寻新的立项依据、研究组合方式、研究展开进路以及新的评价标准和话语方式。第一，回归到马克思主义认识论的正确轨道上。实践是检验真理的唯一标准。当代教育研究要想有所突破，就必须在实践标准的视域中，合理地处理好学科研究与实践研究的关系，只有回归到实践—认识—再实践—再认识的有效认识链条上，才能实现理论和实践的双重突破。实践证明，许多难点问题，只有提升到更高理论层次上进行综合研究才能解决，例如，对教育部所属高校招生名额省域分配问题，就存在“按人口数量分配”“按区域政治、经济、文化的现实需求分配”“按各省、直辖市对中央财政的贡献分配”和“尊重历史沿革”等不同理论观点。这说明只有以现实教育问题为研究的逻辑起点，准确把握其在实践中的真实状态，透视并在更高的层面解决相关理论问题，才能为实践问题的解决提供具有坚实理论依据的具体对策。也只有在这种情况下，教育学科才能不断吸收到富于时代气息、有助于现实问题解决的新理论。为此，省部级以上课题立项单位应适当压缩自主立项项目，主要投放从教育实践中征集到的急需课题；支持理论工作者与高水平实践工作者联合攻克长期难以解决的重要难点问题，并在立项时要求课题组设计实践过程，明确实践单位，预估实践效果；要求重要课题结题时必须提供引领解决相应实践问题的证据，并将实践效果优劣作为评价研究质量高低的最为重要的指标。第二，按照复杂科学的原理和话语方式，解释和解决复杂的教育问题。复杂具有普遍性，简单只是复杂的一个特例或构成环节，正如法国哲学家莫兰所说的，“简单的东西，不再是任何事物的基础，而只是在复杂性之间的一个过渡的环节。”首先，要承认教育现象的复杂性，它是由稳定要素与不稳定要素、可预见事件和随机生成事件、单一因果关系与多元共同影响关系、相似特征与差异化特征、连续发展的有序性与无序性（如某些断裂性事件）共同构成的，表现为多要素影响、多样态构成、多种发展路径共存的存在和发展样态，因此教育研究不应再满足于现状批判和对小局域内教育要素间关系的简单描述，而是要准确判断每种状态存在的历史与现实依据，评估其在全局中的位置和作用，揭示其形成和发展的内在机理，判断其合理性构成特征并预见其发展趋势。其次，要用新的学术词汇和话语方式表达复杂科学视域下的研究成果。在简单事物观视域下，人们对事物本质和规律的表述，一般使用公式、公理以及决定、必定等词汇和话语方式，以明确事物运行和发展的确定性、有序性和一一对应的因果关系。显然这些词汇和话语方式已经不能适应当代研究的需要。笔者认为，在教育研究领域契合复杂科学的词汇至少包括：概率、随机生成、博弈、多元分析、趋势预判、差异评估、自主适应、系统协同、整体观照、边界探寻、匹配分析、价值偏好、多重路径、潜能识别、优化选择、危情干预、非连续性事件等等，这种话语方式更能恰当反映复杂事物的外在表现形式和本质属性，如对体罚效果的判断是，“通过体罚获得好的教育效果是一个低概率事件”。第三，把研判不同区域和学校教育要素构成的现实特征以及探索达成预定目标的实践路径和实施策略作为教育研究不可或缺的重要内容。为此，应在研究立项体系中，划分出一类推广应用研究，鼓励优秀结题项目特别是国家和省部级重大、重点项目做好后续推广应用研究，从而在制度设计和立项规划层面上引导高水平研究关注实践路径和实施策略的研究，以有效促成优秀教育科研成果的应用性转化。此外，当代教育研究还要从我国教育要素和资源供给的差异化特征出发，透彻解析研究对象的现实存在特征，分级分类制定个性化实践路径和发展策略。（作者：傅维利，系深圳大学湾区教育研究院名誉院长、特聘教授）

作者系深圳大学湾区教育研究院名誉院长、特聘教授【思想汇】编者按近一段时间以来，党中央、国务院出台了一系列深化教育改革的文件，涵盖学前教育、基础教育、职业教育、本科教育、研究生教育等方方面面。面对教育改革与发展的迫切需要，教育研究急需调整研究范式。本版作者认为，教育研究队伍要走出传统研究的惯习，围绕教育场中的实际问题做实证研究，构建循证教育体系以推动研究的科学化专业化。学科研究的惯习与教育实践需求错位学科研究一般聚焦于一门学科的概念、表述体系和基本原理，具有浓厚的理论色彩。与其他多数研究领域一样，我国现代高水平教育研究也发端于高等学校，沿此惯习，当下许多教育研究仍体现为浓郁的学科研究的特征。其一，相当数量高层次研究选题基于研究者的学科立场和学术研究优势，而不是基于教育实践者的真实需求。造成这种状况的重要原因之一，是高层次课题管理部门允许申报者自主确定课题参与立项竞争。这使具有良好学术训练经历和较丰厚学科研究积淀的高校教师具有明显的竞争优势。据统计，近些年多数全国教育科学规划项目和教育部人文社科教育学项目是由高等学校承担的。高校教师承担课题有其自身学术优势，但却存在忽视研究课题在教育实践中的应用的倾向，这与他们学术型成长经历和担负高校分科型教学任务有关。另外，当前迫切需要解决的绝大多数教育实践问题是综合型的，特别是诸如农村义务教育发展、中高考改革、学生学业负担过重以及教师校外有偿补课等教育难点问题，关涉到不同层级政府的责权划分，具有不同发展优势的学生的学习机会再分配、城乡统筹发展、国民教育价值取向变革、教师法律权利边界确定等多个领域，仅仅由高校教育学科教师组成的课题组来突破这些教育实践难题是有困难的。其二，应用性指标在研究项目的结题评审中应有的地位缺失。论文、专著出版的级别以及研究过程和方法的学术规范性，是目前项目结题评审专家们普遍关注的要点，但对能否真正能解决教育实践问题评审不足。这也是为什么10年来全国各地结题的省部级以上教育研究项目数以万计，但让教育行政管理者、校长、教师、学生乃至家长感到可用的成果并不多。简单的“科学主义”与教育的复杂性错位以经典物理科学为代表的科学主义自十九世纪兴起以来影响深远，其典型特征是，认为事物运行和发展过程是确定、有序、可逆的，表现出对一一对应的因果关系或具有线性特征的运行和发展规律的盲目崇拜。在我国教育研究中，忽视教育现象的复杂性，试图用简单思维方式解释复杂教育问题的做法也相当普遍，比如：有人随意放大一种教育要素对整个教育发展的绝对性影响，提出“有一个好校长就有一所好学校”的判断；有人忽视教育任务和教育资源条件的差异性，简单套用统一的生师比来评价不同类型、不同层次学校生师比的合理性。用简单的思维方式所得出的结论，虽然看上去“干净利索”，但由于不能准确揭示教育问题发生的复杂内在机理和外在制约条件，所以不可能生成出准确的改进建议。理想取向与教育的现实状态错位教育研究中普遍存在的理想取向与教育的现实状态的错位的表现形态是，聚焦应然性研究，只是描述理想状态下的教育要素、要素间的关系形态以及资源供给水平，而很少结合我国各地教育实际状况，提供从不理想的现实状态迈向理想状态的具体改进路径和实施策略。我国现有的教育学教科书大部分都是按照这种理想模式编写的。这是许多教育学教科书看上去“挺有道理”但不能有效指导实践的重要原因，也是师范毕业生不能很快地适应教育实践的重要原因之一。因为现实学校中的教育要素如教师、学生、教育设施都不是按照教科书所期望的理想状态配置的。两种研究的区别在于，应然性研究可以从容止步于种种理想化的设想，而实践路径和实施策略的研究是复杂的，它要综合考虑发展目标设置的合理性问题，现实教育要素水平以及推进过程中人们可能获得的资源、制度和政策条件，是研究者必须深入到教育实践中经过多方合作和反复尝试才能完成的。教育研究必须围绕现实探寻答案为了匡正上述三种错位，当代中国教育研究必须探寻新的立项依据、研究组合方式、研究展开进路以及新的评价标准和话语方式。第一，回归到马克思主义认识论的正确轨道上。实践是检验真理的唯一标准。当代教育研究要想有所突破，就必须在实践标准的视域中，合理地处理好学科研究与实践研究的关系，只有回归到实践—认识—再实践—再认识的有效认识链条上，才能实现理论和实践的双重突破。实践证明，许多难点问题，只有提升到更高理论层次上进行综合研究才能解决，例如，对教育部所属高校招生名额省域分配问题，就存在“按人口数量分配”“按区域政治、经济、文化的现实需求分配”“按各省、直辖市对中央财政的贡献分配”和“尊重历史沿革”等不同理论观点。这说明只有以现实教育问题为研究的逻辑起点，准确把握其在实践中的真实状态，透视并在更高的层面解决相关理论问题，才能为实践问题的解决提供具有坚实理论依据的具体对策。也只有在这种情况下，教育学科才能不断吸收到富于时代气息、有助于现实问题解决的新理论。为此，省部级以上课题立项单位应适当压缩自主立项项目，主要投放从教育实践中征集到的急需课题；支持理论工作者与高水平实践工作者联合攻克长期难以解决的重要难点问题，并在立项时要求课题组设计实践过程，明确实践单位，预估实践效果；要求重要课题结题时必须提供引领解决相应实践问题的证据，并将实践效果优劣作为评价研究质量高低的最为重要的指标。第二，按照复杂科学的原理和话语方式，解释和解决复杂的教育问题。复杂具有普遍性，简单只是复杂的一个特例或构成环节，正如法国哲学家莫兰所说的，“简单的东西，不再是任何事物的基础，而只是在复杂性之间的一个过渡的环节。”首先，要承认教育现象的复杂性，它是由稳定要素与不稳定要素、可预见事件和随机生成事件、单一因果关系与多元共同影响关系、相似特征与差异化特征、连续发展的有序性与无序性(如某些断裂性事件)共同构成的，表现为多要素影响、多样态构成、多种发展路径共存的存在和发展样态，因此教育研究不应再满足于现状批判和对小局域内教育要素间关系的简单描述，而是要准确判断每种状态存在的历史与现实依据，评估其在全局中的位置和作用，揭示其形成和发展的内在机理，判断其合理性构成特征并预见其发展趋势。其次，要用新的学术词汇和话语方式表达复杂科学视域下的研究成果。在简单事物观视域下，人们对事物本质和规律的表述，一般使用公式、公理以及决定、必定等词汇和话语方式，以明确事物运行和发展的确定性、有序性和一一对应的因果关系。显然这些词汇和话语方式已经不能适应当代研究的需要。笔者认为，在教育研究领域契合复杂科学的词汇至少包括：概率、随机生成、博弈、多元分析、趋势预判、差异评估、自主适应、系统协同、整体观照、边界探寻、匹配分析、价值偏好、多重路径、潜能识别、优化选择、危情干预、非连续性事件等等，这种话语方式更能恰当反映复杂事物的外在表现形式和本质属性，如对体罚效果的判断是，“通过体罚获得好的教育效果是一个低概率事件”。第三，把研判不同区域和学校教育要素构成的现实特征以及探索达成预定目标的实践路径和实施策略作为教育研究不可或缺的重要内容。为此，应在研究立项体系中，划分出一类推广应用研究，鼓励优秀结题项目特别是国家和省部级重大、重点项目做好后续推广应用研究，从而在制度设计和立项规划层面上引导高水平研究关注实践路径和实施策略的研究，以有效促成优秀教育科研成果的应用性转化。此外，当代教育研究还要从我国教育要素和资源供给的差异化特征出发，透彻解析研究对象的现实存在特征，分级分类制定个性化实践路径和发展策略。

从学习理论知识的角度而言，名词解释(概念)的掌握是有助于大家对于知识点的进一步内化。从考试策略的角度来说，名词解释备考难度极大，不好把握。建议量力而行，不要把大量的时间放到此题型而忽视了案例分析及其他。针对即将参加招教笔试且情绪迫切的考生来说，可以先从以下内容着手，促进知识理解的同时把握名词解释这一题型。