教育研究和实践

如何理解教育理论与教育实践的关系？朱小蔓许多教师天天都在教育实践中，天天接触孩子，一旦进行理论研究，却不一定具有教育实践的敏感性。这是为什么呢？要解答清楚这个问题，首先要从什么是教育？什么是教师？——这两个根本性的概念切入。我的职业生涯比较复杂，我是集教师、行政干部、研究者三重身份于一身的人。我从73年开始做教师，不久就开始担任行政工作，自78年又开始转向做科研，几乎行政生涯、教师生涯和科研生涯是同步的。也许，正是这样一种特殊经历，使我这样一个现代的、特定的科研管理工作者，拥有一种特别的生活基础，正是这种生活基础，才使得我将教育研究理解为一种特殊的生活本身的逻辑运动。我有这样一种感觉：即生活本身的逻辑运动，是分叉——合流——再分叉——再合流，这样一个不断地否定之否定的、螺旋上升的过程。因此，对我个人来说，生活体验和工作体验都告诉我：任何一个思想的产生，都来源于实践，都会在实践中找到它的原形。这个原形可能是可以直观的原形，也可能可以找到它的原形对我的一种触动，从而形成了一种我对生活的感受。正因为如此，我一直对“教育理论可以离开教育实践，形成独立的教育理论”的观点，不能够认同。教育理论或近、或远、或多、或少、或深、或浅的，来源于实践的根基。教育实践如果没有比较清楚的教育思想为指导，就不可能是真正的教育实践。我跟实践一线的教师接触很多，我总是跟他们这样说：我们两群人要互相靠拢，你们应该向理论工作者靠拢，因为实践需要反思，实践需要有比较自觉的意识。如果你们真想成为一个比较清醒的实践者，不跟理论工作者联盟是不可想象的。有的教师说，我天天都在课堂上，难道没有实践的感受吗？我认为天天在课堂上的人，不一定对教育实践有真切的感受，不一定对教育实践有敏感性。我常常觉得，许多教师工作了许多年，对教育实践却不一定敏感。他们以为自己有教育经验，其实他们并没有真正意识到，什么东西是教育实践中最重要的东西，什么东西是最值得自己去认真观察、对待、处理、思考的东西。因为任何现象都存在着两重性：即重要性或不重要性；本质性或浅表性。教师要有甄别事物的两重性之意识和能力。不要认为自己处在现象中，对经验就一定很敏感。许多教师天天都在教育实践中，天天接触孩子，一旦进行理论研究，却不一定具有教育实践的敏感性。这是为什么呢？要解答清楚这个问题，首先要从什么是教育？什么是教师？——这两个根本性的概念切入。从根本上说，教育一定是反映了人的学习过程、求学过程中最本质的东西，教育就是对学习者的关心和指导。而教师则是在教育过程中承担着指导和影响学习者的角色。所以，现代教师的概念是个大概念。只要是在学习过程中作为指导者和影响的，就是教师。那么，教师如何关心、指导和影响学习者呢？首先，教师要关心学习者。具体地说，教师要关心、关怀学习者的学习：关怀学习者在学习中的动机、动力和障碍，指导学生更有效的学习；不仅指导当时有效的学习，而且激发学习者持续学习的欲望和动力。这样的教师，才称得上是真正的教师。博士生导师、硕士生导师、大学教师，只要是做一个人师，都需要观察人是怎样学习和进步的。如果将“合理地改进学生的学习动机和学习方法，保持学生旺盛的学习精力”作为衡量一个成功教师的标准的话，那么，许多老师都不能达标。一些教师不仅不能发现学生学习上的根本问题，提高学生的学习动机，促进学生进步，而且还有意无意地拟制学生的学习动机。有的甚至南辕北辙：没有指导学生掌握好的学习方法，而是教了一大堆错误的方法；没有使学生养成持续发展的学习动机，而是泯灭了学生学习之火。这样的教师就不成其为教师。教师如果不能把握住做教师的真谛是什么？教育的根本是什么？他不能遵循这条主线去做教育，也就不可能产生对教育经验的敏感性。这些对教育经验没有敏感性的人，就不能做好教师研究。从这个意义上来说，实践中的教师需要训练。那么，究竟应该训练什么呢？我认为，要训练眼睛、耳朵、嘴巴、体态语言、整个心智，特别是大脑；甚至是训练教师的感情、敏感以及怎样做研究。教师要获得这种能力，不与教育理论工作者在一起学习，是行不通的。一个教师，如果从来没有受过做教育研究的训练，不明白做教育研究的真谛，不懂学习过程的教育心理学（比如大脑认知的机理），也没有对文化的理解力，没有高尚的情操，甚至没有教师特有的人格条件；不通过学理论，不通过学思想，不用博大精深的文化去涵养自己，怎么可能变成优秀的教师呢？所以，教师不要以为，可以离开教育理论工作者的合作与指导，可以单独做好教育研究，做好教育、教学工作。有的教师对我说，自己学了许多教育理论，到了教育实践中不会用。我说，那当然了，教育思维不是一朝一夕就可以培养出来的。我对自己的学生进行的哲学训练比较多，今年第一次，我以德育学的方向招收博士生。这是全国第一家德育学的博士点。我开出了两个方向，即道德哲学和德育政策分析。我认为哲学训练是非常重要的，理论思维是非常重要的。如果一个教师没有经过理论思维的训练，是不可能对教育具有一定的敏感性，也不可能成为一个有经验的教师的。　　从我自己的经历来看，我为什么走到了今天这一步哪？文化大革命对我们这些人有很多伤害，耽误了很多时间。但反过来说，也正是因为文化大革命，改变了我们的人生道路，改变了我们的人生选择。如果不是文化大革命，66年，我会考清华大学的无线电系。我当时的成绩比较好，一心想学理工科，由于当时物理或无线电系是第一位的热门专业，所以，我的全部高考志愿填的都是无线电系。可是刚刚填完高考志愿，文革就开始了，运动就开始了。上山下乡、批林批孔，一系列的政治运动，就这样改变了我的人生道路和人生选择。最后，我就弃工从文了。就从文而言，我是先从文学，再从哲学，最后再从教育学。我入教育学的门很晚，几乎是40岁的人了。但我有老高中的知识基础，那时，我们受的教育是的的确确的素质教育，今天我们也在提倡素质教育，但我以为，还没有回到文革前的教育质量——全面发展的教育。那时候，我们在高考前还听音乐会、看话剧（老舍的茶馆）、参加学雷锋活动，学习上根本没有死记硬背。我那时的数理化学习，很用功，做了大量外国的试题，包括苏联、匈牙利、美国等国家的试题。现在回忆起来，感到那时高中学生的基础知识训练，还是很扎实的。虽然我们没有去学工，但当时的训练对我们的理论思维，乃至整个意志的培养，功效还是很显著的。后来，我就从学文学走到学哲学，又从学哲学走到学教育学。走了这一个圈，对我的影响是很大的。文学给我的是一种人文的力量，那么多人物的精神世界丰富着我的精神世界。文化的力量，可以说是相当多的凝聚在文学经典中的，当然也包括凝聚在历史经典中。所以，我认为，人文力量，可能首先体现在文学中。文学对现在学生的影响逐渐式微了，这是令人十分遗憾的事情。那时侯，我们与老师接触很多，不象现在的学生难得和老师在一起。我们班50个学生，配了80个教师，天天和老师在一起。从这里，我还是悟出来，教师更重要的事，不完全在课堂，最重要的是通过师生交往而生成出来的新东西，是知识之外的东西。　　其次，教师要影响学习者。教师的人格和学问融为一体的力量，是一种非常非常神奇的力量。这种力量是两者缺一都永运不可企及的、都将永远不能领悟的神奇力量。有人告诉我，一个院士对他说：“如果还有来世，自己能自由选择专业的话，一定选择研究道德教育。”我听了很高兴，很希望有一天能跟这个院士进行道德教育的对话，讨论他为什么渴望研究道德教育。说实在的，一个人到不了这个境界，是没有办法做好道德教育的。我对自己的学生的道德要求是很严的，道德教育和学问教育两者之间，原本在教育中最深层次上的东西是一体的。之所以现在的教育变得让人不能容忍，是因为在教育中这两者被割裂了。今天的一些学问专家，实在缺少情操、缺少胸怀。今天的教育，不能影响学生的人格发展，不能达到改变人生方向，影响人终身发展的地步。一个真正的教师是一个能影响学生终生发展方向的人。美国的卡内基教学委员会的波伊尔讲述了这样一个故事：有一天，他睡不着觉，在床上细数自己一生受过哪些教师的教育。结果发现，只有四个教师是影响自己人格成长的真正的教师。为什么只有这四个教师被认为是真正的教师哪？原因在于，这几个教师具有深刻的道德目标，能对学生进行道德性的影响。他们影响了学生一生的信念和追求。所以，波伊尔坚持认为：教师是一个对年轻一代具有最深远影响的人，是一种比其他任何职业都神圣的职业。解答了什么是教育、什么是教师之后，我们究竟如何理解教育理论与教育实践的关系呢？理论怎样影响实践、理论通过什么方式影响实践哪？由于我做了十四年处级干部，又做了三、四年院长、所长，之后又做了七年大学副校长，加在一起，做行政干部已经二十多年了。可以说，我做行政和做专业的时间一样多，一直是一个双肩挑的人。因此，我理解的教育理论和教育实践、教育行政决策和教育实践的关系，就会有我自己的特殊角度。我一直认为，教育理论和教育实践的分界是不那么清楚的，也没有必要分得那么清楚。教育理论就没有象自然科学那样的理论，教育理论原本就是整个现场，它的理论都是来自于教育活动之中，而教育活动本身又是人在其中的活动，这和自然科学理论有很大的不同。所以，一个教育者理解教育活动，一定有自己的眼光、情感、体验、角度，甚至有自己的事业和自己胸怀。因此，那些能对教育实践产生影响的教育理论，它本身一定积淀着很厚重的教育实践，它早已经与教育实践水乳相融、镶嵌在一起了。可以说，教育理论对教育实践能产生影响，是因为两者之间有关联，两者之间没有关联，没有任何的遭遇、遭际，就不会产生影响。教师的影响是通过对学生的真切的关怀，产生连接的。影响这个词需要好好研究，影响是一定要有关联的。比如，一个做教育史研究的人，如果要成为一个教育史家，就一定要研究教育实践，和教育实践产生关联，而且当他懂得教育实践以后，对教育史的诠释就会不一样，就不会完全是引经据典，即使是同样的引经据典，其对教育史的研究也会不一样，即使依据同样的材料、同样的史实，做出来的东西也会不一样。这是因为，史学家本人不一样而致。我认为，要对教育实践有影响，一定要与教育实践有连接；连接的方式是不样的，不是说天天要蹲在学校里，这样是不可能跳出来一点去看世界的；连接的方式是多种多样的：有直接连接与间接连接、关心连接与现场直接操作等多种样式，但是必须连接。一个好的教育理论家，一个关照教育实践的教育理论家，必须到教育实践中去。　　那反过来说，教育实践中怎么会有教育理论哪？我们有些理论工作者鄙薄教育实践工作者，认为教师只不过是一个教书匠，没有什么理论，不可能搞出象样的教育理论来。这种看法是不对的。原因在于，今天的教育活动和早年的教育活动完全不一样了，过去的教育的活动是从师傅带徒弟到班级授课制，主要的任务是传递知识。这种教育理论主要是研究知识传递的过程，研究知识是如何传递的。只要研究了教学心理学，就可以当好一个教师。即使是这样浅表的理论，也是来源于教育实践的。如果没有伴随着近代工业革命的班级授课制，就没有赫尔巴特，没有赫尔巴特的教育理论，就没有所谓的教育理论。教育理论本来就是来自于教育实践的。今天，教育理论就更加需要教育实践了，今天的教育理论变得这样广大，已经打破了和经济、社会之间的藩篱。这种情况下，有极其广阔的社会实践活动背景，其中有许多理论渗透于其中，这么多思想、理念，社会学的眼光、经济学家的眼光、人类学家的眼光、政治学家的眼光，都进入到教育活动中间，今天的教育活动再也不能从一个学科的角度来审视，必须从各个学科视域融合的角度来重新审视了，今天的教育实践中有许多问题可以催生出新的理论。　　为什么说，教育实践产生教育理论？原因在于：教育实践中蕴涵着丰富的、大量的、复杂的、千变万化的问题。问题是产生理论的根源，没有问题就没有科学研究，所有的科学研究都来源于问题。劳丹认为，科学理论产生于两个来源，一是经验中的问题，二是概念中的问题。没有经验和概念中的问题，就不可能产生科学理论。因此，教育科学研究史是十分必要的。因为，教育研究也是研究，也是智力劳动，需要更多的优秀人才做教育研究，应该呼吁优秀的人来做教育。如果只是一些智力不高，情操不够的人来做教育，教育是没救的。因为，毕竟教育是人的事业，要靠教师、靠带头人、靠有影响力的人、靠教育家来做。教育家如果不优秀、不聪明、没有智慧、没有健全的大脑和理智、没有丰富的情感世界，教育是做不好的。我一直主张教育家应该是一个活活泼泼的人，是一个鲜活的生命。我一直不相信非常沉闷、闭琐、小气的人能够成为一个教育家。只有大将风度的人，才能成为一个教育家。一个人有许多优点，但没有胸怀决不可能成为教育家。教育家是愿意使所有的不好的东西，在自己的努力下，变得好一点的人。没有胸怀怎么可能成为教育家！苏霍姆林斯基说，教育是让一个人想把最好的方面展示给你看的那样一种东西。这是教师要学的最根本的东西，现在许多教师培训没有讲到点子上，不知道把教师启发、引导到什么地方去了，没有引导教师发现最重要的东西，最重要的东西是教师能够发现一个生命的希望，发现一个生命的力量。如果一个教师不能发现一个生命的希望，不能用自己的劳动心血来唤起生命的力量的话，这个教师就不是一个称职的教师。教师怎样才能发现生命的力量哪？没有宽广的胸怀，总以为别人想干什么，不相信人，用一种不正常的眼光看人家，评价人家，总是以一种不好的心情去怀疑别人的积极性，是不可能成为一个好教师的。我以为，不管一个人有这样那样的弱点，一旦他表现出某种热情和积极性，这就是一种了不起 的东西。保护这种积极性比什么都重要，教师一定要注意这一点。

【思想汇】编者按近一段时间以来，党中央、国务院出台了一系列深化教育改革的文件，涵盖学前教育、基础教育、职业教育、本科教育、研究生教育等方方面面。面对教育改革与发展的迫切需要，教育研究急需调整研究范式。本版作者认为，教育研究队伍要走出传统研究的惯习，围绕教育场中的实际问题做实证研究，构建循证教育体系以推动研究的科学化专业化。学科研究的惯习与教育实践需求错位学科研究一般聚焦于一门学科的概念、表述体系和基本原理，具有浓厚的理论色彩。与其他多数研究领域一样，我国现代高水平教育研究也发端于高等学校，沿此惯习，当下许多教育研究仍体现为浓郁的学科研究的特征。其一，相当数量高层次研究选题基于研究者的学科立场和学术研究优势，而不是基于教育实践者的真实需求。造成这种状况的重要原因之一，是高层次课题管理部门允许申报者自主确定课题参与立项竞争。这使具有良好学术训练经历和较丰厚学科研究积淀的高校教师具有明显的竞争优势。据统计，近些年多数全国教育科学规划项目和教育部人文社科教育学项目是由高等学校承担的。高校教师承担课题有其自身学术优势，但却存在忽视研究课题在教育实践中的应用的倾向，这与他们学术型成长经历和担负高校分科型教学任务有关。另外，当前迫切需要解决的绝大多数教育实践问题是综合型的，特别是诸如农村义务教育发展、中高考改革、学生学业负担过重以及教师校外有偿补课等教育难点问题，关涉到不同层级政府的责权划分，具有不同发展优势的学生的学习机会再分配、城乡统筹发展、国民教育价值取向变革、教师法律权利边界确定等多个领域，仅仅由高校教育学科教师组成的课题组来突破这些教育实践难题是有困难的。其二，应用性指标在研究项目的结题评审中应有的地位缺失。论文、专著出版的级别以及研究过程和方法的学术规范性，是目前项目结题评审专家们普遍关注的要点，但对能否真正能解决教育实践问题评审不足。这也是为什么10年来全国各地结题的省部级以上教育研究项目数以万计，但让教育行政管理者、校长、教师、学生乃至家长感到可用的成果并不多。简单的“科学主义”与教育的复杂性错位以经典物理科学为代表的科学主义自十九世纪兴起以来影响深远，其典型特征是，认为事物运行和发展过程是确定、有序、可逆的，表现出对一一对应的因果关系或具有线性特征的运行和发展规律的盲目崇拜。在我国教育研究中，忽视教育现象的复杂性，试图用简单思维方式解释复杂教育问题的做法也相当普遍，比如：有人随意放大一种教育要素对整个教育发展的绝对性影响，提出“有一个好校长就有一所好学校”的判断；有人忽视教育任务和教育资源条件的差异性，简单套用统一的生师比来评价不同类型、不同层次学校生师比的合理性。用简单的思维方式所得出的结论，虽然看上去“干净利索”，但由于不能准确揭示教育问题发生的复杂内在机理和外在制约条件，所以不可能生成出准确的改进建议。理想取向与教育的现实状态错位教育研究中普遍存在的理想取向与教育的现实状态的错位的表现形态是，聚焦应然性研究，只是描述理想状态下的教育要素、要素间的关系形态以及资源供给水平，而很少结合我国各地教育实际状况，提供从不理想的现实状态迈向理想状态的具体改进路径和实施策略。我国现有的教育学教科书大部分都是按照这种理想模式编写的。这是许多教育学教科书看上去“挺有道理”但不能有效指导实践的重要原因，也是师范毕业生不能很快地适应教育实践的重要原因之一。因为现实学校中的教育要素如教师、学生、教育设施都不是按照教科书所期望的理想状态配置的。两种研究的区别在于，应然性研究可以从容止步于种种理想化的设想，而实践路径和实施策略的研究是复杂的，它要综合考虑发展目标设置的合理性问题，现实教育要素水平以及推进过程中人们可能获得的资源、制度和政策条件，是研究者必须深入到教育实践中经过多方合作和反复尝试才能完成的。教育研究必须围绕现实探寻答案为了匡正上述三种错位，当代中国教育研究必须探寻新的立项依据、研究组合方式、研究展开进路以及新的评价标准和话语方式。第一，回归到马克思主义认识论的正确轨道上。实践是检验真理的唯一标准。当代教育研究要想有所突破，就必须在实践标准的视域中，合理地处理好学科研究与实践研究的关系，只有回归到实践—认识—再实践—再认识的有效认识链条上，才能实现理论和实践的双重突破。实践证明，许多难点问题，只有提升到更高理论层次上进行综合研究才能解决，例如，对教育部所属高校招生名额省域分配问题，就存在“按人口数量分配”“按区域政治、经济、文化的现实需求分配”“按各省、直辖市对中央财政的贡献分配”和“尊重历史沿革”等不同理论观点。这说明只有以现实教育问题为研究的逻辑起点，准确把握其在实践中的真实状态，透视并在更高的层面解决相关理论问题，才能为实践问题的解决提供具有坚实理论依据的具体对策。也只有在这种情况下，教育学科才能不断吸收到富于时代气息、有助于现实问题解决的新理论。为此，省部级以上课题立项单位应适当压缩自主立项项目，主要投放从教育实践中征集到的急需课题；支持理论工作者与高水平实践工作者联合攻克长期难以解决的重要难点问题，并在立项时要求课题组设计实践过程，明确实践单位，预估实践效果；要求重要课题结题时必须提供引领解决相应实践问题的证据，并将实践效果优劣作为评价研究质量高低的最为重要的指标。第二，按照复杂科学的原理和话语方式，解释和解决复杂的教育问题。复杂具有普遍性，简单只是复杂的一个特例或构成环节，正如法国哲学家莫兰所说的，“简单的东西，不再是任何事物的基础，而只是在复杂性之间的一个过渡的环节。”首先，要承认教育现象的复杂性，它是由稳定要素与不稳定要素、可预见事件和随机生成事件、单一因果关系与多元共同影响关系、相似特征与差异化特征、连续发展的有序性与无序性（如某些断裂性事件）共同构成的，表现为多要素影响、多样态构成、多种发展路径共存的存在和发展样态，因此教育研究不应再满足于现状批判和对小局域内教育要素间关系的简单描述，而是要准确判断每种状态存在的历史与现实依据，评估其在全局中的位置和作用，揭示其形成和发展的内在机理，判断其合理性构成特征并预见其发展趋势。其次，要用新的学术词汇和话语方式表达复杂科学视域下的研究成果。在简单事物观视域下，人们对事物本质和规律的表述，一般使用公式、公理以及决定、必定等词汇和话语方式，以明确事物运行和发展的确定性、有序性和一一对应的因果关系。显然这些词汇和话语方式已经不能适应当代研究的需要。笔者认为，在教育研究领域契合复杂科学的词汇至少包括：概率、随机生成、博弈、多元分析、趋势预判、差异评估、自主适应、系统协同、整体观照、边界探寻、匹配分析、价值偏好、多重路径、潜能识别、优化选择、危情干预、非连续性事件等等，这种话语方式更能恰当反映复杂事物的外在表现形式和本质属性，如对体罚效果的判断是，“通过体罚获得好的教育效果是一个低概率事件”。第三，把研判不同区域和学校教育要素构成的现实特征以及探索达成预定目标的实践路径和实施策略作为教育研究不可或缺的重要内容。为此，应在研究立项体系中，划分出一类推广应用研究，鼓励优秀结题项目特别是国家和省部级重大、重点项目做好后续推广应用研究，从而在制度设计和立项规划层面上引导高水平研究关注实践路径和实施策略的研究，以有效促成优秀教育科研成果的应用性转化。此外，当代教育研究还要从我国教育要素和资源供给的差异化特征出发，透彻解析研究对象的现实存在特征，分级分类制定个性化实践路径和发展策略。（作者：傅维利，系深圳大学湾区教育研究院名誉院长、特聘教授）

昆明信息港讯 记者段佳琪 通讯员马锐 4月8日，呈贡区万青社区与云南师范大学教育学部开展共建活动，现场签订了党支部共建协议和共建专业基地协议。据介绍，协议签订后，双方将通过“走出去”“请进来”的方式，合作开展多项活动，并将党支部共建作为党建引领的窗口，创新开启“党建+”新模式，坚持“党建+业务”的融合发展新模式，打造党建窗口工作新平台。社区将为学校的主题党日活动、志愿服务活动、社会实践活动、基地建设等提供支持和帮助。同时，社区引入大学生志愿者团队参与社区治理，将为辖区群众、企业开展理论宣讲、专题党课、心理咨询、民族团结宣传、廉政教育等。此次校地共建活动是创新教学方式的有益尝试，也是推进高校和驻地城市基层党组织结对共建的进一步深化。此外，在现场，云南师范大学教育学部研究生第三党支部为大家带来了一堂形象生动的微党课，就社会心理服务体系建设如何在万青社区实践探索做了介绍。随后，双方进行了座谈，就校地共建基本情况和当前重点工作进行交流。双方表示，以校地共建为起点，在今后要以党建共建为基础和契机，通过“联学”互鉴、“联动”共享、“联建”互促等方式，开展多方面的合作交流和学习，为双方的共同发展作出新的贡献，希望以提高社区服务特色为目的，合作开展党员教育、为民服务等活动，为社区居民提供更丰富的服务内容，为师生创造良好的工作、学习环境。【来源：昆明信息港】声明：转载此文是出于传递更多信息之目的。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请作者持权属证明与本网联系，我们将及时更正、删除，谢谢。 邮箱地址：newmedia@xxcb.cn

作者系深圳大学湾区教育研究院名誉院长、特聘教授【思想汇】编者按近一段时间以来，党中央、国务院出台了一系列深化教育改革的文件，涵盖学前教育、基础教育、职业教育、本科教育、研究生教育等方方面面。面对教育改革与发展的迫切需要，教育研究急需调整研究范式。本版作者认为，教育研究队伍要走出传统研究的惯习，围绕教育场中的实际问题做实证研究，构建循证教育体系以推动研究的科学化专业化。学科研究的惯习与教育实践需求错位学科研究一般聚焦于一门学科的概念、表述体系和基本原理，具有浓厚的理论色彩。与其他多数研究领域一样，我国现代高水平教育研究也发端于高等学校，沿此惯习，当下许多教育研究仍体现为浓郁的学科研究的特征。其一，相当数量高层次研究选题基于研究者的学科立场和学术研究优势，而不是基于教育实践者的真实需求。造成这种状况的重要原因之一，是高层次课题管理部门允许申报者自主确定课题参与立项竞争。这使具有良好学术训练经历和较丰厚学科研究积淀的高校教师具有明显的竞争优势。据统计，近些年多数全国教育科学规划项目和教育部人文社科教育学项目是由高等学校承担的。高校教师承担课题有其自身学术优势，但却存在忽视研究课题在教育实践中的应用的倾向，这与他们学术型成长经历和担负高校分科型教学任务有关。另外，当前迫切需要解决的绝大多数教育实践问题是综合型的，特别是诸如农村义务教育发展、中高考改革、学生学业负担过重以及教师校外有偿补课等教育难点问题，关涉到不同层级政府的责权划分，具有不同发展优势的学生的学习机会再分配、城乡统筹发展、国民教育价值取向变革、教师法律权利边界确定等多个领域，仅仅由高校教育学科教师组成的课题组来突破这些教育实践难题是有困难的。其二，应用性指标在研究项目的结题评审中应有的地位缺失。论文、专著出版的级别以及研究过程和方法的学术规范性，是目前项目结题评审专家们普遍关注的要点，但对能否真正能解决教育实践问题评审不足。这也是为什么10年来全国各地结题的省部级以上教育研究项目数以万计，但让教育行政管理者、校长、教师、学生乃至家长感到可用的成果并不多。简单的“科学主义”与教育的复杂性错位以经典物理科学为代表的科学主义自十九世纪兴起以来影响深远，其典型特征是，认为事物运行和发展过程是确定、有序、可逆的，表现出对一一对应的因果关系或具有线性特征的运行和发展规律的盲目崇拜。在我国教育研究中，忽视教育现象的复杂性，试图用简单思维方式解释复杂教育问题的做法也相当普遍，比如：有人随意放大一种教育要素对整个教育发展的绝对性影响，提出“有一个好校长就有一所好学校”的判断；有人忽视教育任务和教育资源条件的差异性，简单套用统一的生师比来评价不同类型、不同层次学校生师比的合理性。用简单的思维方式所得出的结论，虽然看上去“干净利索”，但由于不能准确揭示教育问题发生的复杂内在机理和外在制约条件，所以不可能生成出准确的改进建议。理想取向与教育的现实状态错位教育研究中普遍存在的理想取向与教育的现实状态的错位的表现形态是，聚焦应然性研究，只是描述理想状态下的教育要素、要素间的关系形态以及资源供给水平，而很少结合我国各地教育实际状况，提供从不理想的现实状态迈向理想状态的具体改进路径和实施策略。我国现有的教育学教科书大部分都是按照这种理想模式编写的。这是许多教育学教科书看上去“挺有道理”但不能有效指导实践的重要原因，也是师范毕业生不能很快地适应教育实践的重要原因之一。因为现实学校中的教育要素如教师、学生、教育设施都不是按照教科书所期望的理想状态配置的。两种研究的区别在于，应然性研究可以从容止步于种种理想化的设想，而实践路径和实施策略的研究是复杂的，它要综合考虑发展目标设置的合理性问题，现实教育要素水平以及推进过程中人们可能获得的资源、制度和政策条件，是研究者必须深入到教育实践中经过多方合作和反复尝试才能完成的。教育研究必须围绕现实探寻答案为了匡正上述三种错位，当代中国教育研究必须探寻新的立项依据、研究组合方式、研究展开进路以及新的评价标准和话语方式。第一，回归到马克思主义认识论的正确轨道上。实践是检验真理的唯一标准。当代教育研究要想有所突破，就必须在实践标准的视域中，合理地处理好学科研究与实践研究的关系，只有回归到实践—认识—再实践—再认识的有效认识链条上，才能实现理论和实践的双重突破。实践证明，许多难点问题，只有提升到更高理论层次上进行综合研究才能解决，例如，对教育部所属高校招生名额省域分配问题，就存在“按人口数量分配”“按区域政治、经济、文化的现实需求分配”“按各省、直辖市对中央财政的贡献分配”和“尊重历史沿革”等不同理论观点。这说明只有以现实教育问题为研究的逻辑起点，准确把握其在实践中的真实状态，透视并在更高的层面解决相关理论问题，才能为实践问题的解决提供具有坚实理论依据的具体对策。也只有在这种情况下，教育学科才能不断吸收到富于时代气息、有助于现实问题解决的新理论。为此，省部级以上课题立项单位应适当压缩自主立项项目，主要投放从教育实践中征集到的急需课题；支持理论工作者与高水平实践工作者联合攻克长期难以解决的重要难点问题，并在立项时要求课题组设计实践过程，明确实践单位，预估实践效果；要求重要课题结题时必须提供引领解决相应实践问题的证据，并将实践效果优劣作为评价研究质量高低的最为重要的指标。第二，按照复杂科学的原理和话语方式，解释和解决复杂的教育问题。复杂具有普遍性，简单只是复杂的一个特例或构成环节，正如法国哲学家莫兰所说的，“简单的东西，不再是任何事物的基础，而只是在复杂性之间的一个过渡的环节。”首先，要承认教育现象的复杂性，它是由稳定要素与不稳定要素、可预见事件和随机生成事件、单一因果关系与多元共同影响关系、相似特征与差异化特征、连续发展的有序性与无序性(如某些断裂性事件)共同构成的，表现为多要素影响、多样态构成、多种发展路径共存的存在和发展样态，因此教育研究不应再满足于现状批判和对小局域内教育要素间关系的简单描述，而是要准确判断每种状态存在的历史与现实依据，评估其在全局中的位置和作用，揭示其形成和发展的内在机理，判断其合理性构成特征并预见其发展趋势。其次，要用新的学术词汇和话语方式表达复杂科学视域下的研究成果。在简单事物观视域下，人们对事物本质和规律的表述，一般使用公式、公理以及决定、必定等词汇和话语方式，以明确事物运行和发展的确定性、有序性和一一对应的因果关系。显然这些词汇和话语方式已经不能适应当代研究的需要。笔者认为，在教育研究领域契合复杂科学的词汇至少包括：概率、随机生成、博弈、多元分析、趋势预判、差异评估、自主适应、系统协同、整体观照、边界探寻、匹配分析、价值偏好、多重路径、潜能识别、优化选择、危情干预、非连续性事件等等，这种话语方式更能恰当反映复杂事物的外在表现形式和本质属性，如对体罚效果的判断是，“通过体罚获得好的教育效果是一个低概率事件”。第三，把研判不同区域和学校教育要素构成的现实特征以及探索达成预定目标的实践路径和实施策略作为教育研究不可或缺的重要内容。为此，应在研究立项体系中，划分出一类推广应用研究，鼓励优秀结题项目特别是国家和省部级重大、重点项目做好后续推广应用研究，从而在制度设计和立项规划层面上引导高水平研究关注实践路径和实施策略的研究，以有效促成优秀教育科研成果的应用性转化。此外，当代教育研究还要从我国教育要素和资源供给的差异化特征出发，透彻解析研究对象的现实存在特征，分级分类制定个性化实践路径和发展策略。

教育活动中的这两个主体分别从事着理论研究和实践活动。 尽管有些研究也提出了理论研究者要关注实践、实践工作者也生成理论的观点，但由于没有很好地揭示教育“言说者”的实践品性和教育“行动者”的理论特征，结果是不但没有让教育的理论与实践之关系更为亲近和密切，反而让两者越走越疏远。一、理论的实践品性：教育言说者之理论实践教育学家也从来就不是从“石缝里蹦 出来的孙大圣”，他们的生活史本身就成为他们的教育体验史，教育实践在他们身上留下的深深胎记， 使他们魂牵梦绕，让他们想忘都忘不了，古今中外概莫能外。无论怎样地富有教育的天赋、无论怎样地富有教育学的想象力、无论怎样地擅长概念的运动，任何研究者的教育理论都与他们的教育实践息息相关，与他们的时代背景、他们的生活史密不可分，这就是他们存在的天命，是他们的效果历史。 从这个意义上讲，教育理论一定包含着教育的实践因子。二、实践的理论特征：教育行动者之实践理论实践智慧的精髓在于“个别求中道”,即 在个别性的实践中求取具体的恰当性。当代哲学在批判现代性思维方式的过程中,自觉不自觉地都在吸取这一思想精髓。解释学中加达默尔对实践智慧的复兴；政治哲学中欧克肖特对政治中的理性主义的批判；伦理学中麦金太尔对古代德性的重视；社会理论中布迪厄对“实践感”的强调；政治学和人类学中詹姆斯．斯科特对地方知识和“米提斯”的倡导等，都表明,实践活动正在以一种特有的理论形态、独特的理论品质屹立于学术之林。三、走向握手言和的“实践理论” 与“理论实践” 认识到教育“言说者”与“行动者”的这种相互进入关系，才使得双方多了一份平和的心态，少了一份敌视的情绪。说白了，教育的“言说者”和教育的“行动者”共同构成了教育活动的利害相关者。这样，教育的理论工作者与实践工作者之间的视觉透射方式，应该由过去“向下看与向上看”的关系转换成现在的“向左看与向右看”的关系，甚至双方还要形成“看别人就是看自己”的视觉思维。 这一方面是因为，两者之间的分工仅仅是制度化的设计与安排，彼此不存在高低贵贱之分；更因为， 无“言说者”就无“行动者”，无“行动者”就无 “言说者”，“言说者”本身就是“行动者”，“行动者”本身也就是“言说者”。这样，教育的理论工作者就少了一份高傲与清高，多了一份平和与谦虚； 教育的实践工作者就少了一份自卑与胆怯，多了一 份自信与力量。因为，对于他们而言，蔑视别人就是蔑视自己，欣赏别人就是欣赏自己。

41:16有效教学高中生物教学中构建有效思维课堂的策略探究摘要：教学的有效性一直是教育教学管理者和一线教师努力钻研的一个课题，教学的有效性究竟指什么？我想教学的有效性最终要落到学生的学习上，要考量学习的有效性，应该有三个方面的指标：第一个是学习速度；第二个是学习结果；第三个应是学习体验。接下来，我以这三个方面为核心结合本节课的教学实例来探讨高三生物一轮复习的有效性。关键词：高三生物一轮复习；教学有效性；学习结果；学习体验新课程改革背景下的理想课堂的构建与实施应该以学生为中心，这就要求我们要着眼于学生的学习效率以及相应的科学测量方法和学习的情感体验。一、提升学习速度学习的速度就是指学习特定内容所花费的时间。学习速度实际上是指学习效率，学习特定内容所花费的时间越少，说明学习效率越高，同样完成一节课知识内容的学习所花费的时间最少，并且达到的学习效果较好，这样的学习效率就高。我校高中生物常规性授课的一节课时间是40分钟，如何在这有限的40分钟内使学生对知识掌握和理解程度达到最大化或能真正的做到学以致用。我在准备这节课的时候，充分的考虑到这一核心问题。因此在教学设计上精心打磨，对每个环节的设计都是从学生的学习效率角度出发的。例如，本节课的导入环节的设计就考虑了学生如何在最短的时间内建立起新旧知识的联系。具体设计如下：复习提问：前面我们复习了植物激素中的生长素，大家思考：什么是植物激素？最早发现的植物激素是什么？生长素的作用特点如何？用简洁的语言精心设计问题串，意图是为学生营造一个学习的氛围，在较短时间内复习巩固已经学过的内容，激发学生探索新知的欲望，活化高三一轮复习的生物课堂。二、科学诊断学习效果学习效果的检测指标应该是经过学习学生所发生的变化、进步和取得的成绩。检测的方式通常是设置习题进行习题巩固。在《其他植物激素调节复习》这节课中我精选了几道例题，选题的原则是充分体现新课程标准和考试大纲的要求同时也要切实的考虑到学生在高一、高二的基础做到有针对的性的设置习题。在学生看来应该感觉到题的难度不是很大但是稍有不注意就出现审题及规范答题方面的问题。课堂巩固的习题同时兼有教学环节过渡的辅助作用。因此习题设置的有效，既能做到对学生阶段性知识掌握情况的检测又能帮助学生构建较为完善的知识网络。（一）设置有效的课堂巩固习题例1.下列关于植物生长素的叙述,错误的是A.植物幼嫩叶片中的色氨酸可转变为生长素 C.幼嫩细胞和成熟细胞对生长素的敏感程度相同B.成熟茎韧皮部中的生长素可以进行非极性运输 D.生长素的生理作用表现出两重性问题设置意图：A项考察了生长素的合成原理；B项考察了生长素的运输；C和D考察了生长素的作用特点及其表现。从以上实例来看，这道例题考察了学生对植物激素中的生长素的相关基础知识掌握和理解的情况。检测结果：从学生的角度看，学生容易接受，并且也增强了学习的自信心。课堂的反馈效果较好。在检测学生对五类植物激素的合成部位、生理作用及相互作用关系方面我选择了这样一道例题：例2.下表所示为五类植物激素的部分生理效应(+：促进作用 -：抑制作用)。下列叙述错误的是A．同一激素在植物不同生长发育阶段引起的生理效应不同B．在果实生长调节中起协同作用的激素有生长素、赤霉素和细胞分裂素C．表中结果说明植物正常生长发育过程是多种激素共同调节的结果D．解除植物顶端优势只能采取去除顶芽的方法检测结果：大部分的学生能选择出正确答案，但在分析例题的时候，能发现个别学生运用的是排除法作答，对有些选项涉及的知识还不够理解，因此我要求个别学生描述分析过程。这样对学生的检测既做到了全面又关注了个别学生的知识掌握的程度。表格类的问题在高考中考察的比较多，曲线类的问题也是常见的题型，如何分析曲线，分析曲线类问题的一般程序都会直接影响学生在高考中的得分率及答题速度。因此为了提升学生的分析问题和解决问题的能力我精选了一道曲线类的例题。例3.种子的休眠、萌发与植物激素有着密切的关系。将休眠状态的糖枫种子与湿砂混合后放在0～5℃的低温下1～2个月，就可以使种子提前萌发，这种方法叫层积处理。下图表示糖枫种子在层积处理过程中各种激素含量的变化情况，下列描述错误的是A．从图中可以看出脱落酸对种子的萌发起抑制作用B．在种子破除休眠的过程中，赤霉素与脱落酸之间存在协同关系C．导致种子休眠和萌发过中各种激素变化的根本原因是基因组在一定时间和空间上程序性表达的结果D．各种激素含量的变化说明了植物的生命活动不只受单一激素的调节，而是多种激素相互协调共同发挥作用检测结果：学生在分析过程中集中的表现出基础知识掌握的还算可以，但是思路不是很清晰，不能按照一定步骤解答。解题过程中会浪费大量的时间，解题效率低。客观题能很好的检测学生对知识的掌握情况但若想很好的检测学生的答题规范性应该设置一道主观题，在本节课的最后为了进行综合的检测学生的学习效果而设置了如下例题：例4.已知大麦在萌发过程中可以产生α淀粉酶，用GA(赤霉素)溶液处理大麦可使其不用发芽就产生α淀粉酶。为验证这一结论，某同学做了如下实验。(1)α淀粉酶催化 水解可生成二糖，该二糖是 。(2)综合分析试管1和2的实验结果，可以判断反应后试管1溶液中的淀粉量比试管2中的 ，这两支试管中淀粉量不同的原因是 。(3)综合分析试管2、3和5的实验结果，说明在该实验中GA的作用是 。(4)综合分析试管2、3和4的实验结果，说明 。检测结果：大部分学生表现出能分析作答，但是答案有些不规范，突出表现出还不能运用较为专业的生物学术语来书写答案。正因为设置了样一道有效的例题，才真实的反映出学生的学习现状，为今后的二轮复习指明了方向，最终大大提升了复习的效率。（二）布置有效课堂任务由于是高三一轮复习课，学生的学习积极性不高，因此在学习活动中不爱动手参与，为了进一步提升课堂的学习效率，我布置了这样一个学习任务，具体情况如下：下面大家拿出作业纸从激素的种类、合成部位、主要作用三个方面列表比较。 巡视，待学生完成后用手机拍照上传大屏幕，大家看大屏幕，根据学生的填写情况加以补充完善，强化说明。列表比较只是一个层次的要求，反映出基础知识的记忆情况，但不能很好的测量学生对知识间联系的程度，因此我进一步追加任务：进一步要求学生来分析表格：说一说，植物激素在发挥作用时有什么区别和联系？强调：生长素促进果实发育而乙烯促进果实成熟，例如小苹果长成大苹果体现发育，青苹果变成红苹果体现的是成熟。引导分析：大家注意在细胞伸长方面生长素和细胞分裂素表现出相同的促进作用，我们把这种现象叫做协同作用，而在细胞分裂方面，细胞分裂素和脱落酸又表现出相反的作用，我们称之为拮抗作用。通过以上分析，我们知道植物激素不是孤立起作用的而是相互作用，共同调节。（三）布置有效的课后作业课后作业的布置是高中生物教学常规性一个环节，如何布置有效的课后作业，是提升课内和课外学习互动的重要方法和手段，因此在本节课结束时我出示了两个方面的课后学习任务。第一个属于巩固习题，第二个主要是培养学生反思总结的学习习惯，同时通过思维导图的形式加强知识网络的构建。三、营造愉快的学习氛围，建立积极健康的学习体验什么是学习体验？可以用两个词来简单概括。第一个是“伴随”第二个是“生发”一节精彩的高三生物复习课应该是课堂气氛生气勃勃而不是死气沉沉。有些同学在课上表现出积极主动，有些同学则习惯沉默寡言，但是这些同学也在思考，也在参与学习活动，虽然过程中表现的不是很积极，但是他们注重的是学习结果，或者说通过本节课的学习活动，学会了哪些知识、能运用这些知识解决什么样的问题。这就是“生发”伴随着生物学科学习的进展，或者说学科知识获得的越来越多，这些学生对生物学科的学习兴趣会是越来越强，这样的富有成就感的体验是非常重要的。一轮复习课的有效性表现在教学活动中的各个环节，因此无论课前备课还是课中的教师和学生活动的设计都应该是有效的。在教学设计上不仅要考虑学生接受知识的短期教学目标更应该注重学生的身心发展的长期育人目标。主要参考文献［1］《普通高中生物课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年［2］余文森，《有效教学十讲》，华东师范大学出版社，2009年［3］章志光，《心理学》，人民教育出版社，1984年［4］张玉彬，《理想课堂的构建与实施》，西南师范大学出版社2010年4月［5］夏雪梅，《以学习为中心的课堂观察》，教育科学出版社，2012年9月

教育热点今天我们要研究的教育热点是教育设计研究，简称EDR（Ecational Design Research）。此外，在国际上它还有一个很受欢迎的名称，基于设计的研究，简称DBR（Design-based Research）。两者的实质是一样的，都是围绕教育的设计研究。DBR最大的特点相比于以往的研究方法，DBR最大的特点也是最不容忽视的一点是，DBR是一个整合设计与研究的系统化过程[1]。为什么说DBR是一个整合设计？在研究的系统化过程中，DBR又能帮到你什么？现代教学方式我们在和其他教育研究者交流的时候，不可避免谈到现代新式、开放的教学方式，比如建立学习共同体，开展知识建构讨论等，这种教学方式的落实，给教学带来了诸多挑战。当研究者想采用传统实验时， 无关变量需要控制，实施的程序要求相对固定，实验过程中学生彼此需要隔离，研究者要保持价值中立等等。试问，课堂活动的主动权本就在学生手中，如何在动态、灵活的学习过程中控制教学活动的走向？学生不是没有思想的物品，又怎么忍心强行限制学生的真实学习？在鲜活的课堂上满是好奇心的学生中，教师如何与学生保持距离和中立？再者，学习是连续的，从个人的真实观点到理论的建构，是一个不断迭代的过程，一个学期都有点短，实验又能持续多久？DBR的故事有问题，就要有解决方法。下面我们脱下问题的伪装，漏出DBR的锋芒。这是艾伦·柯林斯（Ann Brown）2004年在学习科学杂志上发表的关于设计研究的文章[2]，文章详细指出，设计研究出现在上个世纪90年代，是由安·布朗（Ann Brown）等人引导和发起的运动。安·布朗一生具有神迹般的传奇色彩，13岁才接受正规学校教育，24岁便获得了心理学博士学位，作为一位学有所成且声名卓著的实验心理学家，安·布朗顶着学术界的不理解与批评，在1992年发表了《设计实验：在课堂情境中创建复杂性干预措施面临的理论与方法论挑战》，对DBR进行了总结。然而正当其砥砺前行之时，病魔不期而至，1999年6月4日，安·布朗因病去世，享年56岁。但安·布朗的工作为后来者开辟了广阔的探索道路，正是由于其在学习研究方法论转变上的奠基性工作，学习科学研究才在其后取得了迅速发展，形成今日如此兴盛之局面。艾伦·柯林斯从人工智能与认知科学的视角，引入工程科学中“设计”的概念，为学习研究创造崭新的“设计的科学”[3]。安·布朗和艾伦·柯林斯发表了DBR的基本框架，而DBR则为今日的学习科学插上了腾飞的翅膀。DBR的定义为了更科学的解释DBR，我们先来了解一下DBR的定义。当前学术界比较认可的定义是Barab&Squire在2004年提出DBR的定义[4]：一系列研究方法，旨在产生新的理论模型，人造物和实践，用于解释说明并最大化影响自然环境下的学习与教学。（制图者：陈泽璇）详细来说：一系列研究方法，不是一个研究方法，而是研究的方法论、研究范式；会产生人造物，也就是具体产品，还会产生实践案例，实践过程中学生的学习方式也会跟着发生变化；然后从具体产品和实践案例中所提炼出的新理论用来解释教学，并影响教学。也就回答了文章开头提出的DBR为什么是一个整合设计。另一方面， 研究得到的理论最终还是需要落地，到教学中去接受现实的检验，那DBR这把宝刀如何指导我们实践？DBR如何指导我们教学实践？在《剑桥学习科学手册》[5]中，描绘了DBR的核心要素特征，包括设计、理论、问题和自然情境。基于DBR的这些核心要素，我们要解决三个问题。第一，如何找到并解决真实情境中的问题？DBR的起点就是现实教学中产生的问题，真实的问题就在现实的教学中找，比如，选择合适的评价体系进行预测，又如验证理论对问题的解释效果。第二，形成理论是否真的靠谱？实践是检验真理的唯一标准，理论往往过于抽象难以测量，我们可以采取溯因分析的方法，将理论物化到教学中，便可以借助课程设计、教学策略、技术产品、环境设计等具体形式加以观察，进而检验理论是否产生作用。这便要求我们对具体形式有较好的设计能力，同时也需要我们与其他教师或研究者切磋琢磨，不断更新完善我们的设计。第三，如何开展设计？DBR在具体教学情境中，通过设计、实施、检验、修正到再设计来干预实际问题的解决，我们要不断反思学生的学习是如何发生的，也要思考我们实施的过程与结果是以什么为代价获得的，是不是牺牲了学生的好奇心或者自主学习的权利呢，如果不牺牲这些东西，我们如何做得更好？除此之外，DBR还要求我们重视数据的收集与挖掘，及其对应的理论解释与创新。数据多了，我们的教学研究才更有支撑。分析多了，才知道如何更好处理教学与评价。DBR通过形成性研究，采用“逐步改进”的方法，把最初的设计付诸实施，检验效果，根据来自实践的反馈不断改进设计，直至排除所有缺陷，形成一种更为可靠而有效的设计，这便是DBR的系统化过程[6]。DBR的可靠设计越多，可供参考的教学设计便越多，学到这些教学设计的本领，你能更懂你的学生。参考文献：[1]顾梦婷,张义兵.基于设计的研究在知识建构阅读教学中的应用——以小学科学课“蚕的研究”为例[J].数字教育,2018,4(03):69-74.[2]COLLINS A,JOSEPH D,BIELACZYC K.Design Research:Theoretical and Methodological Issues[J].Journal of the LearningSciences(S1532-7809),2004,13(1)：15-42.[3]Oliver.知识建构的“效率”问题——兼论“基于设计的研究”(DBR)[DB/CD].Oliver的知识建构之旅,2019.10.[4]Barab, S., &Squire, K. (2004) .Design-based research:Putting a stake in the ground[J].The journal of the learning sciences, 13 (1) :1-14.[5] R·基思·索耶主编. 剑桥学习科学手册[M].北京：教育科学出版社, 2010.01:177-194.[6]梁文鑫, 余胜泉 (2006) .基于设计的研究的过程与特征[J].电化教育研究, (7) :19-21.

9月22日是第三个“中国农民丰收节”，记者从驻湛高校了解到：国家教育部日前公布了全国新农科研究与改革实践项目立项结果，其中广东海洋大学推荐的两个项目全部获批立项。据悉，2020年教育部办公厅印发了《关于推荐新农科研究与改革实践项目的通知》。经各地各高校推荐、专家线上审核、会议审核及网络公示，教育部立项407个新农科研究与改革实践项目，涉及新农科建设发展理念研究与实践、专业优化改革攻坚实践、新型农林人才培养改革实践、协同育人机制创新实践、质量文化建设综合改革实践等五个领域，共29个方向。涉及单位180个，其中广东省6所高校共有10个项目被选中。广东海洋大学此次获批立项的两个项目分别是谭北平教授主持的《基于全产业链的水产养殖“三型”人才培养模式创新与实践》和安立龙教授主持的《多学科交叉融合培养服务滨海现代畜牧业发展的复合应用型人才培养模式及机制创新实践》，这是广东海大首次在教学方面获批国家级教学研究与改革项目，标志着驻湛高校新农科建设取得新进展。据介绍，下一步，广东海洋大学将以入选新农科研究与改革实践项目为契机，立足国家战略和区域经济社会发展需求，加强新农科教育理论研究与实践改革，有序推进项目实施，强化项目过程管理，加强政策支持和条件保障，不断创新人才培养理念，加快推动新农科专业建设和人才培养改革创新。【来源：湛江新闻网】声明：转载此文是出于传递更多信息之目的。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请作者持权属证明与本网联系，我们将及时更正、删除，谢谢。 邮箱地址：newmedia@xxcb.cn

12月17日上午，“中国儿童中心家庭教育研究与实践试点基地”揭牌暨全省“书香飘万家 家庭共成长”亲子阅读推广活动在市“一馆三中心”二楼多功能厅举行。中国儿童中心副主任寇虎平，市委副书记张凯，市关工委副主任刘宝庭，中国儿童中心家庭教育部部长、研究员霍雨佳，市委副秘书长、市扶贫办主任张丙煜，市妇联主席郑玉梅，市教育局副局长、二级调研员蔡桂玲，市妇联副主席宋建婷出席活动。中国儿童中心副主任寇虎平、市委副书记张凯共同为中国儿童中心在滨州市妇女儿童活动中心设立的“中国儿童中心家庭教育研究与实践试点基地”揭牌。该基地是继西交利物浦大学之后全国第7个、继威海市之后省内第2个基地。基地将全面参与中国儿童中心牵头的家庭教育研究项目和实践项目，积极探索家庭教育指导服务新模式、新方法，开展家庭教育课题研究。市委副书记张凯代表市委市政府对寇虎平一行的到来表示热烈欢迎，并就我市家庭教育工作提出希望和要求。市委副书记张凯要求：全市各级妇联和教育部门要以“中国儿童中心家庭教育研究与实践试点基地”落地我市为契机，积极对接全国、全省优质家教资源，实施好“家庭教育2411工程”，建立家庭教育智库和家庭教育志愿者两支队伍，打造家风家教实践基地、示范性家长学校、亲子阅读体验基地和网上家教基地四个阵地，开展一系列主题活动，形成一批家庭教育理论研究成果；广大家庭要进一步加强与学校的沟通配合，把“家长好好学习、孩子天天向上”的理念融入家庭教育，帮助孩子夯实人生之基；全市家庭教育骨干要强化理论学习和实践探索，着力提升家庭教育指导服务能力、管理能力；全市各级各有关部门要着力构建学校教育、家庭教育、社会教育三位一体的家庭教育体系，积极推动家庭教育科学化、规范化、制度化。中国儿童中心副主任寇虎平对我市家庭教育工作取得的成就给予充分肯定，介绍了中国儿童中心的职能定位，简要分析了新形势下家庭建设和家庭教育工作的重要性，并就家庭教育理论研究、骨干培训、主题实践等工作提出要求。会上，还为滨州市“家风家教实践基地”“我最喜欢的亲子阅读体验基地”“示范家长学校”授牌，为滨州市家庭教育智库专家代表颁发聘书。中国儿童中心家庭教育部部长、研究员霍雨佳为全省“书香飘万家 家庭共成长”亲子阅读推广活动作了题为《跟孩子一起读书吧，打开早期阅读的奥秘》讲座。会后，寇虎平一行到市妇女儿童活动中心、杨柳雪红色教育基地参观指导。滨州市家庭教育联席会议成员单位负责人、滨州市家庭教育智库成员代表、全市家庭教育骨干、滨州市家庭教育阵地负责人、市直有关企事业单位妇工委主任，约240余人参加了活动。