教育研究的原则

怎样进行教育科研课题研究(一)一、开展课题研究的意义教育科研是指用科学的方法来研究教育教学。课题研究是教育科研的一种基本形式。其意义主要表现在以下几方面：1、推动教育的改革和发展2、提高教育质量3、丰富和发展教育理论4、培养教师的科研意识和能力，提高教师的素质“在当前，从教师在教育体系中的作用看，教师与研究人员的职责逐渐趋向一致。”教育科研的过程：理论构思——获得事实经验——对事实经验整理概括——广泛应用，进一步提炼——建立教育科学的理论体系教育研究方法的分类：（一）四种研究水平1.直觉观察水平(资料收集水平)2.探索原因水平(内在效度)3.迁移推广水平(外在效度)4.理论研究水平(二)基本类型1.按研究目的、功能、作用分为：基础研究、应用研究、发展研究、评价研究、预测研究2.按研究方法分：历史研究、描述研究、相关与比较研究、实验研究、理论研究二、课题研究的一般过程第一阶段：研究准备阶段（一）确定研究课题1、研究课题的特征（1）属教育科学领域和问题，问题的解决能推动教育科学的发展。（2）必须具有一定的普遍意义。（3）有明确集中的研究范围和任务。（4）要有解决的可能性。2、选题原则（1）需要原则（2）新颖原则（3）可行性原则3、选题步骤（1）确定范围，根据兴趣和教育实践需要。（2）提出问题，确定研究方向。（3）论证课题，应从以下几方面考虑：是否适宜作课题；是否有价值；是否可行。讨论：下面题目是否适宜作课题，为什么？例1：某某学校实施义务教育的现状如何？例2：如何解决学生过重学业负担？例3：重复练习对学习效果有什么影响？例4：全省义务教育的现状如何？例5：如何让学生有效地参与学习活动？例6：如何评价义务教育的质量？例7：多少学业负担对小学生是合适的？4、发现问题——教育科研课题孕育的起点A.问题的来源从教育理论内部的逻辑矛盾中提出问题从教育理论与教育实践之间的矛盾中寻找问题从教育育改革与发展的实践中寻找问题从社会与教育发展的信息中提出问题B.发现问题的策略大胆怀疑变换思考的角度类比和移植C.要使自己成为一个善于发现问题的人一是要有较好的专业理论基础，并经常关注教育科研的动态和发展趋势。二是要有不满于现状、勤于思考、追求变革的意识总之，选择和确定研究课题是进行教育研究的第一步，并且是关键的一步，它不仅决定着研究者现在和今后的科研工作主攻方向、目标与内容，而且在一定程度上规定了科学研究应采取的方法与途径。能否确定一个有创见有意义的问题，对教育科学的发展也将起积极作用。因此，选定课题在所进行的研究工作中具有重要的战略地位，必须认真对待。（二）设计研究方案课题研究方案是完成研究任务的总体谋划，为课题研究和论证提供评价的依据，以及全面的、系统的工作程序。1、课题的表述主要是揭示课题的论点，是课题研究内容的高度概括，要求题目能明确地表述出研究内容、课题任务和科研方法。如：《弱智儿童随班就读的实验研究》。2、课题的背景与目的意义的阐述指课题的内外原因及要达到的目标、研究的宗旨及社会价值、理论价值等。3、课题研究的范围与对象所谓研究范围，有的是指课题研究的区域范围，有的是指课题研究的内容范围、对象范围、时间范围。所谓研究对象，一种是教育中的问题，如学生主体性问题研究；一种是教育中的事件，如教材问题、教学方法问题；一种是教学中的具体对象，如学生、教师4、课题研究中的假设与概念界定一个好的假设，在内容与表达上应达到四条标准（1）以陈述的方式表达（2）一个假设一般只能陈述两个变量之间的关系。（3）假设是有待检验的，而且必须是可以检验的。（4）假设应全面反映课题所涉及的的变量的不同值之间可能存在的关系。5、课题研究的方法教育教学研究广泛采用观察、调查、实验总结、比较、文献等研究方法。怎样进行教育科研课题研究(二)一、教师为什么要参与教育科研课题的研究。1、必要性。教育要创新，观念要创新，知识要创新，怎样才能获得知识创新的能力呢？由于教育与知识创新的密切联系，就使得教育成为社会关注的焦点，面临着深刻的历史性变革。这种变化体现在教师身上，就是教师不仅仅是传统的传授知识，而且要全面的培养学生的素质，特别是培养创新意识与创新能力。因此，教师有必要参加教育科研课题研究。2、可能性。教师不仅处于最佳的研究位置，而且还拥有最佳的研究机会。教师最主要的活动场所是教室，从实验研究的角度看，教室是检验教育理论的理想的实验室，教师可以通过一个科学研究过程来系统地解决课堂中遇到的问题，这使教师拥有研究机会。从自然观察的角度看，教师是最理想的观察者，因为教师本来就置身于教学中，对于教学活动，不是一个局外人，可以是掌握观察的方法，了解观察的意图而又不改变原来课堂教学情景的最佳人选。总之，迫切要求教师由知识传递者转变为教育实践研究者。丰富的研究机会，最佳的研究位置，为教师成为研究者提供了可能。3、特质性我们倡导的是面向实际、站在前沿，重在应用，加强合作。具体来说，有一个目的、两种需要、三股力量、四条原则。<1>、一个目的教育科研的目的来自于研究的课题。课题来自两个方面，一是来自理论，二是来自实际。中小学教师研究的课题，主要来自实际，教育实践中有着教师所需要的取之不竭的课题，当然，即使来自实际的课题，必需要学习理论，做到理论联系实际，吸取别人的研究成果和经验。<2>、两种需要教育科研要适应两个需要：一是符合教育发展趋势的需要；二是符合我国亟待更新、转变的教育观念的需要。针对这两个需要，教师应先阅读有关论著，掌握材料，写好文献综述，综合国内外的有关研究，成为研究的基础，有助于进一步提出问题研究，为提出假设提供经验和依据。再根据自己的思路汇综而成。<3>、三种力量课题的成功，要依靠“有权之士”、“有识之士”、“有志之士”三股力量的有机结合和共同努力。教育科研课题正是由这三股力量推动的结果，中小学教师参加教育科研课题更须体现这三股力量的有机结合。同时，教师能主动、自愿地参与，有甘于吃苦、甘于寂寞、勤于研究、勤于探索的精神。<4>、四种原则一是客观性。它要求在实验研究中，必须坚持实事求是，一切从实际出发。二是系统性。既包括课题，又包括研究方法，都要按照系统、整体的观点，切实掌握好每一具体研究过程中的每个细节。三是优化性。教育科研是讲究效果和质量的，通过实验而使教育教学优化是我们追求的目标，教育科研的最终目的是要提高教育教学质量。四是不平衡性。学生之间存在差异，因此，要承认学生在智力与能力上的个别差异是客观存在的，要“鼓励冒尖、允许落后”；针对学生在不同活动上表现出不同的最佳智力与能力水平，在制定方案上要做到有的放矢。二、教师参与教育科研课题应关注的问题1、要重视过程。因为，教师的科研意识是在教育科研的过程中展现的，教师参与教育科研的特点是“教中研”。包括接受既成的科研理论成果，将其转化为具体的教学规范，在教学过程中应用、实践。在教学中自觉地发现问题，然后进行自我探索、监控、评价，达到提高教学水平的目的。2、要注重应用。科学研究一般分为基础研究、理论研究和应用研究。一方面，教师研究的问题直接来自教育教学实践，是为解决具体问题服务的，它有极强的针对性和目的性。只有使科研与教学相结合，教师的科研活动才有价值。另一方面，教师的科研应体现在如何将已有的教育理论研究成果尽快地转化到教育教学实践中去，促进教育教学水平的提高。第三，教师在教育科研中应是一名学习者。首先，教师参与教育科研的学习者角色是一种自主式的学习主体。教育科研是一个不断发现、探索、解决问题的过程，这正是“学习”的本质所在。其次，教师作为自主式的学习者是贯穿教育教学过程始终的，只有学习行为日常化，教师的科研水平才能不断提高。3、要遵循的原则。我们往往忽视了课题研究的需要性、科学性、创造性、可能性、兴趣性等，在实施过程中感到很茫然，甚至束手无策，应该深入思考分析问题课题研究不是花瓶来装扮美丽。三、如何申报立项科研课题课题申请采取随时受理，定期评审的办法，一般每年集中审批一次，也可两年一次或一年两次。申报时间由省、市、教育科学研究所、规划办的文件通知，教研室统一布置课题申报，单位、团体和个人均可提出项目申请，填写申请书一式三份，并由所在的教育科研机构组织力量予以初步论证。申报人所在单位对课题审核同意后，承担名誉担保，并在课题批准后提供条件与方便。然后报上级审批，在立项后进行开题研究。四、教师如何做课题研究？<一>怎样选题课题即研究项目。科研课题是一个有目的、有计划的认识活动过程，包括选择课题、制订计划、实施活动、分析整理资料、撰写报告和论文五个步骤。选题是研究的第一步，贝尔纳说：“一般说来，提出课题比解决课题更困难……所以选择课题，便成了研究战略的起点。”1、选题的基础原则一是实用。根据教育实践的发展，选择迫切需要解决的问题，应着眼于未来。二是新颖。有新意、有新知、能言人之所未言。三是可行。是否有研究的可能，主客观条件是否具备。四是科学。必须具有事实根据和理论根据，必须符合科学原理和教育规律。2、选题的一般步骤：(1)查阅文献，调查研究，提出问题；(2)拟写课题的研究方案；(3)课题确立，提出申请，填报项目议定书；(4)开题论证。3、选题的具体方法(1)根据形势需要同步选题，可参考各级教育科研部门提供的课题选题指南，要注意切合自己的实际因为这些课题都比较空泛，不够具体，不太适合教师去研究。(2)随机性选择课题。有些学校从出版社、高校研究机构选题。(3)在调查研究的基础上，根据问题，提出选题。(4)分解子课题。承担子课题的研究，但缺少独创性。4、选题应注意的问题(1)课题大小要适度，开始宜小一点，逐步再扩大。(2)研究的问题要明确，要清楚要解决什么问题。(3)选题要扬长避短，紧密结合本职工作，联系教学实际。(4)注意提高研究者的素质，研究策略、方法多样。<二>、课题的前期论证课题的前期论证是课题研究的准备阶段的工作，也是非常重要的环节。一般把这一过程分成三步：明确研究方向、周详研究计划、进行研究可能性的自我分析。总之，通过教育实践，挖掘研究方向，提炼课题雏形，设计研究课题的内容。课题的前期论证的关键要完成以下几个要素，它们分别是：1、课题名称的确定。课题名称在内容上要突出课题的重要性，准确性。名称要醒目，要恰如其分。一般由三个成份组成：主题词、定语和有关技术说明。例如： <<在新理念下语文课堂教学评价的研究>>，其中主题词“课堂教学”，定语“在新理念下”和“语文”，技术说明“评价”，名称醒目，准确，一目了然。2、目的的论证。　　指对课题研究的目的、理论价值与实践意义进行分析，重点考虑通过研究要解决什么问题。　3、背景论证指的是对该课题方向的国内研究现状的了解与简要分析。别人已做过什么研究，还需要做什么方面的加深研究，其意义是什么？在此社会和学术背景上提出了该课题研究的内容，阐述了其研究的意义。4、基础论证　　指的是课题承担者已有的基础的客观的估计。它一方面包括课题组成员的研究经历，成员结构合理、学术水平、主要著作或成果；另一方面指的是已掌握的与本课题有关的文献，已形成的假设或阶段成果等。基础论证也可以说是条件分析。例如：（1）人员结构。（2）课题成员中有承担过国家级、省级、市级课题的研究，有的已结题，有的正在研究中，有的准备结题，有较扎实的理论基础，有较强的教科研能力、丰富的教育教学经验、科学规范的学校管理策略。（3）成员都具有计算机操作能力，有的自制课件，有的可以制作网页，有的还可以查找资料、分析整理、存储相关信息，还可以自行制作录象课。（4）我区教育局领导和教研室负责人及各学校校长一贯重视教科研，倡导“科研兴校”的理念，必要的经费可以保证。（5）请省市教育科学规划办及教科所领导、专家给予课题方面的指导和支持。<三>内容设计　　指课题研究的内容，不是研究计划。内容设计要把课题从结构上分析，其包括几个子课题，子课题又包括几个部分，就是结构的科学树。<四>步骤设计　　将研究任务和目标加以分解，与时段结合起来，落实到人，制定分阶段的操作计划。<五>、方法设计　　1、课题研究采用的主要方法有：观察法、调查法、访谈法、座谈会、实验法、问卷法、文献分析法、历史研究法、模拟法、案例法。2、着重介绍课题实验中的常用方法(1)观察法观察法是在自然状态下，研究者有目的、有计划考察事物现象的方法。所谓“自然状态”就是不加控制、不加干扰、不影响其常态，所谓“有目的、有计划”是指对观察对象、范围、条件和方法作明确的选择。观察的步骤为：(1)观察准备。明确目的、对象、制订计划，作好物质准备；(2)进行实际观察。要选好时间、场合、位置、角度，选用多种途径；(3)记录和整理观察材料。应用观察法应注意：(1)边观察边思考；(2)善于与观察对象建立良好关系；(3)要有科学精神，要实事求是，大胆质疑，要坚持不懈，不畏劳苦，要坚持长期观察、锲而不舍，要有良好的习惯和严谨的作风。(2)调查法调查研究是研究中一个常用的方法，在描述性、解释性和探索性的研究中都可以运用调查研究的方法。调查者通过有计划了解教育活动的历史现状与发展、经验与问题，经过分析综合，得出正确结论以指导教育实践。调查研究是收集第一手数据用以描述一个难以直接观察最佳方法。精心设计的标准问卷可以从不同的研究对象那里获得具有同样形式的数据。（3）访谈法访谈法又叫谈话法，指调查者通过与调查对象面对面谈话来了解情况、搜集资料的方法。访谈有正式的和非正式的，内容分为：事实调查、征询意见、了解个体内心世界。访谈要掌握技巧，访谈者要持“虚心请教”的态度，平等讨论的方式，要善于洞察被访者的心态，要掌握发问的艺术，采用直接法、间接法或迂回法。（4）座谈会是普遍使用的一种向群众了解情况，搜集资料的方法。优点是与会者人多，又集思广益，互相启发，彼此印证。不足之处是易受人事关系影响，出现知而不言，言而不尽的情况。开好座谈会要由熟悉情况，经验丰富的同志主持，注意启发引导，事先有提纲、主题集中，与会者有准备，同时人不宜多，最好采用讨论式，兼用问答式。（5）测验法通过考查的方式去测定某些研究现象的方法。命题要力求标准、规范。要消除测验对象的疑虑心理，提高测验效果，评判要公正，分析解释要准确。（6）问卷法调查者用文字提出需要调查的问题，要求被调查者提供书面答案的方法。其优点是费时少、调查面广、适用于不愿披露姓名的人，或不愿面对面交谈的人，方法灵活，便于统计、整理，从结果上可以看出整体趋势。（7）历史研究法历史研究就是以过去为中心的探究，它通过对已存在资料的深入研究，寻找事实，然后根据这些信息去描述、分析和解释过去的过程，同时揭示当前关注的一些问题，或对未来进行预测。有一句老话：历史是惊人的相似。或许正因为这点培根才说：“史鉴使人明智”，意味着我们可以从过去已经发生的一切事件中汲取经验，理解现实，合理实践。历史研究的记录一般有两个方面，一是书面记录，如书籍、报纸、期刊、日记、信件、文稿、会议记录等等；二是遗迹、或遗骸。（8）实验法真实世界中事物太复杂了，个中许多因素之间相互关联，我们的思维无法穷尽。为此，我们往往采用简约的方法，简化问题、简化事物的影响因素，利用仪器、设备等等人为的方式控制或干预研究对象，以期获得科学性事实，进而研究客观事物规律。在设计实验方案的时候，你已经在深入地思考你所研究的问题了，往往一个看来简单的实验，或许就一剑封喉，有效地探明了某些自然规律。（9）模拟法模拟法现在开始采用计算机模拟的方法，不仅数学模拟方法，就连物理模拟方法也运用这种新型的信息技术工具。（10）案例法案例法是指在教育教学中包含某些决策或疑难问题的教学情境故事，这些故事反映了典型的教学思考水平及其保持、下降或达成等现象的方法。<六>成果设计　　指课题研究的成果形式。教育教学研究课题主要表现形式为：论文集、教学案例集、讨论稿、研究报告、阶段总结、研讨课、实验观摩、实验小结、论文、个案分析、电脑光盘等。总之，以上所述内容落实到课题项目申请书上，那么你所负责的课题研究就迈开成功的、坚实地一步。<七>文档撰写开题报告　研究报告　研究记录　调查记录　实验记录　1、开题报告开题报告实际上可以帮助我们清楚地了解自己为什么要做这个课题？究竟想做什么？想得到什么，怎么做，能否达到自己的预期目标？若分析后觉得不能，则可以马上调整自己的方向和目标，使课题目标的达成有可能性，从而避免“大题小作”或“小题大做”。开题报告的内容有：（1）课题研究的目的：我们为什么会想到要研究这个课题？（2）课题研究的对象：我们研究的特定对象是什么？（3）课题研究的目标：通过研究，我们试图要实现什么？（4）课题研究的内容：我们想弄明白的问题是什么？（5）课题研究的方法：我们决定通过什么方法来验证我们的假设，为什么要用这个方法？（6）课题研究的计划：具体的时间安排和实施步骤，尤其是你一开始准备实施的步骤。（7）课题需要的资源：我们需要什么工具和资料？如何得到这些工具和资料，用什么方法等。（8）课题成员的分工：小组成员如何分工合作？（9）课题预期的成果：你的研究会带来什么成果？研究报告，还是其他？（10）导师的建议2、研究报告经过一段时间的辛苦研究，我们就可以“修成正果了”。这可是很重要的环节，因为研究报告一方面是你所要表达的思想，并用书面形式显示出来；另一方面，大家通过报告知道你究竟都做了哪些工作，从而了解你的观点。“没有规矩，不成方圆”，撰写研究报告也是如此。常见的研究报告大致有实验报告、读书报告、调查报告、设计报告等四种形式。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　3、研究记录为什么要写研究记录？“好记性不如烂笔头”，这句话是很有道理的。因为我们的脑子不可能记住那么多事情。所以，每次活动后，我们最好马上将研究过程中的重要事记录下来，以备日后查阅。而且，良好的记录能使我们理清思路，知道这次研究究竟做了什么？存在什么问题？下一步方向如何？应该如何做得更好？4、调查记录如果在研究中你采用的是实验方法，建议你可以使用下面的记录表。调查研究计划表包括：课题名称；调查目的、意义；调查内容；调查对象；调查时间、地点；调查方法与手段；调查步骤及日程安排；组织领导及人员分工。5、实验记录如果在研究中你采用的是实验方法，你应该根据你的观察和最初的资料分析做出假设，这个假设就是你对所研究的问题的一种尝试性的回答。然后，设计实验以验证你所提出的假设。那么最好每次实验都有实验记录。五、怎样设计实施方案和计划。确定了实验课题，规定了研究任务和实验目的后，就要设计最佳的实验方案，提出总体规划，实验方案包括：(1)实验题目。它是对课题研究内容的高度概括，力求题目与研究内容和课题任务相符，不宜太长，也不能太笼统、太概念化，一个恰当的题目可以提示课题的方向，也可以提示课题的论点；(2)问题的提出与构想。实验的假说就是实验设想是对解决问题提出的预想的答案，它是确立课题研究任务，研究目的的依据；(3)实验目的与操作。说明实验准备解决什么问题、解决到什么程度，要明确操作程序，使思路具体、明确；(4)实验的指导思想；(5)实验对象；(6)实验方法和主要措施；(7)实验统计与评价；(8)建立必要的制度；(9)组织领导与人员分工。六、怎样搜集整理资料资料是人类思想、科学文化知识和各种实践活动赖以记录、保存、交流和传播的音像、方案材料的总称。在教育科研中占有重要的地位，搜集、整理和分析资料是研究的主体阶段，也是研究的起点，并贯穿研究的全过程。1、资料分类搜集起来的杂乱无章的材料经过分类处理才能系统化。包括：研究课题需要哪些主题的材料，材料的逻辑顺序、使用顺序、出处、使用价值，哪些为纲、哪些为目等。之后在积累材料的过程中，应分门别类，依次排列，并将分类和系统化了的材料科学地保管起来，以备应用。2、搜集资料。1）逆时性。搜集材料时首先要重视材料形成的时间顺序，越是近期的、现时的材料、信息就越新，适用性就越大。逆时性原则，就是在时间上使用倒查法，沿时间的航标获取最新的东西。2）选择性。搜集资料要精选精用，把材料的选择限制在课题所必须的范围内，选取必需的资料。如今年合肥市评定职称就简化了一些材料。3）直接性。为了保证真实性和准确性，应亲自搜集第一手资料，而尽量避免转手资料，以求去伪存真。4）比较性。搜集资料要重点搜集为自己课题研究所需的观点与事实的材料，同时，也要拓宽思路，了解和掌握那些观点不一致或与自己构思相对立的资料，这样，才能全面的比较研究、对照分析，从而得出正确的结论。3、搜集资料的方法：(1)通过检索性工具书，通过书目、文献、索引搜集。(2)通过参考性与资料性工具书。(3)通过文献资料与情况资料。(4)通过开展各级各类的活动原始材料。4、材料记录要求(1)资料索引。包括什么资料、出处、资料的基本情况等。(2)资料内容。包括思想、观点、事实、依据以及自己的评语、意见、受到的启发、点评等。记录要便于分类、排列和查找；简明扼要；准确无误，具体明确。5、材料的整理。为了便于对材料的分析研究，把搜集来的材料根据研究任务和材料的不同性质，采用核对数据，挑选淘汰、汇总统计加工的办法进行整理。6、分析材料方法逻辑分析方法。将丰富的现象材料，经过思维过程，去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里，形成概念和理论系统。七、给教师在做课题研究的建议1、找准方向教学课题研究怎样贯彻教育方针，提高学生素质，教师转变教学思想，改革教学内容和方法，优化教学过程，提高教学效率。所以应符合新课程理念。2、讲究科学教学课题研究必须建立在科学操作的基础上，理论支撑要科学，研究方法要科学，研究过程要科学，数据处理的方法也必须科学合理，方能使教学课题研究的成果可信、可靠，有推广价值。3、注重过程中小学教育教学课题研究是贯穿在整个教育教学过程中，是通过教育教学实践的过程包括学生的学习过程来落实的。是通过观察、倾听、思索、发现和研讨，不断地改进研究方法；通过教学实践过程中不断地实验、总结；再实验、再总结，得出结论的。在教学实践过程中还必须考虑到可操作性，不然研究就脱离教育教学工作实际，成为基层领导和教师的负担，研究也难以奏效。整个过程也是锻炼培养教师的过程。4、加强合作教育教学课题是研究育人的活动。教育对象的群体性、差异性，影响育人结果的因素复杂多变，因此，课题研究小组是由学科的专家与教育家及教师队伍组成，不是某一个人能独立、封闭承担完成研究的，大量艰苦的设计、实践、验证、思辨和总结工作必须依靠集体的力量，上上下下方方面面的力量，课题研究过程中的任何环节都离不开课题组成员集体的智慧和外界的帮助。课题的提出往往来自第一线的教师，虽然它也可能研究教材教法，但这种研究不只是凭经验转承，形式上也不一味要求传帮带，课题研究中寻找理论依据，进行调查分析、计划设计、实验操作和结题总结，是通过分工合作的关系来完成的，要求课题组成员十分注重协调合作。5、大力推广因为中小学教育教学课题参与人员的群体性，研究过程的验证性，所以其研究成果，无论是过程性的、阶段性的成果，还是终结性的成果；是显性成果，还是隐性成果，都会在课题组内得到及时应用、推广，由此逐步辐射开去，影响到其他学科、周围的学校和地区。因此，课题研究中提出的一些新观点、新理念，从理论与实践相结合的层面上具有推广价值。总之，学校教师搞课题热情高但欠缺系统理论和研究技术，表现出对专家的强烈渴望；科研专家的研究缺乏实践环节，急待直面学校实践。所以教师与专家、学校与研究机构相结合是中小学课题研究必经之路。　　　　　　　　　　　　　　　　　八、怎样申请结题、验收课题研究工作完成后，课题负责人应通过所在单位向教育科学规划办公室索要并填写《教育科学规划课题结题申请书》，接受由教育科学规划办公室及其委托管理机构组织的成果鉴定或结题验收。课题负责人填写结题申请书。具体程序：1、打报告申请省级专家验收，专家成员5—7人组成，省级专家至少一名。2、准备验收材料。调查报告、实验报告等各种原始材料，分类装订成册。3、验收内容：1）对课题的评价，看选题有无实用、推广价值，论证是否充分。2）对研究设计的评价，看过程是否合理、方法和内容是否恰当。3）对资料的评价，是决定结论的正确的因素，要具备充分性、真实性、可靠性、准确性。4）对研究结论的评价，程序为：（1）宣读报告、（2）听取主持人汇报、（3）专家提问、答辩，（4）专家反馈教育教学科研课题的知识领域浩如烟海，但研究的情景就在你的身边，希望我们的教师能愉快教学、不断思考、轻松研究，定能取得丰硕成果。【以上内容由网上搜索而来，由阳光教研整合，各部分版权归原作者所有，在此向作者致谢！文章部分内容由截图软件得到，可能不够清晰，若喜欢该资源请向作者或出版者购买，摘录、转载，是想为经济欠发达地区教师提高业务水平做点事,仅此而已,如有侵权,请联系删除,谢谢!】

图源：图虫创意本文从有没有规律、能不能认识规律、怎样认识规律的哲学发问出发，通过对古代哲学家关于“第一哲学”的追寻、经验科学与理性主义的胜利、非理性主义和现象学的挑战的历史回顾，提出了规律是确定性与概率性的统一、普遍性与特殊性的统一、自由意志与群体选择的统一、“规律”与“规则”的统一的崭新观点。巴甫洛夫等人的学习研究、杜威等人从人为场景走向真实场景的教育实验、皮亚杰发生认识论的研究证明，对教育规律的认识是不断深化的过程。教育规律认识的每一次深化，都是思想与实证互动、实证研究方法取得新突破的结果。探索人的发展和教育教学规律，为教育活动的科学开展提供根据，是教育研究的重要任务；按照人的成长规律和教育规律办事，提高教育水平，也是国家教育的基本原则和指导方针。尊重教育规律，才能行动自觉，事半功倍。但是，有没有教育规律，能不能认识教育规律，怎样认识教育规律，并不是已经解决的问题。近些年来，受西方哲学思潮的影响，怀疑甚至否定教育规律的观点也不少见，这与怀疑与否定教育实证研究又有内在的联系。所以，澄清在这个问题上的模糊认识很有必要。所谓规律，就是事物运动的内在联系和必然趋势。但是事物运动的内在联系不是显而易见的，甚至经常被假象所掩盖，所以不易直观地把握，只有通过科学的方法才能透过表面现象把握其本质。教育不同于自然活动，也不同于很多社会活动。教育是一项人的培养活动，教育不仅与人的生理心理发展变化以及政治、经济、文化、科技的变化密切相关，而且与人的教育理念、理想、期望等主观因素密切相关。更重要的是，教育过程是教学相长的过程，是人和人相互影响、相互塑造的过程，这给认识教育规律带来了很大的困难，使得对教育规律的认识相对落后于很多其他学科。但这并不是放弃甚至否认教育规律研究的理由，恰恰相反，这更加说明了加强教育规律研究的必要性。一、对规律性认识的确信大千世界变幻无穷，芸芸众生悲欢离合，有没有规律可循？对于一切所见所闻提出是什么、为什么、怎么办的发问，是人类的本能，通过这种发问和思考、研究来获得答案，是人类的理性追求。（一）追寻“第一哲学”中国的荀子（约公元前313—公元前238年）早在两千多年前就说“天行有常，不为尧存，不为桀亡”，并且希望“制天命而用之”，体现了中国古人看到世界运动的规律性和主张规律为我所用的积极认识。在西方，对这个问题的思考最有影响的是柏拉图（公元前427年—公元前347年）。柏拉图是第一个深刻思考和阐释世界本质的人。他认为，人的世界是由两部分组成的，一个是“现象世界”，一个是“理念世界”。人类感官所接触到的能感受到的现象世界，是不真实、不可靠的，每种现象都因时空等因素而表现出暂时的、变动的特征，现象只不过是理念世界的微弱的影子；理念的世界才是真实的存在，永恒不变，是世界的真正秘密。理念世界是看不见、摸不着的，只有在抽象思维中才能把握。柏拉图有一个著名的“洞穴比喻”：没有理性思考的人就像一个被捆绑在洞穴里的囚徒一样，只能看见火光在洞壁上投下的影像，看不见造成这些影像的对应物，也看不见火本身，他把影像看成是唯一真实的东西，其实他看到的只是虚幻（柏拉图，2009，第275页）。在柏拉图看来，哲学乃是一种洞见，是对“真理的洞见”，它不仅是智慧，而且是爱智慧，哲学以理性的态度追求真理，追求事物背后的不变的本质、规律。由此，柏拉图十分重视教育，他认为，教育的功能就是使人挣脱捆绑，让人能够看到事物的真相，即实物和火本身。更进一步的教化则是引导他走出洞穴，能够区分真正的实在和虚幻的东西。如果说柏拉图是追寻理念和本质的开山鼻祖，那么亚里士多德（公元前384年—公元前322年）则是系统地逻辑性地推进这个问题的第一人。亚里士多德最重要的作品是《形而上学》，他主张要追求科学背后的真理，不仅追求知其然，而且追求知其所以然。他把这种关于事物本原的研究称为“第一哲学”。亚里士多德继承了柏拉图的理念说，强调“第一哲学”是研究独立稳定的对象的，它不研究作为“偶然属性”的“是者”，也不研究作为“真的东西”的“是者”，只研究作为“实体”的“是者”（亚里士多德，2017，第135页）。“实体”是亚里士多德的一个重要概念，对后世影响很大。他认为哲学家应该掌握的原因和本原就是关于实体的，永恒事物的本原是最真实的东西。第一哲学的核心任务就是研究实体本身。只有弄清楚了实体的含义并且对实体作出恰当的分类，其他各个门类的科学才能获得自己的研究对象，才有基本的前提。亚里士多德又把关于这个问题的论述跟他的逻辑学紧密结合起来，提出了“本质”“形式”“质料”等一系列概念，其目标是寻求一种对这个纷繁变化的世界的合理解释，赋予这个世界以某种可理解性。他虽然没有使用规律这个概念，但与现代规律的意思已经很接近了。古希腊人的这种哲学激发了后哲们更深刻的思考和在方法论上的突破：作为一类事物之共相的“一般”与这类事物中的任何一个事物之间是什么关系？既然人直接面对的是个别事物，那么，人们头脑中关于与“直观表象”不一致的“事物一般”的观念是如何形成的？换句话说，人所拥有的具有普遍性、必然性的知识是如何建立的？这就把对规律性的认识从形而上学的层次推进到认识论层次了。（二）两大要件：实验与逻辑爱因斯坦对人类科学发展的原因有一个精辟的概括：“西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础的，那就是：希腊哲学家发明的形式逻辑体系以及发现通过系统的实验可以找出因果关系。”（爱因斯坦，1976，第574页）14世纪以后的文艺复兴使人们的思想得到了空前的解放，经验主义和理性主义应运而生，为探索规律带来了革命性的世界观和方法论，其核心就是爱因斯坦说的系统实验和逻辑体系。培根（1561—1626年）是实验科学和近代归纳法的创始人，是对科学研究程序进行逻辑组织化的先驱。培根提出了唯物主义经验论的一系列原则。他继承了古代唯物主义传统，认为自然界是物质的，构成一切事物的最小单位是真正的分子，它是有限的、不变的。千差万别的事物都是由它的不同排列和组合构成的。运动是物质固有的最重要的特性，运动是有规律的，其形式是多样的。他称事物运动的规律和规定性为“形式”。他认为感觉是认识的开端，它是完全可靠的，是一切知识的源泉。科学的任务就是发现形式，从而获得行动上的自由，以便征服自然。正因为如此，马克思、恩格斯说“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖是培根”（马克思，恩格斯，1958，第163页）。培根提出了获得各种现象的一般原因的有用方法—科学归纳法。他认为归纳法是从事物中找出公理和概念的妥当方法，同时也是进行正确思维和探索真理的重要工具：“归纳法是发现个体事物发展变化的法则的工具，是获得支配绝对现实的规律和能起决定性作用的形式的方法。”（汪奠基，1961，第66页）培根提出的归纳法，不同于简单枚举归纳，是一种排除式的归纳法。培根认为，对科学与技术的发现和证明有用的归纳法，必须要用适当的拒绝和排斥的方法来分析自然，然后，在得到足够数目的反面例证之后，再根据正面例证作出结论（培根，1986，第82页）。培根科学归纳法的特点在于，利用排除法可以逐步排除外在的、偶然的联系，提炼出事物之间内在的、本质的联系。他设计了排除偶然联系的专门工具—存在表、缺乏表和程度表，通过查阅这些表格可使排除法程序化。培根在提出归纳法的同时，提出了基于观察和实验的实证方法。培根认为，阻碍科学进步的最大障碍是唯理法和经验法。唯理法的缺陷是难以保证自己所依赖的原则的真理性，经验法的缺陷是难以保证感觉经验的真实性。前者不可能简单依靠感官直接解决，后者也不可能靠感官自身去解决，更不可能靠理性思维去解决。解决问题的方法只能是科学实验。只有实验，才能既看清自然物的外在形态，又揭示出自然物的“隐蔽”结构和运动；既保证感官反映的正确深入，又验证理性原理的正确与否。总之，培根归纳法就是从观察和实验的事实材料出发，通过排除法来发现周围现实的各种现象间的因果关系。培根指出，人类在认识自然的过程中也使用过实证的方法，主要是直接观察法，这种方法只能使人们获得关于事物的表面的、片面的知识，有着很大的局限性。以前虽然也有人使用过实验方法，但那是盲目的、低级的、琐碎的。培根系统地提出了实验的重要原则：首先，这种实验使用机械技术干扰或改变自然状态，使自然的奥秘更容易表露出来；其次，这种实验在理论指导下，有明确的方向和目的，并按一定程序进行；第三，这种实验是一个系统，它不仅包括单独进行的实验，而且包括协同进行的实验，不仅包括个体单项实验，而且包括群体多项实验，因此有助于对事物的结构、层次和多个方面有全面的了解（北京大学哲学系外国哲学史教研室，1975，第41—43页）。马克思对此给予了充分肯定：“科学是实验的科学，科学的方法就在于用理性的方法去整理感性材料。归纳、分析、比较、观察和实验是理性方法的主要条件。”（马克思，恩格斯，1958，第163页）笛卡尔（1596—1650年)是对古希腊形式逻辑进行系统继承和创新的第一人，也是理性主义的奠基人。他认为外部世界是客观存在的，是受机械规律所支配的机器，甚至人体也是如此。但他同时又认为，除了机械的世界外，还有一个精神世界存在，物质世界和精神世界是分离的。他认为，只有人才有灵魂，人是一种二元的存在物，既会思考，也占有空间，理性思考是灵魂才具有的功能。他认为，来自感性知觉的很多信念是不可靠的，生活中有很多例子可以证明感觉的不可靠，比如：太阳看起来挺小的，但实际上太阳却很大；插进水中的筷子看起来是弯的，实际却是直的。但像这样的例子属于个别性的，还不能证明对“感觉”的怀疑具有普遍性。最能说明人的感觉不可靠的是人的梦境，梦境中的事情可能与真实的事情完全一样，以致使人难以区分清醒与梦境。人只有通过理性思考才能保证思考的可靠性和知识的确切性。这样，就有了笛卡尔的第一原理—怀疑。他认为怀疑是理性的起点，据此能推演出其他一切真理。他论证说：“不过在我怀疑或者我思维的时候无论如何我不能怀疑我存在。”（笛卡尔，1986，第201页）因为我在思考的时候，肯定有一个执行“思考”的“思考者”，这个作为主体的“我”是不容怀疑的。这个我并非广延的肉体的我，而是思维着的我。在笛卡尔那里，怀疑是手段，不是目标，怀疑可为获得确切知识提供保证，这就如同：“如果一个人有一篮子苹果，他担心其中一些烂了，想把它们挑出来……他应该先将篮子倒空，再逐个检查苹果，将确定无疑不坏的那些放回篮子。”（Descartes，2008，p.457）1637年笛卡尔发表了他最有名的著作《谈谈方法》，在这部著作里，笛卡尔提出了著名的理性思考的四条原则：“第一条是：凡是我没有明确地认识到的东西，我决不把它当成真的接受。第二条是：把我所审查的每一个难题按照可能和必要的程度分成若干部分，以便一一妥为解决。第三条是：按次序进行我的思考，从最简单、最容易认识的对象开始，一点一点逐步上升，直到认识最复杂的对象；就连那些本来没有先后关系的东西，也给它们设定一个次序。最后一条是：在任何情况之下，都要尽量全面地考察，尽量普遍地复查，做到确信毫无遗漏。”（笛卡尔，2001，第16页）在笛卡尔之前，几何与代数是数学中两个不同的研究领域。笛卡尔从哲学的高度指出，希腊人的几何学过于依赖于图形，束缚了人的想象力，而当时流行的代数学，又完全从属于法则和公式，不能成为一门改进智力的科学。因此他提出必须把几何与代数的优点结合起来，以建立一种“真正的数学”。他把几何学的问题归结为代数形式的问题，强调用代数学的方法进行计算、证明，以最终解决几何问题。依照这种思想他创立了“解析几何学”。他在古代演绎方法的基础上创立了一种以数学为基础的演绎法：以唯理论为根据，从自明的直观公理出发，运用数学的逻辑演绎，推出结论。他认为，现实世界中有诸多可以用理性来察觉的特性，即它们的数学特性（数和形），运用数学推理思考才是可靠的。在此基础上，笛卡尔确立了基于数学理性的推理原则。正是在这个意义上马克思说“只有当成功地运用了数学，一门学科才是科学的”（保尔拉法格，1973，第7页）。这里的数学所强调的显然不是数学的具体定理或公式，而是笛卡尔所说的世界的数学特性。培根经验主义的实验归纳法与笛卡尔理性主义的数学推理法的结合，奠定了现代科学大厦的基础。文艺复兴以后，从哥白尼（1473—1543年）的日心说到开普勒（1571—1630年）的行星运动三定律，从伽利略（1564—1642年）的自由落体定律到牛顿（1643—1727年）的万有引力定律，从哈维（1578—1657年）的血液循环理论到胡克（1635—1703年）发现细胞，以及望远镜、显微镜、温度计、真空机的发明，科学技术取得的巨大进展，巩固了人们对世界的客观性的认识，使人们普遍形成了这样的信念：世界是有序的，世界万物都是按照严格的定律运动的，规律是可以认识的。这种信念甚至被绝对化了：一切都是由简单的因果关系决定的，人们可以预知未来的一切。法国科学家拉普拉斯（1749－1827年）提出：假如人们了解了所有涉及某种即将发生的事件的因素，那么他们就可以精确地预测到这一事件；或者相反，如果发生了某个事件，那么就可以认为，它的发生是不可避免的。宇宙中的任何事物或事件都是自然规律的结果，并永远是自然规律的结果，而这种自然规律是可以通过科学方法来揭示的，只要因素和结果统计得足够充分，就可以建立一个方程。这被称为“拉普拉斯信条”（王立柱，张伟，2012，第68页）。机械唯物主义者把这种思想推广到社会、推广到人身上。霍布斯就曾经写道：“运动就是失掉一个位置而获得另一个位置。”他在《利维坦》一书的“引言”中把人的心脏比作钟表上的发条，把神经和关节比作其中的油丝和齿轮（霍布斯，1986，第1页）。拉梅特李更干脆地宣布“人是机器”，认为人归根结底是一些在地面上直立着行走的机器而已（拉梅特李，2017，第70页）。二、对规律性认识的深化科学的胜利使人们陶醉在对世界的发现和掌控之中，似乎世界一切都已安排好了，只等待人们去剪彩；人也被看成了自然的一部分，是与自然现象没有本质区别的一部分，人的意志、情感似乎也不重要了。这种确定论甚至是决定论的观点19世纪以后受到了尖锐挑战。（一）非理性主义的呐喊首先提出挑战的是德国哲学家叔本华（1788—1860年），他在哲学史上第一个公开反对理性主义哲学并开创了非理性主义哲学。他认为生命意志是主宰世界运作的力量。叔本华并不否定因果律，但他把因果律分成两个层次。一个是表象世界的因果律，他认为，“世界是我的表象”，表象的世界受根据律支配，它是表象之间必然联系的规律，并且只对表象世界有效。一个是意志世界的因果律，他说：“世界是我的意志”，意志是我的本质，是世界的本质，“生命意志是主宰世界运作的力量”（叔本华，2017，第369页）。他认为，时空中的现象遵从根据律，有一个此时此地的存在理由和目的，它们是被决定的、有条件的，因而是必然的，有结果的；相反，意志是完全盲目的、没有理由和目标的，它只是欲求。意志就是欲求，而欲求永无止境，所以欲求和痛苦就是真实的生命。这种悲剧性的生命哲学成为现代哲学的一个基本旋律，在尼采、克尔凯郭尔、伯格森、弗洛伊德、海德格尔、萨特、梅洛–庞蒂、伽达默尔等人身上都有反映。非理性主义的第二个代表人物尼采（1844—1900年）则完全反对必然性因果说。尼采认为，有历史以来的一切哲学都误入了对必然性追求的歧途，都是对偶然性的逃避，而偶然性才是世界的本质，才是我们的归宿。他继承和发展了叔本华的生命意志说，提出了强力意志说。强力意志说的核心是肯定生命，肯定人生。强力意志不是世俗的权势，它是一种本能的、自发的、非理性的力量。它决定生命的本质，决定着人生的意义。尼采比较了强力意志和理性的不同特性，理性的特性是冷静、精确、逻辑、生硬、节欲，强力意志的特性是激情、欲望、狂放、活跃、争斗（景君学，2015，第27页）。一个人的人生虽然短暂，但只要他具有强力意志、创造意志，能成为精神上的强者，就能实现自己的价值。强力意志源于生命，归于生命，它就是现实的人生。在尼采看来，人类与自然的生命一样，都有强弱之分，强者总是少数，弱者总是多数。历史与文化是少数强者创造的，他们理所当然能统治弱者。他的超人说推翻了神的等级制度，却又肯定了人的等级制度，并且直接导致了优等民族说，从而成为法西斯的思想来源。（二）精神科学论者的观点精神科学论者对科学的成就和由此建立起来的对自然规律性认识的信念并不怀疑，但他们认为社会活动与自然活动是完全不同的两种活动，自然科学的认识方法完全不能推广到社会科学中来。精神科学（人文科学当时也称为精神科学，与物质科学或自然科学相对）的创立者狄尔泰（1833—1911年），致力于“历史理性的批判”，提出了历史相对主义的主张。他强调与不同的生活类型（理性的、情感的、意志的）相应的是不同的宇宙观，不同的历史时期也有不同的宇宙观为其特征。他同时认为任何一种宇宙观都是相对的，这就是历史相对主义的要义。1882年狄尔泰在《精神科学引论》中提出了一套精神科学的理论，他认为自然科学方法只适用于能够重复出现的自然现象，人文现象是独一无二、不可重现的，所以不能用自然科学的方法来研究人文现象和社会活动。人文现象只能通过内在的体验和同情来把握（狄尔泰，2014，第121—128页）。这一思想得到文德尔班（1848—1915年）、李凯尔特（1863—1936年）的继承发展。文德尔班、李凯尔特等人主张把自然科学的性质与社会历史科学的性质区分开来，反对把自然科学的方法用于研究人和社会，指出自然科学能够确立机械的、理性的、预示性的普遍法则，而社会历史科学是处理独特的人和事物的。精神科学论者强调，自然世界的运动是没有价值的，而社会的人的活动是有价值的。文德尔班认为哲学问题就是价值问题。他把世界分为“事实世界”和“价值世界”，并相应地把知识分为“事实知识”和“价值知识”。文德尔班说：自然研究与历史研究虽然都以经验，即“知觉的事实”为出发点，二者的区别却在于如何对各种事实进行取舍和利用（杜任之，1983，第37页）。他认为自然科学的目的在于求得“法则”，历史学的目的则在于求得“形态”（Gestalt），因而自然科学就是求得对合法则的、普遍的、无时间性的本质的理解，而历史学则求得对个别的、时间性的现象的理解（杜任之，1983，第37页）。李凯尔特进一步发展了文德尔班的观点并使之系统化。他认为文化与自然的主要区别就在于文化是永远具有价值的，自然则与价值毫不相干。他认为，自然科学的兴趣在于一般的东西，它所运用的是“一般化”的方法，以便形成普遍的规律；历史科学的兴趣在于个别的东西，运用的是“个别化”的方法，以便记述特殊的事件。自然科学中的个别东西可以被看作是一般概念或普遍规律的特例，历史科学中个别的东西则绝不能这样理解。李凯尔特还进一步利用“价值”学说论证历史哲学。他认为，既然历史科学的任务在于记述个别的历史事件，那么，历史学家就必须掌握一个标准，以便筛选历史材料，把本质的东西挑选出来，把非本质的东西抛掉。这个标准就是价值。他强调，价值凌驾于一切存在之上，它在主体和客体之外成为一个独立的王国（黄忏华，2007，第355页）。（三）现象学者的声音现象学是现代哲学的重要思潮之一。现象学是一个非常丰富、非常庞杂的思想体系，流派纷呈，概念繁多。但现象学者的共同点是排斥形而上学，认为唯物与唯心之争已经是过去式，这种争论把人排除在了哲学之外，毫无意义。他们认为更需要关心的是人生活的现象世界。现象学家们认为世界首先是现象，一切都在现象之中。当然，现象学所说的“现象”，并不是我们常说的现象，它不是指仅仅通过感官所获得的经验，而是指包括感觉、回忆、想象和判断等一切认知活动的意识形式。现象学的观点是，现象后面依然是现象，没有藏在现象背后的真正的对象—“物自体”，事物就是在现象中展开的，是被构造的，寻求现象之后的“实在”是没有意义的。他们反对对理性主义的过于倚重，强调“内省”“反思”“解释”的方法，强调“我”的参与，“我”的存在，“我”的解释。现象学的发展有三个阶段，即以胡塞尔为代表的先验论现象学、以海德格尔为代表的存在主义现象学和梅洛–庞蒂为代表的知觉现象学。胡塞尔（1859—1938年）的先验论现象学回避思维和存在何为第一性何为第二性这个哲学的基本问题，宣布既反对唯心主义的片面性，也反对唯物主义的片面性，主张将这个问题进行“悬搁”。胡塞尔首先是区分了两种思维，即自然思维和哲学思维。他认为自然思维不关心思维是如何可能的，而是想当然地去看待事物，自然科学也用这种方式对待世界；相反，哲学思维首先要处理认识如何可能的问题，认为不回答这个问题，认识就是缺乏根据的、武断的。问题的关键在于如何处理存在与思维的关系，认识的主体如何能超越自身去认识并把握对象。胡塞尔并不怀疑外在世界的存在，他说“任何有理智的人都不会怀疑世界的存在”（胡塞尔，2017，第39页），但是哲学并不能把这一点当作毋庸置疑的判断。绝不要认为现象是暂时的、表面的，它的后面存在着恒久的、真实的本质。他的主张是，“我”这个主体是现象显现的必要条件，世界可以被当成“先验的非我”，这时的主体不再是与客体隔绝的对立面，而是被介质化了。海德格尔（1889—1976年）的存在主义现象学的核心观点是：个体就是世界的存在。在所有的哺乳动物中，只有人类具有意识到其存在的能力。动物不是作为与外部世界有关的自我而存在，也不是作为与世界上其他事物相互作用的本体而存在。只有人类通过世界的存在而存在，世界也是由于人类的存在而存在。存在就是本质。莫里斯·梅洛–庞蒂（1908—1961）的知觉现象学与胡塞尔对意识现象的解释一脉相承，都是撇开外部客观世界、撇开科学和理性思维谈世界的原本的、纯粹的意识。梅洛–庞蒂的知觉世界实际就是胡塞尔后期的生活世界。但他企图避免露骨的唯心主义，认为知觉世界与外部也可能有某种联结。在他看来，现象学是对人的实在经历的存在的描述，它不可能完全是白的，也不可能完全是黑的。这种现象学描述的实在物是处在自在与自为之间、意识与物质之间、自由与自然之间的东西。这种“两者之间”的东西，是梅洛–庞蒂的关心所在。换句话说，知觉的主体既不是精神的，也不是物质的，这个主体同时是思维着的主体，又是肉体的我。人既是自由的，又是决定的，既主动又被动。人是身体和思维不可分割的存在，这使得世界与人生都成为暧昧、模棱两可的。所以也有人称梅洛–庞蒂为“暧昧的哲学家”（德贡布，2007，第89页）。（四）社会建构主义的主张20世纪70年代兴起的社会建构主义同样反对存在终极真理的理念以及结构主义的基本理论架构，否认宏大叙事和宏观理论的意义，认为人类只能发现“微观的小故事”，试图寻找模式化的关系和宏观的历史规律是不可能的（宋林飞，1997，第477页）。社会建构主义认为，没有独立于理论的绝对事实，事实总是相对的，由科学共同体的态度和信念、理论框架、意识形态组成的范式决定了界定事实的规则和标准。事实不是通过观察得到的，而是通过语言“建构”的，是社会互动的产物和协商的结果。社会建构主义反对那种主张万事万物都存在着一个普遍的本质、人们可从变化万千的现象中发现稳定的特性和共同的特点的本质主义观点，认为任何事物都没有恒定不变的普遍本质。特别是在人的心理研究方面，社会建构主义认为人并不存在一个超时间、超文化、超历史的内在本质。社会建构主义主张，知识是被建构的，而不是现实的“映象”“表征”或“表象”，建构是社会的建构，而不是个体的建构。社会建构主义认为，知识，特别是社会科学的知识，包括心理学的知识，是一种社会建构，是人们在社会生活中“发明”出来的，而不是通过所谓的客观方法“发现”的。知识和知识的对象或知识所指涉的事物之间并不是一一对应的关系，更不是“反映和被反映”“表征和被表征”的关系。“我们关于世界的叙述同那个世界并没有必然联系。”（Stam，1998，p.196）没有超越历史和文化的普遍性知识，我们对于心理现象的理解是受时间、地域、历史、文化和社会风俗等制约的，换句话说，知识是相对的，其正确与否并没有一个绝对的标准，而是与具体的历史和文化有关。社会建构主义认为，我们理解世界的方式，认识我们自身时所使用的概念和范畴，描绘自我体验时所使用的术语和语言，都是文化的、历史的。社会历史、文化传统为我们提供了理解方式和语言范畴，我们只能在社会文化给我们划定的圈子里进行认识活动，不可能超越历史，不可能超脱文化。（五）对规律性认识的深化非理性主义、精神科学论、现象学、社会建构主义等的批评和主张，以及自然科学的新进展新成果，丰富了人们对规律性的认识，揭示了世界运动的丰富性、复杂性，纠正了关于规律性认识的简单化、绝对化倾向，强调了人的主观意识与物质环境、历史文化的互动作用，特别是强调了“我”在建构人与人、人与环境关系中的中心作用，为加深人们对规律性的认识打开了新的窗户。1. 规律是确定性与概率性的统一凡事有果皆有因，有因必有果，每一事件、每一行为，只要已知所有参数，就能够提前预测。这从总体上说固然是正确的，但是科学和哲学的发展告诉我们，因果关系并不是简单的线性关系，现实世界的因果关系要更复杂、更精彩。有一个因不一定只有一个果，有一个果也不一定只有一个因，很多情况下是多因多果，多果多因。比如，按照牛顿定律，水在温度零度和大气压力一定的情况下就会结冰，这是不错的，但到目前为止，人们已经发现冰有11种不同的晶相，牛顿定律无法预测水在不同条件下结冰时是什么晶体结构。再比如，一块石头平衡地置放在山顶上，在它的内部存在着势能，这种势能可以潜伏许多世纪。一旦受外力的推动，并超过了临界点，这块石头就会顺着山坡向下滚动。即使人们精确地掌握了全部有关的因素，包括它将会碰到的灌木和树枝及地面的摩擦系数、山坡的角度与湿度等，还是不能精确地预测石头必然到达的位置。这里的因果呈现出方向性、趋势性与多种可能性，即概率性的特征。在社会活动中，概率性更是常态。这就构成了对规律的确定性的挑战。我们说规律是事物各要素之间的内在联系，是事物发展的必然趋势，但这种因果联系可能并不完全是线性的，而可能是概率性的，事物运动的规律性是确定性与概率性的统一。概率性是对必然性的丰富。2. 规律是普遍性与特殊性的统一关于因果关系的内在联系和发展趋势的必然性，适用于自然活动，是否也同样适用于社会活动？把自然科学的规律观直接推广到社会科学领域里去，显然是简单化了，但以社会活动的特殊性否定社会活动的规律性同样是简单化的。共性寓于个性之中，社会活动的特殊性是在万物运动皆有规律的背景下的特殊性，特殊性不是对一般性的否定，而是对一般性的补充和丰富。精神科学论者敏锐地指出了社会活动的非线性特征，强调了社会活动的特殊性，这对拓展人们的认识视野、发明更切合社会研究实际的方法大有启迪，但由此否定社会活动、历史运动的内在联系和发展趋势则又是过犹不及。历史唯物主义告诉我们，虽然社会历史领域的情况同自然界存在明显差别，但“不管这个差别对历史研究，尤其是对各个时代和各个事变的历史研究如何重要，它丝毫不能改变这样一个事实：历史进程是受内在的一般规律支配的”（恩格斯，1995，第247页）。人作为主体无疑具有特殊的能动作用，但人的活动必须遵从社会历史领域的客观规律，否则便不能取得成功。社会历史领域的客观规律决定着社会历史发展的必然趋势，并从根本上制约着人的活动。社会活动有其独特性，但并非不可捉摸。社会活动的规律及其表现形式与自然活动的规律及其表现形式不同，恩格斯早就对物质运动形式的特点进行过精彩的分析。随着物质变化的形态越来越高级，表现形式也就越来越丰富多样。但不管哪种形式，随着人们认识能力的不断提高，对物质活动规律的认识总是不断深化的。在自然领域中，存在着的是各种自然事物，它们的运动是按照各自的自然属性进行的，而“社会发展史却有一点是和自然发展史根本不相同的”。“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图、没有预期的目的的。”（恩格斯，1995a，第247页）正是这样一种特殊的情况，很容易形成一种认识上的障碍，似乎社会历史发展是由人们的意识和动机所支配的，而不是像自然界那样存在着客观规律。这也是唯心史观在历史观领域中长期占据统治地位的认识论原因。规律的客观性、必然性、普遍性，并不意味着世界运动的单一性。辩证唯物主义认为物质存在及其运动形式具有无限多样的丰富性和复杂性，这种丰富性和复杂性决定了我们不可能轻易地掌握物质运动的所有规律。事实上，随着对物质运动规律认识能力的提高，人们会打开更加丰富多样的世界，这是一个绝对与相对、局部与整体、暂时与永久对立统一的永无止境的探索过程。物质世界的运动形式不仅是丰富多样的，而且是不断变化的，我们今天已经掌握了的规律，随着各种因素、各种条件的变化也会发生新的变化，所以人类对物质运动规律的把握不是一成不变的，而是一个不断运动的无限接近的过程。社会活动具有价值倾向，但科学与价值在本质上并不是对立的而是统一的。“精神科学”和现象学派把社会科学的价值性与科学性对立起来，似乎强调价值就必然排斥科学，而强调科学则必然不能满足价值。其实，这既不符合逻辑也不符合事实。社会科学的价值性与科学性是统一的，马克思主义本身就是价值性与科学性相统一的典范。一方面，马克思主义有着自己鲜明的价值目标，它把人的发展和解放作为最高价值目标，并从现实的人出发探索人的发展和解放的现实道路。人作为主体生活在作为客体的社会结构之中，其中人是目的，社会是手段，社会发展最终是为人的发展服务的；同时，人的发展和解放不能离开社会，只能在现实的社会发展进程中得到实现，二者相互联系，相互制约，共同发展。另一方面，马克思主义是科学的思想。马克思以科学的事实和科学的方法为基础，深刻分析了社会的发展与人的发展的统一性，深刻分析了社会分工过程与人的发展过程的统一性，深刻揭示了资本主义通过剩余价值剥削工人的秘密以及资本主义制度下生产社会性和私人资本主义占有形式之间的深刻矛盾。正因为价值性和科学性的高度统一，才使得马克思主义具有无与伦比的说服力和战斗力。科学性与价值性统一于必然性。先进的价值之所以先进，首先就是因为它符合客观事实，符合社会发展趋势，反映了事物运动的必然趋势，具有可行性和未来性；而违反历史发展客观规律的任何价值追求都是没有前途的，即使一时甚嚣尘上，最终也必然会被挫败。历史已经反复证明了这一点。另一方面，科学的法则是不以人的意志为转移的，它必然为先进的价值、为合科学性的价值开辟道路。3. 规律是个体意志与群体选择的统一理性主义者强调社会活动是群体共同作用的结果，非理性主义则强调个人意志的价值。在世界的文明进程中，个人的意志行为在一个人的人生历程中确实充满了偶然性，个人的意志确实可能主宰某个历史事件、某个历史进程。但从历史的长河中我们看到，人的意志行为是个人意志与群体意志互相作用的结果，人类整体的意志运动是超越了所有个体意志的理性行为。个人意志是对人类整体理性行为的丰富，人类的整体理性行为是由无数个人的意志行为构成的。社会活动充满了不同个体的欲望和意志，但我们并不可能随心所欲。在与社会互动的过程中，人有巨大的主观能动性，每个主体在这一过程中都扮演着自己的角色，体现着自己的意志，从而成为共同推动社会运动的力量。但任何一个人都不可能凭借自己的意志超越历史的特殊环境，摆脱历史的“合力”作用。“历史是这样创造的：最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的，而其中每一个意志，又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。这样就有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，由此就产生出一个合力，即历史结果，而这个结果又可以看作一个作为整体的、不自觉地和不自主地起着作用的力量的产物。因为任何一个人的愿望都会受到任何另一个人的妨碍，而最后出现的结果就是谁都没有希望过的事物。所以到目前为止的历史总是像一种自然过程一样地进行，而且实质上也是服从于同一运动规律的。但是，各个人的意志—其中的每一个都希望得到他的体质和外部的、归根到底是经济的情况（或是他个人的，或是一般社会性的）使他向往的东西—虽然都达不到自己的愿望，而是融合为一个总的平均数，一个总的合力，然而，从这一事实中决不应作出结论说，这些意志等于零。相反地，每个意志都对合力有所贡献，因而是包括在这个合力里面的。”（恩格斯，1995b，第697页）恩格斯的这段话对个人意志与社会变化的辩证关系给予了充满逻辑力量的生动的阐释。现代量子力学似乎为重新定义主客体关系提供了新证据。以量子理论否定物质运动确定性的观点并不少，实质上这是以偏概全了。在经典力学中，一个物理系统的位置和动量，可以无限精确地被确定和被预言。至少在理论上，测量对这个系统本身没有任何影响，并可以无限精确地进行。而在量子力学中，测量过程本身对系统造成影响。某些成对存在的物理性质具有如下一种特性使人无法同时测量两者：你越是（凭借测量）精确地知道性质之一，则另一性质就越是无法精确得知。就轨道中的电子而言，这组配对的性质是位置和动量。如果你要测量电子的位置，就会改变电子的动量。反之亦然。理论物理学家海森堡将之称为测不准定律。量子力学揭示了主体和客体的相互依存性，对“不依赖于主观意识而存在的客观性”提出了前所未有的挑战。但是，这样一种发现还不能动摇客观规律的存在，因为由于微观粒子具有波粒二象性，微观粒子所遵循的运动规律完全不同于宏观物体的运动规律，描述微观粒子运动规律的量子力学完全不同于描述宏观物体运动规律的经典力学。当粒子的大小由微观过渡到宏观时，它所遵循的规律也由量子力学过渡到经典力学。4. 规律是“规律”与“规则”的统一在规律性的讨论中，还有一个经常被提到的问题，即“规律”与“规则”的异同。这两个词在英文中都是同一个词—“law”。这两个词在强调普遍性方面是一致的，但在来源上是不同的。规律强调的是不以人的意志为转移，规则强调的是人群的约定俗成。英文中的“fact”（事实）一词，仔细辨析也有两种含义：证据性事实和经验性事实。证据性事实意义上的“fact”更强调客观性，经验性事实意义上的“fact”具有更多的主观性和个体性色彩。现象学也好，社会建构主义也好，大的背景都是反对政治霸权、文化霸权和话语霸权，强调摆脱既有语言、概念对人的思想观念的先天塑造，提倡多元化和多变性，主张去中心化。所以他们排斥甚至反对关于世界本源的讨论，认为这无益于对社会规则、社会身份的重构。社会规则是他们讨论的中心内容。和规律不同，规则是人和人在一定文化历史背景下互动博弈的结果，但这种互动过程和实施过程仍然具有客观现实性，仍然是规律的一种形态。规则并不构成对规律的否定，而是对规律的丰富。科学哲学家比如库恩、波普尔对知识客观性的讨论也曾一时喧腾人口，对人们深化对科学本质的认识具有重要的启示，但丝毫没有改变科学发展的路线。几十年来科学的发展证明，经验主义的实证科学仍然是科学发现的主要手段和确证工具。三、教育的规律性及其认识教育是社会活动的一个重要组成部分，教育规律是社会活动规律的一种形态。教育作为培养人的社会实践活动，有四个基本要素：教育主体，教育客体，教育内容，教育形式。社会生产力特别是科学技术的发展，社会组织形态的变化，关于教育功能和教育理想的观念，关于主客体关系的认识，不断为这些要素注入新的内涵并影响要素之间的关系（袁振国，2019）。举例来说，“教”，根据《说文解字》，在中国古代是成人拿着小木棍对待学习的孩子，而现在教师和学生无论在人格关系还是在教学方法上都发生了根本变化。再比如教育形式，方法和手段随着信息技术以及未来人工智能的发展，同样可能导致教育形式发生根本性变化。这种变化使得教育规律同样充满了概率性、特殊性，体现着个人的意志作用以及内在必然性与外在约束性的统一。但是，这些并不妨碍我们对教育总体规律和具体规则的研究与揭示，相反，它们丰富了人们对教育规律的认识。关于教育和教育规律的研究，从时间上说，有一个很长的过去和不长的现在，从内容上说，可以分为学习、教学、事业发展等不同层次。中国古人在长期的实践中总结了丰富的教育经验，揭示了教育的许多真谛。比如，温故知新、学思结合、知行合一、手脑并用、博学明辨审问慎思笃行，这些涉及学习的规律；比如，禁于未发、藏息相辅、循序渐进、因材施教、循循善诱、长善救失、举一反三、教学相长、不陵节而施、不拔苗助长，这些涉及教学的规律；比如，尊师重道、建国君民、教学为先、富而教之（孔子，2016，第170页），这些涉及教育发展的规律。这些都是我们探索教育规律的宝贵财富。（一）学习研究打开了教育规律研究的大门基于现代科学发展的教育规律研究发生于18世纪以后。第一个明确提出要把教育规律研究建立在科学基础上的是德国的赫尔巴特（1776—1841年），他的《普通教育学》被认为是第一部具有科学体系的教育学著作。他说：“教育学是教育者自身所需要的一门科学，但他还应当掌握传授知识的科学。”“教育者的第一门科学，虽然远非其科学的全部，也许就是心理学。”（赫尔巴特，2015，第6页）关于教育规律的研究从一开始就和心理学结下了不解之缘。关于学习规律的研究是教育规律研究的起点，并始终是最重要的主线。因为学习是教育的基础，没有学习，再好的教育都是对牛弹琴。不过赫尔巴特所说的心理学还不是真正意义上的科学心理学，1879年威廉冯特（1832—1920年）在莱比锡大学创立了第一个心理学实验室，从此心理学才走上了成为独立学科的道路，科学的教育学也才随之起航。最早为学习研究奠定科学基础的是俄国生理及心理学家、高级神经活动学说创始人巴甫洛夫（1849—1936年）。1884—1886年间他在莱比锡大学从事研究工作，回国以后他根据狗看到食物就会流口水的现象，在每次喂食前都先发出一些信号（一开始是摇铃，后来增加了吹口哨、敲击音叉、开灯等信号），连续数次后，给予摇铃等信号，发现狗虽然没有吃到东西，也会流口水。巴甫洛夫认为，这是因为狗经过了连续几次的经验后，将“铃声响”视作“进食”的信号，引发了“进食”时才会产生的流口水现象。由此他推论，动物的行为是来自外部环境的刺激讯号传到神经和大脑后神经和大脑作出反应产生的，他把这种现象称为条件反射，这是对学习的生理心理机制的最早揭示。第二位对学习和儿童研究产生重要影响的是美国心理学家霍尔（1844—1924年），他也是从莱比锡大学实验室走出来的心理学家。从19世纪末到20世纪初，美国开展了一场持续30多年的儿童研究运动。这场运动运用了多种方法对儿童进行研究，旨在对儿童的学习、教育等方面的普遍问题给予科学的解释。霍尔在这场运动中发挥了重要作用。1880年，霍尔在波士顿调查了当地入学儿童。他先通过问卷进行预测，确认儿童的理解水平，继而开发了问卷，并制定测试程序、训练测试老师。他调查了400名当地新入学儿童，结果发现，儿童对常识性知识的了解非常有限，80%的儿童不知道蜂箱，93%的儿童不知道皮革制品来自于动物，92%的儿童不知道三角形是什么（郭法奇，2006）。这一调查报告于1883年公开发表，拉开了美国儿童研究运动的序幕。随后，关于儿童研究的会议、研究项目、研究机构如雨后春笋般发展起来，并影响到世界其他地方。这场运动第一次广泛地将心理学与教育学结合起来，加深了人们对儿童的认识，开拓了科学研究的新领域。儿童研究运动使社会形成了一个重要认识：现代教育的基本任务就是根据儿童发展各个阶段的不同需要为他们提供有利的环境，并给予适当的帮助。1905年法国实验心理学家比奈（1857—1911年）和他的助手西蒙首次开发了智力测量量表。他们的研究发现了人的智力与学习成绩的内在联系。智力测量运动使人们相信，人的智力水平是可以测量的，利用智力测量的成果可以改进教学方法和课程编制，从而提高教学效率。在此基础上，被称为教育心理学之父的桑代克（1874—1949年），使用更加规范的方法将对学习规律的研究提高到一个新的层次。桑代克认为，在生命形成之初，人的头脑中各神经元就形成了许多“原本联结”。这是“人的本性”，它决定了后天联结的趋向。由此桑代克认为，所谓“学习”，就是在一定情境的影响下，唤起“原本联结”中的一种联结倾向并使之加强的过程。在大量实验的基础上，他提出了著名的学习律：效果律、准备率和练习律。②在他的影响下，智力测量的工具和数量化方法得到广泛运用，标准化测量和确定常模成为教育心理学的普遍方法，极大地提高了教育研究的科学性。霍尔、桑代克在儿童心理、教育心理的研究上取得了巨大成绩，他们的研究使人们确信：儿童的发展、人的学习是有规律的，并且这种规律是可以掌握的；掌握了这种规律可以极大地提高教育效率，从而有利于儿童成长。他们的努力使得关于学习和教育规律的研究成为一项系统的社会工作。但他们的研究的局限性也是显而易见的：第一，把人的学习建立在生物学基础上，忽视了人的学习与动物学习的根本区别；第二，把复杂的学习过程简单化和机械化了，忽视了学习的目的性和能动性；第三，把人的学习活动限定于人为的场景，与人的学习的真实场景相去甚远，其适用性自然就要大打折扣。（二）教育实验从人为场景走向真实场景杜威尖锐地批评了把人的学习和社会环境割裂开来的做法，他指出，如果忽视社会环境对儿童的指导性影响，就是放弃教育的功能（杜威，2001，第83页）。杜威身跨哲学、心理学和教育学三大领域。在哲学上，杜威批判了赫尔巴特把学生看做被动受教对象的传统教育学思想，强调学校生活应该以学生为中心，一切必要的教育措施都应该服从于学生的兴趣和经验的需要，都应该有利于促进学生的生长。在心理学上，杜威是机能主义心理学派的创始人，1886年出版了美国第一部心理学教科书《心理学》，1899年当选为美国心理学会主席。他主张学习是机体与环境的相互作用，强调心理与外部环境的不可分割，强调心灵、机体等因素的积极作用。他认为，有机体并不只是被动的适应环境，同时也在某种程度上改造环境。在教育学上，他认为哲学是教育的最一般的理论，教育是检验哲学理论最重要的阵地，是“使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”（杜威，2001，第348页）。他亲自披坚执锐，把教育实验研究提高到了一个新水平。从1896年到1904年，他在芝加哥大学任教时创建了芝加哥实验学校，史称“杜威学校”。他按照科学实验室的思路来建设实验学校：对某种理论、陈述和原则予以说明、试验、证实及批判；在特定的路线之内，做某些事实和具体原则的量的补充，使路线本身更加完备丰满。这个学校1896年开学时只有16个学生，到1902年，学生达到140人。后来因为杜威辞职而停办。杜威创办实验学校，是为了验证与丰富“教育即生长”的理论。他编制与试行了一整套新的课程系统，创造了一种新的教学模式，构建了一种新型的师生关系。他主张通过学习和重演家务、农业生产、冶铁、畜牧、运输、商业交换，甚至重演石器时代、铁器时代、希腊社会、印第安部落、殖民时代等历史场景，来帮助孩子学习各种知识。杜威学校的孩子基本上都在活动，不是出去郊游，就是手工制作，或者表演和讨论。杜威希望通过这些活动，来满足孩子的固有冲动，让他们学会自己探究，自己解决问题，从而使他们的智慧和人格得到全面发展。杜威学校虽然没有取得预想的成功，但他留给后人的遗产是极为丰富的。第一，杜威第一次明确地将哲学、心理学、教育学有机地结合起来研究复杂的教育行为，杜威学校运行了八年，取得了广泛的社会影响；第二，他坚持用科学的方法实践和检验他的教育理想和教育理论，使教育改革的实验研究从人为场景扩展到真实场景，使教育的综合改革实验达到前所未有的水平；第三，杜威的尝试暴露了行为主义学说的片面性和局限性，使对学习和教育本质的讨论在更高的层次上展开。20世纪30年代另一项值得提及的基于科学假设进行综合教育改革的实验是“八年研究（Eight-Year Study）”。“八年研究”是美国进步教育运动史上规模最大的一次研究实验，对美国的教育乃至整个世界的教育都产生了重要的影响。针对当时美国的社会需要和社会上对教育的不满，“进步教育协会”组织了一场大规模的教改实验，实验从1933年到1941年，历时八年，故称“八年研究”。改革确立了6个目标：更好地掌握知识，学习更有连贯性，发挥学生的创造力，对现代文明的问题有清楚的了解，更好地个别指导学生，有更好的教材和更有效的教学方法（杨光富，2003）。实验结束时，以泰勒为首的追踪研究组对“八年研究”的结果进行了评价。评价所采用的方法是挑选1475组大学生，每一组两个学生，一个是实验学校的毕业生，一个是其他学校的毕业生。在挑选时尽可能地考虑到这两个学生在性格、年龄、学习能力、家庭状况及社会背景等方面的相似性。经过对照研究发现，参加实验的30所中学的毕业生在11个方面具有明显优势：学年平均总分稍高；在大学学习期间，更容易获得学术上的荣誉；在学术上似乎具有更强的好奇心；似乎具有更正确、系统和客观的思维能力；似乎对教育的涵义有更清楚的认识；在遇到新的环境时，往往表现出更高的智谋；与对照组一样，具有相同的分析问题的能力，但是他们解决问题的方法更为有效；越来越多地参与学生组织；在获得非学术荣誉方面有更高的比率；在职业选择上有更好的倾向性；积极关心国内和国际事务（克雷明，1994，第284—285页）。对于这项实验，泰勒在晚年依然津津乐道。1986年他在《20世纪最有意义的五项课程成果》中总结了“八年研究”的四大成就，并特别强调：“对当今的课程开发实践意义最大的是人们普遍接受了这样一种观念，即学校能够开发出使大多数感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时也为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划。”（Tyler，1987）“八年研究”不仅对美国大学入学要求和中学课程产生了深远的影响，而且还孕育了泰勒的课程理论。1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》一书，总结了他在“八年研究”中的成果。在该书中，泰勒把课程编制的主要步骤对应于对四个问题的回答：（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？概括地说，课程应分为教学目标、学习活动、课程内容的组织和教学、评价四个基本要素，它使教育研究从形式的有效性上升到内容的有效性。瑞典学者胡森（H.Husen）评价说：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生了影响。……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”（泰勒，1994）（三）思想、方法、技术的统一文艺复兴以后，夸美纽斯（1592—1670年）、卢梭（1712—1778年）的自然主义，达尔文（1809—1882年）的进化论，以及科学心理学的诞生，推动了欧美教育学科学化的进程。特别是教育实验水平的不断提高，实验场景的更加逼真，实验理论的日益丰富，使得人们对学习规律、教育规律的认识不断深化。与此同时，弗洛伊德（1856—1939年）的无意识心理学、格式塔的整体心理学，特别是维果斯基（1896—1934年）的历史–文化心理学蓬勃发展，影响巨大，来自它们的直接批评和间接挑战，都使人们对建立在行为主义、机能主义、联结主义等基础上的对学习和教育规律的认识感到不全面、不深刻，学习和教育规律的探索面临着新的突破要求。第二次世界大战不仅改变了世界的政治格局，也完成了对传统哲学的终结。促成了从叔本华、尼采的现代哲学向近代哲学的转变。存在主义、解构主义、批判主义、认知主义以及科学哲学纷纷登台，为人们建立新的世界观和方法论提供了养料。不负众望，瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰（1896—1980年），基于长期的生物学、心理学研究，致力于在真实情境下以科学的实证方法探索人的学习和思维规律，使关于学习的本质和人的发展规律的认识达到了一个新高度。皮亚杰认为，影响人的发展的条件有四个，即成熟、经验、环境作用和平衡化。前三者是发展的经典性因素，而第四个条件才是皮亚杰最重要的发现。皮亚杰认为，心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作。动作是主客体相互作用的中介，是认识的源泉。最早的动作是与生俱来的无条件反射，儿童一出生就以多种无条件反射反应外界的刺激，发出自己需求的信号，与周围环境相互作用；随之而发展起来的各种活动与心理操作都在儿童的心理发展中发挥着主体与环境的中介作用。而平衡化促进了同化与顺应之间的和谐发展，并使得成熟、实际经验和社会环境之间保持协调。更为重要的是，平衡作为一个过程，总是把儿童的认知水平推向更高阶段。当低层次的平衡被冲破以后，通过同化和顺应，平衡能够在高一级的水平上得以恢复，从而导致了认知能力的发展，因此平衡化是认知发展的最根本的因素。皮亚杰的发生认识论在不同文化区域的大量重复性实验中得到普遍验证。皮亚杰的理论极大地丰富了人们关于学习和思维本质的认识：第一，人的学习、思维的成熟和发展，除了已经被前人认识到的三个因素之外，最重要的看不见的因素却是第四个因素，即平衡化，这也就是亚里士多德的“第一哲学”，是隐蔽于现象背后的根本原因、根本动力，这个发现在心理学、教育学上的价值在某种意义上堪比牛顿万有引力定律在物理学上的贡献；第二，与物理学不同的是，人的发展是主体与客体互相作用的过程，是相互影响、相互改造，是人的自我建构过程，它揭示了人的主观努力的不可替代性；第三，皮亚杰的发生认识论使得心理学从传统的研究知识掌握的过程，上升到研究能力形成的过程，使教育与学习的接触面和作用面大大拓展，使学习规律与教育规律的研究在更广泛、更深刻的层面上结合起来。当然，皮亚杰的发生认识论也有局限：第一，它过分强调人的发展的阶段性，对人的能力发展的无限潜能估计不足；第二，对社会环境方面的影响因素的丰富多样性估计不足，对历史文化的积淀与人的发展的关系更是很少涉及；第三，皮亚杰的“动作”概念与社会实践还是有很大的不同，没有认识到平衡化是社会实践的结果。社会实践既是个体的实践，更是群体的实践，是人类改造自我、改造社会的根本力量。事实上，皮亚杰的发生认识论是个体的发生认识论，将其推广到社会群体中去就会捉襟见肘。正是在这一点上发生认识论后来收到社会建构主义的批判。但是，无论如何，皮亚杰的发生认识论是心理学和教育学发展进程中的一座里程碑，它在思想的深刻性与方法的科学性、技术设计的精巧性上达到的统一程度，罕有其匹，可以说，发生认识论把教育规律的研究提高到了一个新水平。教育学作为一门人文社会科学，它的发展历程证明，社会、历史活动的规律不是没有或无法把握，而是要针对不同学科的特点找到适合的研究方法；而且，事实证明，教育规律认识的每一次深化，都是思想与实证互动、实证研究在方法上取得突破的结果。四、总结科学教育学一百多年的发展历史表明，对教育规律性的认识，与人类对世界运动规律的认识一样，总是由点到面、由表及里、由浅入深从而不断前进的。今天我们对教育本质、教育特性的认识，比起赫尔巴特时代已经不知深入了多少，但比起社会的变化和人们的期望又显得十分薄弱。加快科学教育学的建设，从历史的发展脉络中我们可以得出一系列重要启示。第一，高级学习能力是人类进化的最重要能力。关于学习规律的研究为教育规律的研究奠定了基础并开辟了广阔的道路，并将依然是教育研究的主线和动力源。随着学习规律研究的深入，学习规律的研究从刺激反应到认知探究，从知识习得到能力提升，从个体性学习到群体性教学，从人为场景实验到真实场景实验，视野不断拓展，内容不断丰富，关联面不断扩大。可以设想，随着互联网、大数据、云技术特别是人工智能的到来，学习的形式和内容又会发生新的变化，同时也会为更先进的研究技术和研究手段的使用提供更多的便利。屏幕文化，增强现实，自适应学习技术，将推动人类从大规模标准化教学向大规模个性化教学转变，关于学习、教育教学规律的研究也将揭开新的篇章。第二，关于教育规律的研究随着学科的分化和交叉融合不断深化。科学教育学的发展与心理学、生理学、统计学的发展相伴相生，相向而行。随着认知科学、脑神经科学、信息技术科学的发展和渗透，一门在更高层次上研究人类学习和教育规律的科学—学习科学正在迅速发展起来。虽然这门科学还比较稚嫩，思想也比较庞杂，不同学科的介入如何聚焦还处在探索之中，但其已经表现出一些鲜明特征：立足于以学习者为中心，从以教定学向以学定教转变；立足于人的发展的整体性，推进知识、能力、价值形成的一体化，推进认知能力与非认知能力的共同发展；立足于人的发展的综合性，提高学生综合运用所学知识解决复杂问题的能力；立足于核心素养的培养，塑造能胜任未来工作的关键能力和必备品质；等等。这些都体现了教育自身和社会发展的共同要求，前景广阔。正如香港大学程介明教授所说：“神经科学关注脑，心理学关注个体行为，组织学关注机构，社会学和文化研究关注小组和共同体，教育变革关注教育系统，人类学关注社会。各学科的学者从不同领域促进了对‘学习’的研究，为教育学科的发展提供了更坚实的理论基础。”（李曼丽，2018）第三，关于教育规律的研究是理性思维、思想洞察和实证研究相互促进、相互推动的结果，把它们对立起来的观点既不符合事实，更不利于教育研究的有效开展。皮亚杰的研究是一个典型：他的发生认识论，构造了研究人的认知和思维发展规律的基础和框架；他的实验研究原则和思路，逻辑化的程序性和结果的可检验可重复，保证了研究的结果具有普遍意义；他的精巧设计更是一把金钥匙，突破了头脑黑箱无法打开的障碍，帮助人们透过外化的动作表现观察到了头脑内部的运动秘密。皮亚杰持续几十年的研究过程，是这三者相互渗透、相互补充、相互印证的最好见证。在历史上关于认知和思维原理的假设很多，但一项假设如果没有被实证，它就永远是一种假说；有些实验研究也获得了重要发现，但由于没有能够揭示本质性原因，就无法上升为具有普遍解释性和预测性的理论。任何以为思辨不需要实证、实证没有理论就可以获得真知的想法都是片面的、不切实际的（袁振国，2017）。由于教育活动的复杂性和系统性，尤其需要把思想和方法、人为场景实验和真实场景实验、先进的技巧和精巧的设计结合起来。随着脑科学、信息技术、人工智能等技术的整体性突破，可以预期未来几十年关于学习规律的研究将会取得重大突破，并将引发教育教学活动的革命性变化。参考文献：[1]埃德蒙德胡塞尔. 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裴娣娜教育研究方法导论电子版视频！裴娣娜教育研究方法导论电子版视频部分题目之一：一、单项选择题：1~45小题，每小题2分，共90分。下列每题给出的四个选项中，只有一个选项是符合题目要求。1.教育过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性，特别强调这一观点的教育学流派是（）。A.实用主义教育学B.文化教育学C.实验教育学D.批判教育学裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【答案】A裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【解析】实用主义教育学是19世纪末20世纪初兴起于美国的一种教育思潮，代表人物是杜威、克伯屈。基本主张：①教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备；②教育即学生个体经验持续不断的增长；③学校是一个维形的社会；④课程组织应以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；③师生关系以儿童为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；⑥教学过程应重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性。裴娣娜教育研究方法导论电子版视频部分题目之二：2.按照美国教育哲学家谢弗勒对教育陈述的分类，“教育是对人心灵的陶治”属于（）。A.教育的描述性定义B.教育的纲领性定义C.教育口号D.教育隐喻裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【答案】A裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【解析】美国分析教育哲学家谢弗勒在《教育的语言》一书中探讨了三种定义的方式，即规定性定义”、“描述性定义和纲领性定义”。规定性定义即作者自己所创制的义，其内涵在作者的某种话语情境中始终是同一的。描述性定义是指对被定义对象的适当描述或对如何使用定义对象的适当说明。纲领性定义是一种有关定义对象应该是什么的界定，它是指向实践，或隐或现地告诉人们事物应该成为的样子，是教育中常见的定义。因此，教育是对人心灵的陶治属于教育的描述性定义。裴娣娜教育研究方法导论电子版视频部分题目之三：3.以下判断不能说明教育相对独立性的是（）。A.教育是个体向社会上层流动的助推器B.教育具有自身的特点和规律C.教育发展具有连续性和继承性D.教育具有自我复制性裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【答案】A裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【解析】教育独立性是相对的，由政治经济制度和生产力所决定，即教育活动必须接受社会的物质支持，并传播一定的政治和社会价值体系。裴娣娜教育研究方法导论电子版视频部分题目之四：4.提出“只有当教学走在学生发展前面的时候才是好的教学”这一命题的教育学是（）。A.凯洛夫B.赞科夫C.苏霍姆林斯基D.阿莫纳什维利裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【答案】B裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【解析】赞科夫主要是通过他的教育与发展关系问题“实验来发展苏联的教育理论的。其代表作有：《和教师谈话》、《教学与发展》等。赞科夫赞同苏联心理学家维果茨基提出的教学与发展关系的观点和“最近发展区“理论。赞科夫高度评价了维果茨基关于教学与发展问题的思想，并以此作为自己实验的理论基础，提出教学、教育和发展之间有着复杂的相互依赖关系。他提出了5项教学论体系的新原则：以高难度进行教学的原则、在学习时高速度前进的原则、理论知识起主导作用的原则、使学生理解学习过程的原则、使班上所有学生都得到一般发展的原则。“只有当教学走在学生发展前面的时候才是好的教学即体现了这样的教学原则。裴娣娜教育研究方法导论电子版视频部分题目之五：5.美国教育家帕克认为，“一切教育的真正目的，是人，即人的身体、思想和灵魂的和谐发展这种教育目的是属于（）。A.个体本位论B.社会本位论C.文化本位论D.生活本位论裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【答案】A裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【解析】个人本位论把满足个人需要视为教育的根本价值。主张：①教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展；②重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及其需要的满足视为教育的价值所在；③个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值应当以其对个人发展所起的作用来衡量。裴娣娜教育研究方法导论电子版视频部分题目之六：6.我国现行学制是（）。A.单轨制B.双轨制C.三轨制D.分支型学制裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【答案】D裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【解析】分支型学制，介于双轨制与单轨制之间的学制结构，属中间型，称作分支型学制。苏联的学制是最早出现的这种分支，它的前段（小学、初中阶段）是单轨，后段分叉。中国的先行学制即属于此类。裴娣娜教育研究方法导论电子版视频部分题目之七：7.20世纪60年代初美国课程改革的代表人物布鲁纳的《教育过程》—书面世。下列对该书基本主张的概论中，不正确的是（）。A.强调学术标准，注重教学内容的现代化B.强调学科基本结构的学习和发现教学法的运用C.强调中小学教师和课程专家在课程改革中的作用D.主张任何学科都能以某种方式交给任何年龄阶段的任何儿童裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【答案】A裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【解析】心理学家布鲁纳以《教育过程》为名发表了改革中小学课程报告。其基本思想是：①强调早期教育，发掘儿童智力潜力；②逐级下放科学技术课程，缩短高级知识与初级知识的距离；④用结构主义教育思想作指导，编制结构课程，并使之与教学过程结构和儿童的智力发展结构相适应，成为儿童可掌握的内容；④鼓励学生用探索的发现式方法学习。布鲁纳是结构主义的代表，结构主义教育的主要观点包括：注重教授各门学科的基本结构。由于任何一门学科都可以构成一系列由基本概念和基本原理组成的基本结构，因此，教授任何一门学科，主要是使学生理解和掌握这门学科的基本结构以及这门学科所特有的研究方法。裴娣娜教育研究方法导论电子版视频部分题目之八：8.倾向于废除直接教学，废除考试的教学课程流派是（）。A.行为主义教学理论B.认知主义教学理论C.人本主义教学理论D.建构主义教学理论裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【答案】C裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【解析】以罗杰斯为代表的人本主义心理学主张心理学应探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。认为真正的学习涉及到整个人，教学即促进学生成为一个完善的人。尤以罗杰斯的非指导性教学为代表。非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。裴娣娜教育研究方法导论电子版视频部分题目之九：9.体谅模式使用诸如“有人在乘车时不停的跟司机说笑话，接着可能发生什么？”之类的人际互动情境问题，组织学生交流经验，续写故事活画连环画，分组合作编写和表演情景剧，其直接目的在于引导学生（）。A.置身事外，从旁观者的立场喜观评价他人的处境和需求B.设身处地，丛参与者的立场感受他人的处境和需求C.设身处地，丛参与者的立场预估人际行为后果D.置身事外，从旁观者的立场估计人际行为后果裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【答案】B裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【解析】体谅模式由英国的学校德育专家麦克费尔首创。体谅模式认为道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份。认为教育即学会关心。裴娣娜教育研究方法导论电子版视频部分题目之十：10.某校在实施一项帮助问题学生的特殊教育计划时，泄露了一些学生的家庭困难和个人生理缺陷等信息，导致这些学生的尴尬和不安，甚至有学生再也不愿意上学，根据联合国《儿童权利公约》，这所学校的做法违背了（）。A.儿童最大利益原则B.尊重儿童权利与尊严原则C.无歧视原则D.尊重儿童观点原则裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【答案】B裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【解析】泄露学生的私人信息违背了·尊重儿童权利与尊严原则。裴娣娜教育研究方法导论电子版视频部分题目之十一：11.20实际末，为应对知识经济的挑战，我国开始特别重视（）。A.培养学生创新精神和实践能力B.学生全面掌握基础知识和基本技能C.发展职业教育D.义务教育均衡发展裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【答案】A裴娣娜教育研究方法导论电子版视频部分题目之十二：12.我国致力于促进普通高中发展的多样化和特色化，一方面是为了满足社会对人才的多元化需求，另一方面是为了适应高中学生发展的（）。A.顺序性B.阶段性C.差异性D不平衡性裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【答案】C裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【解析】人的身心发展的主要特点：①发展的顺序性。人的身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程，这一发展过程是有一定顺序的；②发展的阶段性。不同的年龄阶段表现出一些不同的特征；④发展的差异性。由于人的发展的主客观条件不一样，即遗传、环境、教育和其自身主观能动性的不同，在身心发展上存在着个别差异；④发展的不平衡性。不同年龄阶段身心发展和同一年龄阶段不同方面的发展是不平衡的。高中的多样化发展也是为了满足学牛的差呈性委求。裴娣娜教育研究方法导论电子版视频部分题目之十三：13.关于终身教育，以下说法不正确的是（）。A.终身教育是学习化社会的基本特征B.终身教育主要是为了发展人的职业能力和素质C.终身教育涵盖了人的一生，不限于儿童和青少年时期D.终身教育既包括正规教育，也包括非正规教育和非正式教育裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【答案】B裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【解析】在教育目标上，终身教育要培养和提升人的终身学习的意识和能力，建设学习型社会，为所有人提供合适的教育；B项的说法过于狭溢。裴娣娜教育研究方法导论电子版视频部分题目之十四：14.据《礼记…王制》记载，西周天子和诸侯所设大学分别称（）。A.成均、言B.辟雍、庠序C.辟雍、洋言D.辟雍、泽言裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【答案】C裴娣娜教育研究方法导论电子版视频部分题目之十五：15.下列引语最符合孔子关于教育对象主张的是（）。A.“唯上智与下愚不移B.“民可使由之，不可使知之”C.“性而优则学”D.“自行束络以上，吾未尝无悔焉”裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【答案】A裴娣娜教育研究方法导论电子版视频【解析】孔子认为人的性情大都是可以改变的，只有上等的聪明人与下等的愚笨的人才是不可改变的。所以他主张：“有教无类”，对每一个人都可以加以教育，没有贫富贵贱等区别。裴娣娜教育研究方法导论电子版视频完整内容源于攻关学习网转载请注明！

在以人为被试的实验研究中，如果一味的强调研究的科学性，有时会对被试造成伤害，而有些伤害是不可挽回的。所以在进行心理学实验时要遵循一定的伦理道德原则。如下：1、 保护易感人群。我们把那些更容易受到伤害的人群称为易感人群。当研究对象是易感人群时，研究者应根据其本身的特点施以特别的保护。2、 保障被试的知情权同意权。一般来说，研究者要让参与实验的被试在实验之前就了解实验的目的、程序、细节以及可能出现的不良后果等。3、 保障被试退出的自由。在心理实验中，研究者必须尊重被试的自由，允许被试在任何时候随其意愿放弃或推出实验。4、 试验后应及时向被试提供反馈。如果被试希望获知自己的实验结果及其心理学意义，研究者应如实认真回答。5、 实验结果保密。一般情况下，未得到被试的同意，实验者不能公开被试在实验中的表现，没有得到许可也不能泄露被试的个人信息。以上就是研究者在进行研究时所要遵循的心理学研究的伦理道德原则。

研究性学习课程是我国新一轮基础教育课程改革的重点，它是一门面向全体学生开放的以学生自主选择的、直接体验的、研究探索地学习为课程基本方式，以贴近学生生活为课程基本内容，以学生个性养成为课程基本任务的非学科性课程。研究性学习课没有固定的教材，它强调改变以往课程实施过程中对教材的过分依赖、过多的接受式学习、脱离生活实际的死记硬背和机械训练的教学模式，倡导学生以主动参与、探究发现、交流合作的方式开展学习，以培养学生的创新精神和实践能力。研究性学习课程内容开发过程中，选取研究主题是一个很重要的方面。选题的范围很广，一般围绕人与自然、人与自我、人与社会、人与科技、人与文化五条线索选择主题活动。因此研究性学习课的内容是包罗万象的，选题的空间是广阔的，具体实践中，教师、学生该从哪些方面入手选择主题呢？（一）选题方向和遵循的原则 (1)充分考虑学生的兴趣和特长的原则俗话说兴趣是最好的老师，兴趣还是学习的动力，如果学生没有兴趣，学习将会变成枯燥乏味的事情而难以维持下去，更谈不上收到良好的效果。但是，如果选择好了合适的课题，学生的参与热情就会空前的高涨，研究性学习将会收到事半功倍的效果。(2)紧密联系生活的原则“教育即生活，生活即教育”，教师要给学生营造一个开放的学习空间，传统的教学将学生局限在仅有的几本教科书里面，这势必将导致学生真实世界的消失、生活世界的偏歪、自由活动的萎缩，最终导致学生创造角色的缺席！因此，让学生对自我、自然、社会、科技、文化引起足够的关注，并在这个过程当中形成积极的人生态度是非常必要的。我们组织学生利用双休日的时间观察家里附近的河水，采集样本在化学老师的指导下分析水污染的主要原因，又组织到市给排水总公司去采访了解自来水的净化流程，增加学生爱护自然保护环境的意识。生动具体的亲身经历和体验要比机械的教条效果要好得多。(3)体现学生主体的原则学生是研究性学习课程的主体，一方面是指学生是课程的直接实施者，另一方面是指应该发挥学生在课程实施过程中的能动性，创造课程。因此研究性学习课不同于学科课程，不是“可教的”课程，而是“可做的”课程，做的关键就是学生的实践，通过实践获得发展。因此，从选题开始，就应该真正关注学生主体的突出，发挥学生对课程的建构能力的作用，在与教师的协作下完成课题的选择、课题的的研究、在课题的研究中获取知识、形成能力、提升素养。(4)体现学校办学特色的原则研究性学习课是一门地方、学校、学生和教师参与课程开发和选题的国家课程。因此在课程开设上应该充分体现“国家课程校本化”的原则。每一所学校，在课题选择中，应该充分考虑学校的办学思想和风格，选出反映学校特色的课题，走出各具特色的选题路子来。（二）选题的几点小技巧（1）特别月份开展特别活动一年中有好几个有特别的节日和纪念日的月份，如，一月有元旦节，这是一个值得庆祝的日子，三月是学雷锋活动月，这样特别的月份自然要开展特别的活动，还有四月、五月、六月、七月、九月、十月等等，这些活动都可围绕主题开展特别活动。如，五月，有位教师组织学生讨论，开展了“劳动最光荣”的主题活动，活动中，教师组织学生围绕 “收集劳模资料”、 “为自己定一个劳动计划”、 “开展社区服务劳动”等开展了系列活动，这样，将传统活动进行拓展，可开发丰富的研究性学习主题。（2）根据学生的合理要求确定主题有时，学生在平时聊天时，会有一些有价值的活动建议，他们也许是突然受到启发而产生的想法，或许从书本上了解到一些活动内容。不管怎样的要求时，教师就要利用机会点拨、引导，组织讨论，确定活动是否可以开展。如，有位教师听到在孩子谈论春天的话题时，引导学生一起确定了参观花卉苗木基地的主题活动。（3）根据突发事件确定主题不管是社会还是学校，有时都会发生一些突发事件，经常这样一些事情的发生对学生的影响非常大。这时，教师要有课程意识，将这些突发事情作为活动主题内容。如，有位农村教师发现自己班上的许多学生放学后不直接回家，而是在附近的山上、池塘边玩耍。于是，组织学生开展了“杜绝身边的安全隐患”的主题活动。（4）开展调查活动，在实践的情境中选择主题研究性学习中，其实践性的根本特点体现在活动的社会性上，由于课程内容不受课堂教学的局限，开放到现实生活的事件、现象和情境之中，开放到历史、社会和道德的背景之中，要关注社区中存在的现实问题，综合利用社区教育资源，切合学生实际水平、社区实际情况开发社区服务类主题活动内容。（三）选题应注意的几个细节（1）选题应与学科教学大整合 研究性学习的显著特点是其综合性，学校研究性学习课题的选择，资源的利用应该与学科整合。活动主题应从整体上考虑活动课程的价值，将研究性学习课程看成学校课程结构的有机组成部分，要考虑是否有利于各学科知识的综合运用，是否有利于多方面教育内容的整合和学生综合素质的形成，使学生学会综合运用知识的一些基本途径和方法。另外，综合性主题的内容具有广泛的生长点，亦有利于学习内容的横向沟通和纵向联系，从而形成一些新的学习课题。（2）考虑主题活动开展的可行性 选择研究主题，要考虑所选择的研究内容是学生经过努力可以完成的，特别是要考虑研究主题展开所需要的资源，是学生有途径、有办法可以获得的，不能脱离学生的实际情况。因此，在主题选择方面要“宁小勿大”、做到“大立意、小切入”，使学生能够始终以积极的态度展开研究，而不会因种种不能克服的困难而失去信心和兴趣，最终使研究性学习课程难以持续有效开展。编者按：发布高中综合实践之研究性学习课程相关知识，与学习、研究者探讨交流。12.5教育科研重点课题《研究性学习的探索与实践》研究平台及成果之一。创新的互联网+教育服务平台，时尚前卫的创客空间，让每一个学生都在研究中快乐成长！

所谓德育原则，就是人们进行德育工作必须遵循的基本要求。一般认为，德育原则是人们长期教育实践为基础并在一定的德育原理（理念）上形成的，反应了德育过程的规律和特点，是对德育实践经验的概括和总结。德育中需要重点把握的具有普适意义的“五项基本原则”分别为：1、正面疏导原则。是指进行德育时要相信每个学生都有主体自觉性，坚持用正确的思想和道理、先进的榜样、正面的事实教育学生，以理服人，循循善诱，疏导学生思想障碍，提高学生的认识水平和思想品德。2、知行统一原则。是指进行德育时既要晓之以理，向学生传授系统的政治思想观点和道德规范，提高其思想认识；又要导之以行，引导学生进行实际锻炼，把认识付诸行动，理论与实践结合，使学生做到表里如一、言行一致。3、长善救失原则。是指教育者在进行德育时，要因势利导，注意发现和调动学生自身的积极性，依靠和发扬他们思想品德发展中的积极因素去抑制或客服消极因素，促使学生通过自我教育，实现思想品德的健康发展。4、言信结合原则。是指进行德育时要把对学生思想行为的严格要求与对他们的尊重信任结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的自我教育行为，从而通过二者的结合促进学生良好品德的形成发展。5、连续统一原则。是指影响学生的各方面要按照德育目标和任务相互配合、协调一致，同时教育内容和要求应循序渐进，前后连贯，有目的、有计划、有系统地进行，以发挥对学生教育影响的持续性和整体合力。以上原则是相互联系、相互制约的，不能片面地强调某一原则而忽视其它原则。在德育过程原理的指导下，系统考虑、综合运用各项原则，以有效发挥德育原则的整体功能。

戴龙成近期，教育部连续发文，对加强中小学生作业、睡眠、手机、读物、体质等“五项管理”进行部署。“五项管理”看似具体小事，实则是关系学生健康成长、全面发展的大事，是引领教育评价改革的关键事。教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。去年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），要求坚决克服学生评价中的“唯分数”“唯升学”顽瘴痼疾，强调从党中央关心、群众关切、社会关注的问题入手，破立并举，推进教育评价关键领域改革取得实质性突破。《总体方案》无疑是扭转当前教育不良倾向的“镇静剂”和“强心针”。推进“五项管理”，正是落实《总体方案》、破除“五唯”顽瘴痼疾的具体体现，是落实立德树人根本任务、树立全面育人理念的必要举措。关注中小学生手机、作业、睡眠、读物、体质，就是要把教育评价的视角由分数转向素质、由学业扩展至育人、由着眼当前上升到为学生终身幸福奠基。总之，改进和完善评价改革，加强“五项管理”是先手棋和着力点，能够发挥一子落而全局活的重要作用。最近，教育部陆续出台《关于加强中小学生手机管理工作的通知》《中小学生课外读物进校园管理办法》《关于进一步加强中小学生睡眠管理工作的通知》。据悉，有关作业、体质管理的政策文件也在研究制定中。“五项管理”的相关要求既列出负面清单，提出时间节点，又指明方向立规矩，规范程序办法，各级教育行政部门必须抓好贯彻落实。山东作为国内率先以省为单位推进素质教育的省份，在抓好“五项管理”方面必须坚定不移、走在前列。近期，山东省以规范性文件形式制定出台了《山东省普通中小学办学基本规范》（以下简称《基本规范》），就是落实“五项管理”的硬性举措之一。《基本规范》坚持放管结合、对症下药，从必须干什么和不能干什么入手，对不符合中央部署、违背教育规律的行为进行了明确限制，对于学校应当享有的办学权和学生应当保证的受教育权旗帜鲜明地进行支持。在内容构建上，将手机管理、作业布置、作息时间、教材教辅读物、体育教学等作为学校办学行为的重中之重，提出了操作实施的具体办法。在作业管理方面，要求教师对诊断反馈性作业全批全改，以更好地了解学情、因材施教。同时，推动各地严格落实教师减负清单，把教师从与主业无关的工作中解脱出来，将更多时间精力用于教学。在睡眠管理方面，要求学校守住上下学时间底线，不能加重学业负担。同时，突出以人为本、总量控制，支持各地综合考虑本地实际、冬夏季节、错峰上学等情况调整优化。尤其是在全国率先提出走读生具体睡眠指导时间，家校协同确保学生足够的睡眠时间。在体质管理方面，引导学生课间出教室活动，保护学生视力健康，每年至少举办一次学生运动会或体育节，保证学生在校期间每天校园体育活动时间不少于1小时，确保学生达到体质健康合格标准，掌握1至3项运动技能。在读物管理方面，要求建立健全进校读物审查机制，不使用未经审定的教材。校本课程原则上不编写出版教材，并同步组织开展了专项清理。手机管理方面，禁止学生将手机带入课堂，教师不得用手机布置作业或要求学生利用手机完成作业。制定出台配套政策，把学校作为信息管理的一片静土，还学校安静的读书空间。一分部署，九分落实。“五项管理”能否起到推动评价改革的效果，关键在于能否落实落地、严格执行。执行得严，就能引领评价走向健康的轨道；执行得松，则会让评价方案和标准变成一纸空文。下一步，我们一要在政策宣传上下功夫。将《基本规范》纳入教育局长政策宣讲内容，通过召开教代会、家长会、致家长一封信、家访等方式广泛宣传解读《基本规范》，引导广大教师及学生家长共同监督学校办学行为，统一思想，形成合力；二要在督导考核上下功夫。将《基本规范》相关要求有机融入到对党委政府、学校、教师、学生的评价体系改革中，探索建立违规办学计分办法和奖惩问责制度，切实发挥评价的科学导向、反馈与改进作用，提升学校办学规范化水平；三要在落实工作责任上下功夫。落实中小学校规范办学的主体责任，指导学校依法依规治学兴校。落实各级教育行政部门对学校规范办学的监管责任，通过设立办学行为举报电话和信箱，加强日常监督。同时，综合运用评估、督导、通报、挂钩、追责等措施，加强学校办学行为的治理，对于教育生态问题突出的地方，依法依规严肃追责问责。改进教育评价和加强“五项管理”，背后体现的是教育为民的情怀，是教育理念的革新和对教育规律的尊重，已经成为建设高质量教育体系的鲜明主线。（作者系山东省教育厅党组成员、副厅长）

来源：募格课堂 作者：小余近期，关于“导师将研究生当作廉价劳动力”、“导师行为指导规范”、“学生被导师奴役”等话题引起了学术界的热议。教育部也出台了《关于全面落实研究生导师立德树人职责的意见》及正在研究制订《研究生导师指导行为规范》，这份规范已在一定范围内征求意见。众所周知，导师是研究生培养的第一责任人，承担着培养高层次创新人才的使命。改革开放以来，广大研究生导师立德修身、严谨治学、潜心育人，为研究生教育发展作出了重要贡献。但是也不乏一些道德败坏、不负责任的导师。比如“导师猥亵女学生事件”、“导师贪污腐败事件”等。因此急需制定导师行为规范准则，作为研究生你认为导师需要遵循哪些行为准则？在讨论之前首先分析一下研究生和导师的关系，正是由于“关系”的尴尬，才会有今天“处境”的尴尬。研究生和导师的关系：其实研究生和导师的关系是处于“学生和老师”及“科研同事”的临界点。既不属于普通的“学生和老师”的关系，又不属于普通的“科研同事”的关系，而是介乎二者之间。一方面，作为已经完成了义务教育和基本大学教育的研究生，进入到研究生院，不管你是硕士还是博士，都不再是严格意义上的“学生”，虽然还需要导师的指导，但你同时也必须要参与到导师的工作里面去，一起合作完成一个project、一个实验或者一篇论文。另一方面，这个研究生又不是严格意义上的导师的“科研同事”。作为科研同事，最重要的一个标志是具有相同的资历认证，一个还未通过资格考试、还没获得硕士或者博士学位的人等于是在业界或者学术界还没被认可，那么你就不能被算作导师的科研同事。正是由于这种处境的尴尬、地位的不对等及监管的不透明，研究生处处要听导师的，导师对研究生的论文、毕业等具有生杀大权，所以才会有很多研究生被导师奴役的案例出现。作为研究生你认为导师需要遵循哪些行为准则？1. 给予一定的指导这个是导师的基本工作，也是生而为师的道德，现在的一些导师实行“散养”政策，也就是对学生的学术研究不管不问，对学生的研究管的很少，有的研究生甚至到毕业三年都见不到导师几面，如此少的见面机会何谈指导，这种“正经”的学术指导不多，而生活中的杂活还挺多，除了帮老师取快递，看孩子、订外卖，就没有学术上的交流，即使有学术生的指导，导师更多的是批评为主，更提不出任何有建设性的建议，只会纸上谈兵、泛泛而谈，根本就不能实际操作。2. 不过分侵占学生研究成果老板抢一作这是很多研究生都遇到过的事情，好不容易把文章写好了，能投了，没准还会遇上个摘桃子的，老板一堆道貌岸然的话，告诉你共同一作是一样的，结果他非要排第一。既然一样，为啥他不排第二呢？找工作的时候，谁管你共同一作呀，排第二就是二作。自己辛苦写出来的论文反而不是自己的，甚至自己连挂名的资格都没有，因此比较苦逼的是论文发出来了喜出望外的去查询发现根本没有自己的名字，论文作者中平白无故出现了师母或一些自己根本不认识的人。3. 尊重学生的人格对每个学生公平对待，不要歧视偏见，不捉弄学生，坦诚对待学生，能够听取学生的意见，理解学生的困难，平和对待学生的缺点。不当众侮辱学生，不对学生私生活指手画脚，平时少骂人，有不对的你就指出来，你不说，光说学生写的东西就是坨屎，逻辑不通，可是学生咋知道到底哪里不通。4. 因材施教、分类指导不同学生之间确实有能力上的差距，比如两个学生，A比较优秀，B相对能力差一些，如果导师把心血花在A身上，A能发顶刊，能找到很好的位置，对A相对放养，A至少保证做出合格的工作能毕业没有问题。把心血花在B身上，B能毕业，不花在B身上，B达到毕业水平都成问题。因此需要根据需要分类指导不同的学生，不要一刀切。5. 不要损研究生利己当导师和学生的利益出现不一致的时候，导师能试着站在学生的角度思考问题，学生和老师的利益在绝大多数的时间里是高度一致的。但是在那些利益有时不一致的时候，做出了研究、发表了论文，学生想要毕业继续职业发展，导师也许希望学生能趁热打铁多做几个相关的课题。两者的想法其实都是有道理的，但是导师是不是愿意坐下来谈谈，尽量有一个折中的方案，保证双方的利益都不要有太大的损失？6. 不以赚钱为目的培养研究生研究生导师首先要明白自己既然是研究生导师就应该是一个老师，老师是以育人为目的的，不是为了赚钱为目的的。7. 知之为知之，不知为不知老师也不是完人，有些知识可能没有涉及到，但可以与学生共同探讨，而不是一个劲的问，你认为怎么办。8. 不得随意延期学生导师设置的毕业条件要合理，不随便延期学生，学生求学也不容易，大家伙都是为了生活，导师不要为了自己的生活好（让学生帮助扛活），而随意改变他人的人生生活。9. 适当发放生活补助有项目资金或学校有补助的话就给学生多少发点补助吧，国家给的一个月600只能勉强维持生计啊。10. 不能让学生做太多与科研无关的事学生的主要任务是学习，你的主要职责是指导学生学习，而不要过多的让学生帮自己干私活，比如看孩子、取快递、订外卖，外出给自己扛其他的私活。11. 坚守廉洁奉公底线严于律已，清廉从教，不得以任何理由索要或收受研究生及家长的现金、礼金、有价证券、支付凭证等财物，不得签署虚假意见，违规委托他人填写各培养环节的鉴定意见或评审意见。12. 品德上要诚信一个出尔反尔，两面三刀的导师，下限是极低的，作为他的下属和学生需要承担的风险极大。13. 要有担当学生兢兢业业的为导师的项目和私人公司干活，项目出了意外，第一件事就是先把自己撇清，那之后还有谁愿意全心全意帮导师。14. 不要过多刁难学生不要为人欺软怕硬，在高官、学术大牛、机构领导面前低三下四，在学生面前言行放肆、百般刁难。15. 不要急功近利当前学生的评价、导师的晋升都是一切向论文看齐，不要急功近利的粗制滥造论文垃圾，为了自己的晋升让学生把大量时间浪费在制造学术垃圾上。16. 不要过多干预学生就业一些导师一心劝学生读研读博，学生想去实习百般阻挠，因此导师不应该通过各种手段阻止无心学术一心求职的学生去公司实习。总 结导师应该以培养人才为中心思想来搞科研，毕竟身为硕导或者博导，培养学生是本职工作。而不是把学生当作为了发paper，拿grant，完成企业订单的劳动力。科研成果是学生和导师共同奋斗的目标，学生是导师追求科研理想路上的伙伴，而不是为了达成目的的棋子。因此导师应该与学生达成一种良性的“合作”关系，而非“剥削”关系，这样才是一种利益一致的和谐关系。

2018年8月,教育部考试中心主任姜钢、党委书记刘桔，在《中国教育报》发表署名文章——《牢记立德树人使命， 写好教育考试奋进之笔》。文章的核心观点是：要用党的十九大精神统领高考命题工作，全面落实立德树人要求。这是对2019高考命题的“最新定调”和顶层设计。“新定调”对高考命题工作具有非常重要的指导作用，对考生的备考更具有方向性的指引。高考命题要要坚定正确的政治方向，紧紧围绕高考的核心功能，上好“立德树人一堂课”、做精“服务选才一把尺”、树好“引导教学一面旗”，做到科学设计考试内容，优化高考选拔功能，强化能力立意与素养导向。各学科命题都要体现十九大的新精神、新论述，体现高考的“加强社会主义核心价值体系教育”和“增强学生社会责任感”的育人功能和政治使命，并坚持把创新思维和学习能力考查渗透到命题全过程，落实“重思维、重应用、重创新”的命题要求，使高考由“解答试题”转向“解决问题”。一、高考命题的基本要求（根据研究结果整理）高考命题要严格按照高考的考查目标和考查要求，明确“考什么”（必备知识、关键能力、学科素养、核心价值）和“怎么考”（基础性、综合性、应用性、创新性），并保证试题的科学性、公平性和权威性，以提高测量的信度、效度和区分度。试题要立足基础、凸显能力、关注现实、彰显学科特点。（一）试题设计不超出《考试大纲》和《课程标准》要求。（二）试题考查的学科核心内容和主干知识应具有合理的覆盖和比例，体现理论联系实际的原则。（三）试题要求原创，必须科学规范，测试目标明确，在学术上没有争议。题目立意情境和设问应科学、可信、新颖、灵活，表达方式应合理、有效、准确 、简捷。（四）试题应具有较高的信度、效度、必要的区分度和适当的难度，难易比例应配置合理。（五）选择题的题干应围绕一个中心，和选项的关系一致，干扰项的有效性和迷惑性能反映考生的典型错误，各选项的结构和语言长度应大体一致，各题正确选项的分布要基本均匀。（六）非选择题考查主要的、重要的高层次学科能力，答题量和思维量与赋分值应合理。二、高考命题的基本步骤（根据研究结果整理）（一）学习命题的有关政策、法规和考试大纲。（二）分析历年高考试题并统计相关数据。（三）制订命题计划、列出命题双向细目表。（四）编写试题和答案及评分参考意见。（五）讨论和推敲试题，把控质量和难度 。（六）组卷并完成组卷说明，送审题组审阅。（七）审题组审核、试做，并填写审题意见书。（八）把意见反馈给命题组，修改后定稿。（九）签字、总结，打印、校对、印刷。二、高考命题的基本原则（根据研究结果整理）（一）方向明确，立意鲜明，情景新颖，贴近实际 。高考命题应体现时代主题，弘扬时代精神。试题要用体现我国现代化建设、改革开放或社会发展等方面的新材料、新情境、新问题，将考查内容进行包装，坚持“信息切入、能力考查”的原则。（二）考查基础，变换情境，设问科学，注重创新。高考试题具有“重基础、重应用、重时事、重生活”的特点。每年以考查基础知识为主，而且起伏不大，变化的是背景材料和设问角度。同样的考点知识，今年这情境，明年那情境，今年这样问，明年那样问，标新而不立异，交叉而不偏离，年年创新，常考常新。（三）材料在外，答案在内，考查思维，体现能力。高考命题不留教材版本痕迹，陌生甚至前沿的背景材料都是教科书里没有的，但考点知识都是考纲要求内容。考生在考场上看题时间少，做题时间少，想题时间多，“想”就是思维，高考试题就是考查学生的思维品质、思维程序和思维方法，进而体现考生的关键能力和学科素养。（四）入易出难，路多口小，层层设卡，步步有难。高考为了保证选拔功能，试题必须具有良好的区分度。较难的题目，考生一般入题较易，之后会发现解题的方法很多、路子很宽，但越走越窄，越来越难。试题层层设卡、环环相扣，每一问都要拦住一批考生，只有最优秀的才能走到底。（五）体现国情，公平公正，以生考熟，直击软肋。命题者在编制每一道试题时都要考虑我国的地域及民族等因素，努力做到对每一位考生都公平。所谓“以生考熟”，就是用陌生的问题考查熟悉的知识 ，大家都没见过、没做过，老师也没讲过，这类问题能考查学生的能力，是考生的群体性“软肋”。（六）起点很高，高屋建瓴，落点较低，回归考纲。比如政治有些问题好像提给总经理、董事长，甚至是县长、市长的。理综试题有的是尖端科研课题、甚至是获诺贝尔奖的问题内容（2016Ⅲ卷文综第39题以屠呦呦获诺贝尔奖为背景提出问题），起点很高，但答案不会超越考纲要求，落点很低。（七）重点必考，主干多考，次点轮考， 补点选考。重点知识重点考，重点知识年年考，非重点知识轮流考。高考命题首先设定考查的重点内容和层次要求，使支撑学科的主干知识保持较高的考查频率，新考纲补充的考点要选择性的考，以此为基调展开考查网络，拓宽考查空间。（八）共性好考，个性难考，试题开放，探究创新。高考也要注重共性与个性的考查，共性考查比较容易，个性考查难度较大，因此高考试题一定要增大探究性，扩大开放性，体现创新性，从独特的角度对学科知识进行多方位、深层次的考查，体现考生的个性品质和创新意识，鼓励有独特见解、有思想水平、有创新精神的答案。（九）掌握理论，学以致用，学科价值，重在应用。只有理论联系实际，才能学有所用，高考试题的学科价值在于考查知识的“应用性”，用知识解决问题，正是命题的目的所在。人文学科要与社会政治生活和经济生活的热点问题相结合，自然学科要紧密联系生产生活实际和科学技术发展，使本学科试题更加具有实际性、应用性和学科性。（十）小口切入，深入挖掘，小中见大，思维穿透。试题往往从比较小的一点切入，要求考生能排除干扰，小中见大，透过表面现象，从本质上去认识问题、分析问题、解决问题。这实际上是对思维穿透力及深刻性的考查，试卷中除了基础题以外，其余的都需要较大的思维量去穿透表面，触及本质。（转载请联系作者）