教育研究的基本原则

研学旅行不是一般的旅游，要有课程的开发，特别是到了富有教育意义的革命传统基地和文化基地，要把文化的内涵、革命的精神讲出来，让学生受到教育。要加强课程资源的开发，包括讲解员的培训，要体现这份工作的专业化、规范化，要讲得深入浅出，让学生爱听、听得懂和听得进去。那么研学旅行课程实施的基本原则有哪些呢？（一）教育性原则“研学旅行要结合学生身心特点、接受能力和实际需要，注重系统性、知识性、科学性和趣味性，为学生全面发展提供良好成长空间”。1.课程目标要有教育价值。研学旅行课程的教育价值体现在如下方面：（1）价值体认：通过参加研学旅行，亲历社会实践，形成有积极意义的价值体验。能主动分享体验和感受，与老师、同伴交流思想认识，深化社会规则体验、国家认同、文化自信；初步体悟个人成长与职业世界、社会进步、国家发展和人类命运共同体的关系，增强根据自身兴趣专长进行生涯规划的能力；强化对中国共产党的认识和感情，具有中国特色社会主义共同理想和国际视野。　（2）责任担当：通过研学旅行养成独立的生活习惯；愿意参与学校服务活动，增强服务学校的行动能力；形成探究社会问题的意识，形成对自我、学校、社会负责任的态度和社会公德意识，具备法治观念。（3）问题解决：通过研学旅行，能关注自然、社会、生活中的现象，深入思考并提出有价值的问题，将问题转化为有价值的研究课题，学会运用科学方法开展研究。能主动运用所学知识理解与解决问题，并做出基于证据的解释。2.实施的过程要有学习的引导。新课改要求教师角色转变。教学目标由关注书本知识到教授学习方法；教学内容由教教材到促进学生学习；教学设计由关注教师行为到设计学习过程；教学方法由讲演到讲演＋自主学习＋研讨＋实践。（二）实践性原则“研学旅行要因地制宜，呈现地域特色，引导学生走出校园，在与日常生活不同的环境中拓展视野、丰富知识、了解社会、亲近自然、参与体验”。1.课程形式要走出校园，在旅行中研学。2.课程内容要拓展视野、丰富知识、了解社会、亲近自然、参与体验。在此强调：真实环境、亲身参与、过程体验。如：“拜炎帝大殿”；“重走长征路”；“农庄一日行”（三）综合性原则“要结合学生的年龄特点和个性特征，以促进学生的综合素质发展为核心，均衡考虑学生与自然的关系、学生与他人和社会的关系、学生与自我的关系这三个方面的内容。对活动主题的设计，要体现个人、社会、自然的内在联系，对以往所学的各学科知识加以综合运用，强化科技、艺术、道德等方面的内在整合。”1.课程目标整合呈现。例：课程目标:（1）学习冬桃的植物学基础知识及基本的栽培技术。（2）参加果园劳动，体验劳动的乐趣，享受劳动成果的甜美。（3）感受劳动带来的成就感，培养热爱劳动的意识。 2.课程内容综合组织。如：“登黄鹤楼”可以组织的内容：黄鹤楼的地理环境——地理；黄鹤楼的变迁——历史；黄鹤楼上赏诗词、楹联——语文；黄鹤楼书画欣赏——艺术；黄鹤楼建筑风格——建筑；黄鹤楼观景——国情教育（城市发展、改革开放成果）3.活动结果要发展学生综合素养。学生综合素养包括：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。（1）人文底蕴人文积淀:具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累;能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。人文情怀:具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值;能关切人的生存、发展和幸福等。审美情趣:具有艺术知识、技能与方法的积累;能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力;具有健康的审美价值取向;具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。（2）科学精神理性思维:崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法;尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度;逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。批判质疑:具有问题意识;能独立思考、独立判断;思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。勇于探究:具有好奇心和想象力;能不畏困难，有坚持不懈的探索精神;能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。（3）学会学习乐学善学:能正确认识和理解学习的价值，具有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣;能养成良好的学习习惯，掌握适合自身的学习方法;能自主学习，具有终身学习的意识和能力等。勤于反思:具有对自己的学习状态进行审视的意识和习惯，善于总结经验;能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法等。信息意识:能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息;具有数字化生存能力，主动适应"互联网+"等社会信息化发展趋势;具有网络伦理道德与信息安全意识等。（4）健康生活珍爱生命:理解生命意义和人生价值;具有安全意识与自我保护能力;掌握适合自身的运动方法和技能，养成健康文明的行为习惯和生活方式等。健全人格:具有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观;有自制力，能调节和管理自己的情绪，具有抗挫折能力等。自我管理:能正确认识与评估自我;依据自身个性和潜质选择适合的发展方向;合理分配和使用时间与精力;具有达成目标的持续行动力等。（5）责任担当社会责任:自尊自律，文明礼貌，诚信友善，宽和待人;孝亲敬长，有感恩之心;热心公益和志愿服务，敬业奉献，具有团队意识和互助精神;能主动作为，履职尽责，对自我和他人负责;能明辨是非，具有规则与法治意识，积极履行公民义务，理性行使公民权利;崇尚自由平等，能维护社会公平正义;热爱并尊重自然，具有绿色生活方式和可持续发展理念及行动等。国家认同:具有国家意识，了解国情历史，认同国民身份，能自觉捍卫国家主权、尊严和利益;具有文化自信，尊重中华民族的优秀文明成果，能传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化;了解中国共产党的历史和光荣传统，具有热爱党、拥护党的意识和行动;理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观，具有中国特色社会主义共同理想，有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动。国际理解:具有全球意识和开放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态;能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流;关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。（6）实践创新劳动意识:尊重劳动，具有积极的劳动态度和良好的劳动习惯;具有动手操作能力，掌握一定的劳动技能;在主动参加的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践中，具有改进和创新劳动方式、提高劳动效率的意识;具有通过诚实合法劳动创造成功生活的意识和行动等。问题解决:善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情;能依据特定情境和具体条件，选择制订合理的解决方案;具有在复杂环境中行动的能力等。技术运用:理解技术与人类文明的有机联系，具有学习掌握技术的兴趣和意愿;具有工程思维，能将创意和方案转化为有形物品或对已有物品进行改进与优化等。（四）开放性原则“面向学生的整个生活世界，具体活动内容具有开放性。教师要基于学生已有经验和兴趣专长，为学生自主活动留出余地。要引导学生不断拓展活动时空和活动内容，使自己的个性特长、实践能力不断获得发展”。研学活动方式与活动过程、评价与结果均具有开放性。1.活动内容要有选择性，让学生有自主空间。2. 活动过程是师生开放的、动态的、生成的生命体验。3.评价方法要有开放性。4.活动结果要有发展的差异性。（五）安全性原则“研学旅行要坚持安全第一，建立安全保障机制，明确安全保障责任，落实安全保障措施，确保学生安全”。（六）公益性原则“研学旅行不得开展以营利为目的的经营性创收，对贫困家庭学生要减免费用”。

1.教育心理学研究的基本原则：客观性原则、系统性原则、理论联系实际原则、发展性原则、教育性原则（道德性原则）。2.遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件。教育性原则侧重对被试心理的保护；发展性原则侧重人心理的发展是动态的。3.教育心理学的主要研究方法：观察法、实验法、调查法、测验法、个案研究法、作品分析法、教育经验总结法。4.观察法：（1）教育心理学研究最基本、最普遍的方法，有人称其为“科学研究的前门”。（2）观察法只能回答“是什么”的问题，不能回答“为什么”的问题。5.实验法：（1）在科学研究中应用最广泛的方法。（2）分为实验室实验法和自然实验法。（3）可揭示因果关系。6.调查法：（1）是通过各种途径间接了解被试心理活动的一种研究方法。（2）常用方法：①问卷调查，也称问卷法。②访谈调查，也称访谈法。7.个案研究法：收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。最典型的特征是对象为“单一被试”。8.作品分析法：又称活动产品分析法，是指通过分析学生的活动作品（手工、绘画、作文等）来了解其心理活动的方法。

文/小赵老师的分享（欢迎分享转载）教育是一个既漫长又艰难的过程，要坚持不懈地走下去。教育需要我们一步一个脚印踏踏实实的去走。教育这条漫长的路，我们很可能会犯错误，而这些错误很可能会击垮我们前面走的所有路，所以我们需要一个扎实的基础，才能走得更远。就好比登山，登山者需要小心谨慎地走每一步，对于登山者需要锻炼出一身适合登山的体质，准备好登山所需的物品，只有这样，我们才有希望登上顶峰，登上胜利的彼岸。教育好比登山需要我们一步一步来。做好一个老师，最需要的是耐心细心和恒心，老师们可能会遇到许多不同性格的孩子，因此他们对于学习的态度和学习的能力也是不同的。比如三天打鱼两天晒网这种事，老师们是接受不了的，但是我们不可以对学生太过苛刻，凶他们是没有用的，要好好地跟他们沟通，告诉他们问题出在哪里，而不是让他们得过且过，混吃等死。很多学生都是在别人的鼓励与激励中变得越来越好的，从刚开始对学习的不感兴趣到后来的认真努力，这种改变是需要长时间的。学习是一个持之以恒的过程，在经历了很多的挫折过后，才会变得更加优秀。第一点就是去用心了解自己的学生。要站在他的角度去考虑，懂得换位思考，否则就无法与学生沟通了。还要了解学生现在的处境如何，家庭情况等等。还要懂得与学生处在同等的阶段，不要总是高高在上的摸样，这样会让学生感到与老师的距离感。还要少说多听。老师与学生本身就是在不断的沟通的过程中熟络的，所以，老师与学生要多进行沟通，才能达到更好的效果。对学生还要做到对学生的忠诚，如果学生有秘密告诉老师，就要认真去聆听，并且做到绝对保密的状态。在学校学习了很多东西后，我们会发现教师是一个神圣的职业，老师要教书育人，更要桃李天下。作为老师，每天的认真的工作也是不可少的。在工作的岗位中，可能会很累会很烦，但是我们依旧要用最初的心去对待工作，对所有学生都一视同仁，争取在自己的工作岗位做出成绩。教育部"批准"的教师基本准则，细心与耐心，都不可少。对于这一话题你怎么看？下方留言处告诉小编吧！教育部“声明”，公务员和研究生的差距在哪里？老师：各有利弊教育部对研究生的“分类”，2年和3年的区别在哪里？学生：差别太大教育部“公开”适合报考的军事院校，学生兴奋不已，老师：不容错过教育部通知取消“研究生宿舍”？考研成本增加，学生：有苦说不出

一、小学教育的基本特征以及小学阶段课程的特点：全民性、义务性、全面性；课程特点是普及性、基础性和发展性。（一）现代教育的发展趋势是什么？1、加强学前教育与小学教育的衔接2、强化普及义务教育并延长义务教育年限3、普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展4、高等教育的类型日益多样化5、学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化6、教育制度有利于国际交流。（二）教育目的的主要内容及精神实质主要内容教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。精神实质：坚持教育的社会主义方向，要求学生在德智体等方面全面发展，强调发展学生个性，培养学生创新精神和实践能力。二、我国小学课程改革的发展趋势及基础教育课程结构的主要内容 1、加强综合性，突出课程的整体教育功能2、加强实践性，突出学生自主性、探索性学习3、加强弹性，体现课程的适应性。课程结构的主要内容：加强课程与社会联系、分科课程与综合课程结合、整体设置九年一贯课程、高中分科课程为主、从小学至高中设置综合实践活动课等。三、简述小学德育的途径 1、思想品德课与其他学科教学2、课外活动与校外活动3、劳动4、少先队活动5、班主任工作四、我国小学管理的基本方法1、行政方法2、法律方法3、教育方法4、经济方法5、学术方法五、小学班级管理的方法 1、制度管理法2、民主管理法3、学生自主管理法4、情感沟通法5、目标管理法六、小学班级管理的原则1、民主性2、整体性3、高效性七、怎样设计教育研究方案？ 1、确定研究类型和方法。2、选择研究对象3、分析研究变量。4、形成研究方案。八、简述教育研究的基本环节1、研究的构思与设计2、研究的组织与实施3、成果的分析与总结九、教育研究的原则 1、客观性原则2、系统性原则3、理论与实践相结合原则4、教育性原则十、小学生的卫生保健应该注意哪些方面？(1)保持正确姿势，组织适当的体育活动和体力劳动。(2)保护牙齿，培养儿童良好的用餐习惯。(3)眼和耳的卫生保健。(4)保持合理的营养和良好的生活习惯。(5)注意用脑卫生。十一、常用的小学教学方法有哪些？讲授法、谈话法、讨论法、练习法、演示法十二、沟通在学校的管理作用 传递信息、控制、激励、情感交流十三、学校开展心理健康教育的途径？ 1、开设心理健康教育有关课程．2、开设心理辅导活动课．3、在学科教学中渗透心理健 康教育的内容．4、结合班级，团队活动开展心理健康教育．5、个别心理辅导或咨询．6、小组心理辅导．十四、布鲁巴奇的反思方法 反思日记、详细描述 、交流讨论、行动研究十五、教学原则定义及有哪几个原则？注意事项答：是根据一定的教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本准则和要求。原则： 1、直观性原则是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感知性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。 贯彻直观性原则的基本要求是： ①正确选择直观教具和现代化教学手段。直观教具可分为两类：一是实物直观；二是模象直观。 ②直观要与讲解相结合。 ③重视运用语言直观。教师用语言作生动的讲解、形象的描述，能够给学生以感性的知识。2、启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。 孔子提出了“不愤不启，不悱不发”的著名教学要求，这是“启发”一词的来源。《学记》中提出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的教学要求，阐明了教师的作用在于引导、激励、启发。苏格拉底在教学中重视启发，他善于用启发式来激励和引导学生自己去寻找正确答案，即著名的“产婆术”，教师在引导学生探求知识过程中起着助产的作用。 贯彻启发性原则的基本要求是：①调动学生学习的主动性.调动学生学习主动性是启发的首要问题,教师要善于因势利导,激发学生主动性、欲望和兴趣，汇集和发展为推动学习的持久动力。②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。③让学生动手，培养独立解决问题的能力。④发扬教学民主。3、巩固性原则 是指教学引导学生在理解的基础上牢固的掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据要求迅速再现出来，以利知识技能的运用。 孔子要求“学而时习之”、“温故而知新”。 巩固性原则的基本要求是：①在理解的基础上巩固。②重视组织各种复习。③在扩充改组和运用知识中积极巩固。4、循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。 《学记》强调“学不躐等”，“不陵节而施”，否则“杂施而不孙，则坏乱而不修”。 循序渐进的“序”，包括教材内容的逻辑顺序，学生生理节律的发展之序，学生认识能力发展的顺序和认识活动本身之序，是四种顺序的有机结合。 贯彻循序渐进原则的基本要求是：①按教材的系统性进行教学。②注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学。③由浅入深，由易到难，由简到繁。5、因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。 最早见于朱熹的概括“孔子教人，各因其材” 贯彻因材施教原则的基本要求是：①针对学生的特点进行有区别的教学。教师应当了解每个学生德智体发展的特点，各学科学习的情况与成绩，有何兴趣、爱好与擅长以及不足之处，然后有目的的因材施教。②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。6、理论联系实际原则 是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题，达到学懂会用、学以致用。 贯彻理论联系实际原则的基本要求是：①书本知识的教学要注重联系实际。②重视培养学生运用知识的能力。③正确处理知识教学与技能训练的关系。④补充必要的乡土教材。十六、教学方法 答：教学方法是为完成 教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的 方法．是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展的方法.常用的方法有讲授法、谈话法、讨论法、练习法、演示法、实验法等。谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答．并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈话法特别有助于激发学生的思维，调动学习的积极性．培养他们独立思考和语言表述的能力。 谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。一、 谈话法的基本要求是：第一， 要准备好问题和谈话计划。第二，提出的问题要明确、具体。第三，要善于启发诱导。第四，要做好归纳、小结。二、 运用讲授法的基本要求是什么？讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向 学生传授文化科学知识的方法。 1、讲授内容要有科学性、系统性、思想性；2、讲授要注意启发；3、讲究语言艺术。三.运用演示法的基本要求是什么？（1）做好演示前的准备；（2）用以演示的对象要有典型性；（3）要使学生明确演示的目的、要求与过程；（4）通过演示，使所有学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析。四、运用练习法的基本要求是什么？1、使学生明确练习的目的与要求，掌握练习的原理和方法；2、精选练习材料，适当分配分量、次数和时间；3、严格要求。五、运用讨论法的基本要求是什么？（1）讨论的问题要有吸引力。（2）要善于在讨论中对学生启发引导。（3）要做好讨论小结。十七、班级授课制的优缺点？答：班级授课制是一种集体教学形式，它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班 级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。历史上还有个别教学制、班级授课制、分组教学制和道尔顿制等。班级授课制的主要优点：（1）有利于大面积地培养人才。（2）有利于发挥教师的主导作用。（3）有利于系统的传授知识。（4）有严格的制度保证教学的正常开展和达到一定的质量班级授课制的缺点：（1）主要表现在强调系统的书本知识的学习，容易产生理论与实际脱节，而且学生主要接受现成的知识成果，其探索性、创造性不易发挥。（2）强调教学过程的标准、同步、统一，难以完全适应学生的个别差异，不利于因材施教。（3）学生的主体地位受到一定的限制，教学活动多由教师直接决定。学生的动手机会少，实践性不强，缺乏独立性。（4）教学内容、时问和进程的程序化，难以容纳更多的教学内容和方法，难以创新。（5）由于课时的限制，教师在教学时往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割，以适应“课”的要求，使教学缺乏整体性和连续性。十八、课堂教学总结的基本方法是什么？ 答：归纳总结式结束、比较异同式结束、练习检测式结束、悬念式结束、活动式结束、拓展延伸式结束、表扬激励式结束。十九、小学课堂教学的基本策略是什么？答:主体参与策略、合作探究策略、知情融合策略、个性发展策略 二十、简述课堂教学的常用方法。 (1)讲授式的教学方法。(2)问题探究式教学方法。(3)训练与实践式教学方法。(4)基于现代信息技术的教学方法。二一、小学班主任的作用？答：第一、班主任是班级工作的组织者、领导者和教育者。第二， 班主任是校长、教导主任的有力助手。第三， 班主任是各任课教师的协调者。第四，班主任是学校、家庭、社会的沟通者。二二、小学班主任的职责与任务。1）对学生进行品德教育。2）教育学生努力学习。3）指导学生课外、校外生活和活动。4）管理班集体，指导少先队工作。5）协调各任课教师的工作。二三、小学班主任的常规工作包括哪些方面？ 答：(一)了解学生(二)组织和培养班集体（三）建立学生档案(四)个别教育(五)班会活动(六)协调各种教育影响(七)操行评定(八)班主任工作计划与总结二四、班级活动的特点。答：自愿性、自主性、差异性、广泛性、灵活性二五、简述开展好课外活动的基本要求。 (1)要有明确的目的性和计划性。(2)活动的内容和组织形式要丰富多彩，富有吸引力。(3)充分发挥学生的积极性、主动性和创造精神。二六、组织班级活动的原则。1、目的性原则2、针对性原则3、易操作原则4、整体性原则5、创新性原则6、多样性原则二七、班级活动的形式。 1、论理式班队活动2、交流式班队活动3、文艺式班队活动4、竞赛式班队活动5、纪念式班队活动6、实践式班队活动二八、小学教育研究的内涵，方法，特征，类型。内涵：教育科学研究是研究者借助教育理念，以有价值的教育现象或问题为研究对象，运用相应的科研方法，有目的、有计划地探索教育规律的创造性认识活动。基本方法：观察法、调查法、实验法、历史法、比较法、个案法特征：继承性、创新性、系统性、控制性类型：按研究目的分（基础性研究、应用性研究、综合性研究） ；按研究的功能分（发展性研究、评价性研究、预测性研究） ；按研究的对象分（定性研究、定量研究）； 按使用的方法（历史研究、描述研究、比较研究、实验研究、理论研究）二九、教师专业发展的途径和方法。1、终身学习2、行动研究3、教学反思4、同伴互助5、专业引领6、课题研究7、网络远程研修8、教师成长记录袋9、开展微格教学三十、常用培养学生良好的态度和品德的方法。 1、有效的说服2、树立良好的榜样3、利用群体约定4、价值辨析5、给于恰当的奖励与惩罚三一、小学教师职业道德和教育素养。 职业道德：1、爱国守法2、爱岗敬业3、教书育人4、关爱学生5、为人师表6、终身学习。教育素养：1、教育理论知识2、教育实践能力（语言表达能力、教学实践能力、教育和组织管理能力、心育能力和课程能力）3、教育机智4、教育科研能力三二、小学生身心发展的一般规律。1、身心发展的顺序性2、身心发展的不平衡型3、身心发展的阶段性4、身心发展的互补性5、身心发展的个体差异性三三、加涅的8层次5分类 加涅把学习分成八类： ①信号学习。②刺激一反应学习。③连锁学习。 ④言语联结学习。⑤辨别学习。⑥概念学习。⑦规则或原理学习。⑧解决问题学习。 前三类是人和动物共有，后五类是人类所特有。 加涅的学习结果分类 加涅后来进一步提出了五种学习结果，把它们看做是五种学习类型。分别是： ①智慧技能。主要用来解决“怎么做”。②认知策略。学会学习的核心部分。③言语信息。④动作技能。⑤态度。三四、柯尔伯格道德发展阶段论。答：1.前习俗水平 （惩罚服从取向阶段和相对功利取向阶段） 大约出现在幼儿园及小学低中年级。2.习俗水平（寻求认可取向阶段和遵守法规取向阶段）这是在小学中年级以上出现的，直到青年、成年。 第三阶段:“好孩子”取向。 第四阶段:权威和社会秩序取向。 柯尔伯格认为大多数青年和成人的道德推理就属于这级水平。3.后习俗水平（社会契约取向阶段和普遍伦理取向阶段）三五、学习策略。（一）认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略）复述策略（1利用随意识记和有意识记 2多种感官参与 3、复习形式多样化 4、画线、5排除互相干扰 6整体识记与分段识记）精细加工策略：1、记忆术（位置记忆法、缩减和编歌法诀、谐音联想法、视觉联想、语义联想）2、做笔记3、提问4、生成性学习5、利用背景知识、联系实际组织策略：1、列提纲2、利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）3、利用表格（一览表、双向表）（二）元认知策略（调节策 略、监视策略、计划策略）（三）资源管理策略（时间策略、学习环境策略、努力管理 策略、社会资源利用策略）三六、课外活动的内容、形式。 内容：1、科技活动2、学科活动3、文学艺术活动4、体育活动5、社会活动6、传统的节日活动形式：（一）群众性活动（二）小组活动10-20人（三）个人活动三七、教学设计原则、 步骤、要求、内容、依据原则：系统性原则、程序性原则、可行性原则、反馈性原则步骤：1、教学目标的阐述2、教学重难点分析3、教学准备4、教学课时计划5、教学设计过程6、板书设计7、教学反思要求：1、导入环节2、问 题设计3、学生获取知识的过程4、练习设计5、教学后记内容：1、教学目标的设计2、教学内容的设计3、教学措施的设计4、教学评价的设计依据：1、学科性能2、教学任务和要求3、教学内容的特点4、教学原则的要求5、教师本人的教学特点和风格6、学生的年龄特征和个别差异教案的基本内容1．课题　2．教学目标　3．课型、课时　4．教学内容　5．教学重点和难点　　6．教学方法　7．教具　8．教学过程　9．作业布置　10．板书设计三八、选择运用教学方法的基本依据。1、教学目的和任务的要求2、课程性质和教材特点3、学生特点4、教学时间、设备、条件5、教师业务水平实践经验及个性特点三九、新课程改革下的有效情境创设应注意几点？1、根据知识的内在联系，让情境生成学习材料问题2、巧妙设计认知冲突，创设问题情境。3、从学生已有的知识经验出发，寻找知识经验的联系，创设情境。4、教师本身就是一种好的教学情境四十、新课改下的课堂教学中情境创设的具体应用1、借助实物图像创设教学情境2、借助动作（活动）创设教学情境（操作、表演、演示、活动）3、借助语言创设教学情境（朗读、描述、比喻）4、借助新旧知识观念的关系和矛盾创设教学情境5、借助背景创设教学情境6、利用儿歌谜语创设教学情境7、借助问题创设教学情境8、运用想像创设教学情境四一．简述小学生良好学习习惯养成的一般方法。(1)必须从小抓起，从儿童抓起。因此，家长应注重儿童的良好行为习惯的教育。 (2)要坚持循序渐进的原则。(3)要建立三结合教育网。学生除受学校教育影响外，还受家庭、社会的影响，因此，应建立三种教育力量结合点，为学生养成良好的行为习惯创造有利条件。 (4)要有科学的管理与评价。四二、简述教师专业发展的内容。 (1)教师专业知识的发展；(2)教师专业能力的发展；(3)教师职业道德的发展；(4)教师人格修养的发展四三、小学生美育的基本方法和策略有哪些? (1)通过课堂教学和课外文化艺术活动进行美育。(2)通过大自.然进行美育。(3)在日常生活中进行美育。四四、简述激发小学生动机的基本方法。(1)充分利用反馈信息，恰当进行奖惩：(2)积极创设问题情境，激发和维持学习兴趣：(3)指导学生进行积极归因，增强对成功的期望：(4)培养自我效能感，增强学生成功的自信心：(5)教师要发挥主导作用，成为学习动机的激发者;(6)注意个别差异。四五、简述操作技能不同于心智技能的特点 (1)就动作的对象而言，操作技能的活动的对象是物质性客体或肌肉，具有客观性;(2)就动作的进行而言，操作技 能的执行是通过外部显现的肌肉运动实现的，具有外显性;(3)就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。四六、教师职业角色 ①引导者促进角色；②参与者角色； ③开发利用者角色；④评价者角色和研究者角色。四七、简述小学生身心发展的一般规律。 (1)身心发展的顺序性；(2)身心发展的阶段性；(3)身心发展的不平衡性；(4)身心发展的互补性；(5)身心发展的个别差异性。四八、简述当前我国基础教育课程改革所倡导的学生观（1）学生是发展的人（2）学生是独特的人（3）学生是具有独立意义的人四九、简述影响个体发展的主要因素 1、遗传素质：遗传素质是个体发展的前提，为个体身心发展提供生理基础；遗传素质的差异对人的身心发展有一定影响作用，但其作用不能夸大。2、环境：环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象，环境对个体发展的影响有积极和消极之分。3、学校教育：学校教育对人的发展起主导作用。学校教育具有其独特的功能，例如加速个体发展、开发个体特殊才能和发展个性等得功能。4、个体主观能动性：个体主观能动性是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。五十、简述教育调查报告的一般结构 （1）引言在引言部分 应简要讲明本次调查研究的目的和意义。（2）方法与步骤（3）材料分析，材料包括用来对比或说明现象结构的背景材料、其他调查材料、典型调查材料 以及文献资料。（4）总结。总结包括结论、预测、建议和对调查的估价。五一、基础教育课程改革倡导自主学习，合作学习和探究学习，简述你对这三种学习方式的理解 （1）自主学习是一种学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要自由地选择学习目标、学习内容、学习方法并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的学习模式。（2）合作学习是针对教学条件学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。（3）探究学习是指从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是在学习过程中培养学生的探索精神和创新能力五二、简述最近发展区概念及意义 苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。五三、教学反思的内容和类型教学前反思： 教学中反思 教学后反思：类型：纵向反思、横向反思、个人反思和集体反思。五四、课堂气氛的类型 积极的课堂气氛、消极的课堂气氛和对抗的课堂气氛五五、福勒和布朗教师专业发展的阶段 福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。五六、简述如何有效地组织复习 1、 复习要及时2、 复习要合理3、 复习活动即要避免 无限过度，又要坚持适当超额，超额 学习程度达到150%效果最佳。五七、简述小学教师反思的基本内容 1、对教学目标进行反思2、对教学过程进行反思3、对教学特色进行反思4、对教学过程中的不足之处进行反思5、对教学有点反思五八、简述奥苏泊尔的有意义学习条件 1. 新的学习材料本身具有逻辑意义。2. 学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。3. 学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。4. 学习者必学积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。五九、小学教育的基本特点1．教育对象的特殊性2、小学教育的基础性(1)小学教育是社会发展的基础(2)小学教育是个体发展的基础(3)小学教育的课程内容具有基础性3．小学教育的义务性4．小学教育的全面性六十、小学教师的劳动特点1、复杂性。首先，教育目的的全面性。其次，教育任务的多样性。最后，劳动对象的差异性。2、创造性。教师劳动的创造性体现在因材施教、教学上的不断更新和教师的“教育机智”三个方面。3、示范性。指教师言行举止都会成为学生仿效的对象，教师的人品、才能、治学态度都可能成为学生学习的楷模。4、劳动时间的延续性和劳动空间的广延性。5、长期性。长期性是指人才培养的周期比较长，教育影响具有滞后性。6、系统性。教师劳动的系统性是由教育的系统性和人的身心发展的连续性决定的。六十一、教育的起源1、生物起源说生物起源说代表人物有19世纪法国的利托尔诺，美国的桑代克，英国的沛西能。生物起源说认为人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，认为动物界就有教育活动。其基本错误是混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的界限。2、心理起源说美国心理学家孟禄是心理起源论的代表人物，著有《教育史教科书》一书。孟禄从心理学观点出发，根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿。3、劳动起源说劳动起源说的代表人物主要是前苏联米丁斯基、凯洛夫等教育史学家和教育学家。劳动起源论者在批判生物起源说和心理起源说的基础上，运用恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中阐述人和人类社会起源的观点，从恩格斯的“劳动在一定意义上创造了人类本身”这一基本命题出发，推断出教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。六十二、教育与社会生产力的相互关系 1．生产力对教育的制约作用 ；(1)生产力水平决定教育的规模和速度 ；(2)生产力水平制约着教育结构的变化 ；(3)生产力水平制约着教育的内容和手段2．教育对生产力的促进作用 (1)教育再生产劳动力 ；(2)教育再生产科学知识六十三、教育与社会政治经济制度的相互关系 1．政治经济制度对教育的制约作用 (1)政治经济制度决定教育的领导权 ；　(2)政治经济制度决定着受教育权 ；(3)政治经济制度决定着教育目的的性质和思想道德的内容2．教育对政治经济制度的影响作用 　(1)教育为政治经济制度培养所需要的人才 ；(2)教育可以促进民主 ；(3)教育是一种影响政治经济的舆论力量。六十四、教育目的的作用 教育目的是指国家对把受教育者培养成为什么样人的总的要求和规定，是一个国家为教育确定的培养人才的质量规格和标准。作用有：1．导向作用 教育政策的制定、教育制度的确立、教育内容的取舍、教育方法和手段的选择、教育效果的评价，都是以教育目的为依据和前提的。教育目的无论对教育者还是受教育者都有目标导向作用。 2．激励作用 目的是一种结果指向。人类的活动既是有目的、有意识、有计划的，那么也就应该有着明确的方向和目标。教育活动因为有可以达成的最终目标，最终目标就可反过来成为一种激励的力量。 3．评价作用 教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。评价学校的办学方向、办学水平和办学效益，检查教育教学工作的质量，评价教师的教学质量和工作效果，检查学生的学习质量和发展程度，都必须以教育目的为根本标准和依据。六十五、教育目的的影响因素 1．社会政治、经济、文化因素——确定教育目的的主要根据 　2．人的身心发展特点与需要也是确立教育目的的重要根据 　　3．制定者的教育理想和价值观六十六、课程标准的概念及作用1．课程标准的概念 课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科内容及其实施、评价的指导性文件。2课程标准的作用 课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它对教师工作有直接的指导意义，是评价教师教学质量和学生学习效果的标准和依据。3．教材的编排方式直线式教科书结构，就是指把一门学科的课程内容或其中一个课题的内容按照知识本身的逻辑结构来展开呈现在教科书中，使各种知识在内容上均不重复的编排形式。螺旋式教科书结构，就是把同一课题内容按深度、广度的不同层次安排在教科书的不同阶段重复出现，使得每一次重复都将原有的知识、方法、经验进一步加深拓广，逐级深化。六十七、基础教育课程改革的目标新课程改革的具体目标：1．实现课程功能的转变　2．体现课程结构的均衡性、综合性和选择性　3．密切课程内容与生活和时代的联系　4．改善学生的学习方式　5．建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度　6．实行三级课程管理制度。六十八、注意的品质(1)注意的范围　(2)注意的稳定性　　(3)注意的转移　　(4)注意的分配六十九、遗忘的规律德国著名心理学家艾宾浩斯以无意义音节为材料，依据保持效果，绘制了著名的“遗忘曲线”。这条曲线表明，遗忘在学习之后立即开始，最初的遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降，达到一定程度后就不再遗忘了。由此看出，遗忘的进程是不均衡，其规律是先快后慢，呈负加速型。七十、记忆规律在教学中的运用(1)明确记忆目的，增强学习的主动性。　(2)理解学习材料的意义。　(3)对材料进行精细加工，促进对知识的理解。　(4)运用组块化学习策略，合理组织学习材料。　(5)运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量。七十一、如何组织复习防止知识遗忘。第一，及时复习，在学习的当天进行复习。第二，合理分配复习时间，在识记后不久，复习的次数要多一些，时间间隔要短一些。第三，做到分散与集中相结合。集中复习就是把材料集中在一段时间内进行复习，分散复习就是把材料分配到几段相隔的时间内进行复习。复习难度小的材料可适当集中，复习难度大的材料可以采取分散复习的方式。第四，反复阅读与试图回忆相结合。这种方法能使学习者及时了解到识记的成绩，从而提高学习的兴趣，激发进一步学习的动机。另外，这种方法还可以及时检查记忆效果，有利于提高复习的针对性。第五，复习方法要多样化。第六，运用多种感官参与复习。在复习时应尽量运用多种感官参与，要眼看、耳听、口读、手写相结合。七十二、创造性思维的特征：A．流畅性：流畅性指个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。该特征代表心智灵活，思路通达。对同一问题所想到的可能答案越多，即表示他的流畅性越高。B．变通性：即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。对同一问题所想出不同类型答案越多者，变通性越高。C．独创性：个人面对问题情境时，能独具慧心，想出不同寻常的、超越自己也超越前辈的意见，具有新奇性。对同一问题所提意见愈新奇独特者，其独创性越高。七十三、能力与知识、技能的关系知识、技能是能力形成的基础，并推动能力的发展；能力制约知识、技能的掌握水平，影响知识、技能的学习进度。知识是认知经验的概括，技能是活动方式的概括，能力是心理水平的概括；知识、技能的掌握并不必然导致能力的发展，知识、技能的掌握只有达到熟练程度，通过广泛迁移，才能促进能力的发展。七十四、学校教育在人身心发展中的主要表现①学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范。　 ②学校教育具有加速个体发展的特殊功能。　　 ③学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。　 ④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。七十五、小学生注意力的发展的特点(1)有意注意逐渐发展，无意注意仍起作用　(2)注意的范围依然有限　(3)注意的集中性和稳定性较差.小学生的注意稳定性较差，表现在集中于某一事物或活动上的时间较短。一般说来，7～10岁儿童可连续集中注意力约20分钟；10～12岁儿童约25分钟；12岁以上约30分钟。(4)注意的分配和转移能力较弱　小学生不善于分配自己的注意力，在听课时，眼、耳、手、脑的配合往往不够，表现为注意分配能力不强，听讲和记笔记不能同时进行。七十六、学习兴趣的激发与培养1．建立积极的心理准备状态　2．充分利用本学科的特点优势，激发学生学习兴趣3．创设问题情境，激发学生学习兴趣　4．改进教学方法，增强学生学习兴趣5．依据学习结果的反馈，激发学生进一步学好的愿望七十七、良好学习习惯的养成1．发挥课堂主渠道作用，培养学生良好的学习习惯　2．课堂中正确引导　3．注重激励与表扬，对学生进行正强化教育　4．开展丰富多彩的活动，在活动中培养学生良好的学习习惯　5．发挥家长的作用，形成家庭与学校共同培养学生学习习惯的合力　6．分层渐进，注重对学生进行个别辅导　7．建立小学生良好学习习惯评价体系七十八、德育过程的基本规律（一）德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程1．学生的思想品德由知、情、意、行四个心理因素构成　　2．德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端、以行为终结（二）德育过程是促使学生思想内部矛盾斗争变化的过程德育过程的基本矛盾，是教育者提出的德育要求(社会所要求的道德规范)与受教育者现有的品德水平之间的矛盾，其实质是社会矛盾在德育过程中的反映。（三）德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程（四）德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程七十九、尊重学生与严格要求学生相结合原则的含义和要求1．基本含义　尊重学生与严格要求学生相结合原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。2．贯彻要求　　(1)爱护、尊重和信赖学生；　(2)教育者对学生提出的要求要做到合理正确、明确具体和严宽适度；　(3)教育者对学生提出的要求要认真执行,坚定不移地贯彻到底，督促学生切实做到。八十、小学德育的途径与方法途径：1．思想品德课与其他各科教学　2．课外、校外活动　　3．劳动　　4．少先队活动　　5．班会、校会、周会、晨会　6．班主任工作方法：1．说服教育法　　2．榜样示范法　3．陶冶教育法　4．指导实践法　5．品德评价法6．品德修养指导法八十一、班集体的基本特征1．共同的奋斗目标和为实现这一目标而组成的共同活动共同的奋斗目标是班集体发展的方向和动力，是班集体形成的基础条件。2．健全的组织机构和坚强的领导核心　　3．严格的组织纪律和健全的规章制度　　4．健康的舆论和良好的班风　　5．学生个性的充分发展八十二、班主任工作的内容1．了解学生　2．组织和培养良好的班集体 组织和培养班集体是班主任工作的中心环节3、建立学生档案　4．班会活动　5．协调各种教育影响　6．操行评定　7．班主任工作计划与总结八十三、小学语文课程的基本理念(一)全面提高学生的语文素养　(二)正确把握语文教育的特点　(三)积极倡导自主、合作、探究的学习方式　　(四)努力建设开放而有活力的语文课程八十四、小学综合实践活动课程的主要内容信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。小学阶段自三年级开始设置，每周平均3课时。八十五、小学教学的基本任务(一)引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能(双基教学)　　(二)发展学生智力，培养学生的创造能力和实践能力　　(三)发展学生体力，提高学生的健康水平　　(四)培养小学生高尚的审美情趣、良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质八十六、教学过程的基本规律教学规律，指教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系，对教学活动具有制约、指导作用。(一)直接经验与间接经验相统一的规律1．含义　直接经验与间接经验相结合，反映的是教学中传授系统的科学文化知识与丰富学生感性认识的关系。　2．二者在教学过程中的关系　(1)学生以学习间接经验为主　(2)学生学习间接经验要以直接经验为基础(二)掌握知识与发展能力相统一的规律1．含义　在教学过程中要重视知识的传授，又要重视能力的发展，并将二者辩证统一于教学活动之中　　2．二者在教学过程中的关系　(1)掌握知识是发展能力的基础　(2)能力发展是掌握知识的必要条件　(3)掌握知识与发展能力相互转化的内在机制(三)教师主导与学生主体相统一的规律1．含义　教学过程中既要充分注重教师的教，也要充分调动学生的学的积极性，使教师的主导作用与学生的主体作用有机结合，取得良好的教学效果。2．二者在教学过程中的关系　(1)教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用　(2)学生在教学过程中处于学习主体的地位，应充分发挥学生的主体能动性　(3)建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系(四)传授知识与思想教育相统一的规律1．含义　在教学过程中，教师在传授知识的同时，一定要注重对学生进行思想品德教育，并使二者有机结合起来，使学生在知识能力和思想品德等方面获得发展与进步。2．二者在教学过程中的关系　　(1)知识是思想品德形成的基础　　(2)学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础　　(3)传授知识和思想品德教育有机结合八十八、　上好课的具体要求：1．目的明确。2．内容正确。3．方法得当。4．结构合理。5．语言艺术。6．气氛热烈。7．板书有序。8．态度从容。八十九、学习动机的培养与激发培养：1．学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分　2．设置具体目标及到达目标的方法　3．设置榜样　　4．培养学生对学习的兴趣　5．利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要　6．注意学生的归因倾向激发：1．创设问题情境，实施启发式教学　2．根据作业难度，恰当控制动机水平　3．正确指导结果归因，促使学生继续努力　4．充分利用反馈信息，妥善进行奖惩九十、教学反思的意义(一)教学反思有利于教案的改进(二)教学反思为撰写教学研究、论文提供丰富的素材(三)教学反思有助于实现教师专业发展#小学教育#

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.09.12摘要量化研究的客观性与教育研究的主观性存在冲突，因此，运用量化研究方法进行教育研究的适切性引人深思。在教育研究领域，量化研究方法的运用常面临以下问题：量化研究具有表层化倾向；调研数据的信度难以保证；受强调学术发表的风气和形式主义的影响，部分量化研究者时常容易陷入“数据”的泥沼，或热衷于使用“高级”统计方法，但这无益于探寻教育行为和现象背后的现实意义与内涵。应忠实于教育研究中测量结果的宽松尺度，不能一味迷信精确的“数字化”测量；掌握较完善的量化研究技能和哲学思辨能力，并在教育研究过程中始终保持思考。关键词教育研究；量化研究；实证主义；统计方法社会科学的量化实证取向源自19世纪中叶以孔德为代表的实证主义，最初主要受自然科学领域的启发。20世纪二三十年代，美国社会学界一方面为了吸引学生，满足学生对实用性、工具性知识的需求，另一方面为迎合政府和财团法人对现实问题调查研究的资助偏好，推行“实用为本”的改革。与此同时，受自然科学领域“客观、科学”的数学化研究方法和沃森（Watson J B）行为主义（Behaviorism）的影响，统计方法逐渐在社会学研究中取得主导地位。由此，美国社会科学研究走向量化与反规范性论述的“科学”方向。而教育研究以社会科学的量化研究传统为依据，20世纪初以来，美国的主流教育研究也往往带有定量性质。一、教育研究中的量化研究方法教育研究方法是人们在研究教育问题时所采取的步骤、手段和方法的总称，它是决定教育研究质量的关键因素。近年来，我国教育研究领域出现了一些推崇实证研究方法的声音，以统计方法为主的量化研究是其重要组成部分，它通过实验、调查、测验、结构观察以及已有的数量化资料，对教育现象进行客观分析，并将所得结果作相应的统计推断，使研究结论具有普遍适应性。研究方法决定教育学的科学性质。尽管伦德伯格（Lundberg G A）意识到社会现象与自然现象有所差异，如人有态度、动机、意向等，但他依旧坚定地认为，问题的关键在于如何处置这些差异。他认为，诸如渴望、希望、恐惧、价值、目的、意图等的心灵状态均可被客观地观察和记录，即“自然科学”化。对于社会科学的发展而言，研究方法的“自然科学化”成为其“科学性质”的重要体现，同时加强了社会科学自身的合法性地位。在崇尚实证研究的研究者意识里，通过将教育现象或研究对象的态度、看法与意见等转化为量化的客观材料与数据进行研究，至少抽离了人的个体性和主观色彩，避免陷入“自说自话”的窠臼，得出的结论更客观、可靠，具有较高的可信度。这无疑也更符合科学研究中价值无涉的标准。此外，在日常生活中，统计方法在经济消费取向、文化观念和政治意向等方面的运用屡见不鲜，人们也已经习以为常。因此，运用量化方法进行教育研究，有着广泛的社会现实基础。但运用此方法研究教育问题的适切性和具体操作过程中存在的问题着实引人深思。笔者将以教育研究中最常见、运用最频繁的量化研究方式——通过对研究对象进行问卷调查，并将所得的资料与数据进行统计分析，进而验证或推断结论，这一研究形式为例，阐述其在具体操作过程中存在的争议与问题。二、在教育研究中运用量化研究方法面临的问题马克思曾说：“一种科学只有在成功地运用数学时，才算达到真正完善的地步。”“数学化”的研究方式一度促进了社会科学的发展，但运用该方法进行研究，不可避免地带有鲜明的精确化和机械的“测量”印记。教育现象是一种复杂、独特、富有价值色彩的社会现象，其运行、发展与变化都有与其他现象不同的特点和规律：教育研究的对象，是具有自组织能力的人及其在教育过程中的多层次、多维度的关系，非任何自然现象和生物现象所能比拟。然而，当前对“数学化”、以统计分析为重点的量化研究方法的推崇常常容易使人们忽略了该方法用于探究特定教育问题的适切性及方法本身的缺陷。不假思索地套用自然科学精细化的数学模式，很可能导致研究结论与教育现实并不相符，不但无法揭示客观的教育规律，也贬损了教育研究的科学性。在教育研究中运用量化研究方法面临着如下诸多问题。（一）量化研究存在简单的“数学化”取向物理测量数据的每个数字都有其确定的位置与意义。在教育研究中，量化研究者经常将不可观察与直接测量的被研究者主观态度或意见等概念操作化为测量量表，并赋予相应数字以程度高低之含义。以李克特五分态度量表为例，“1至5”这之间的5个整数分别代表被研究者“非常不同意——非常同意”的态度。这些数字没有绝对零点和单位，两个相邻数值之间的数字如4.5，它介于同意与非常同意之间，但在被调查者的认知中，这个数值是未被赋予意义的，且无法说明被调查者赞成4.6即代表同意程度高于4.5。因此，研究者擅自赋予除五分量表中五个整数之外的数值以内涵，其与被研究者本人的初衷可能不符。拜尔考（Berka K）指出，在大多数情况下，心理或社会测量是一种较为精致的分类，或者可以说，它是一种理念的或概念的方法，具有相对参考性，与实际意义上的“测量”还存在一定差距。社会学家邓肯（Duncan O D）也注意到了社会学研究中态度量表可能面临的基本问题，他认为，在“非常不同意——非常同意”的数轴上，每个人都有他独特的位置，只有他自己才可能恰当地指出这个位置在哪里。人们对数轴上每个态度的判断标准是有差异的。如有人对事物的态度比较宽容，有人则比较严格，前者“非常同意”的选择标准可能相当于后者“同意”的判定尺度。因此，同样选择“非常同意”，对被调查者而言，可能具有不同的含义。在分析时，研究者一律将在李克特五分量表中回答“非常同意”的人赋值5分，并直接将其作为等距且等比的物理测量数据进行计算，如此便能将他们作为类别或等级变量时获得更多信息，且能用更高级的统计分析方法来处理数据，以显示分析的复杂性与研究的深刻性。这样的做法体现了当前教育领域的量化研究对精确的追求，带有简单化、易操作倾向，却忽略了问题的真正焦点：能否如实呈现被研究者的态度与想法。（二）量化研究具有表层化倾向基于问卷调查的量化研究，其价值与深刻性时常遭到质疑。弗莱克斯纳（Flexner A）指出，调查问卷在花了大量的时间和精力之后被整理成各种图表，但最后得出的结论却要么是凭调查开始前的常识就能直接判断的，要么是最终得不到可靠证据支持的。他对问卷调查进行了强烈批判，称其只是一种廉价、方便和快速获取信息资料或非信息资料的方法，问卷填答的随意性也令其不具备科学特征。他强调，不管多么巧妙地收集资料与信息，报告和检查等都不构成研究。尽管许多研究者指出，量化研究是通过对数据和资料的统计分析以探求各个研究变量背后的因果关系。但当前教育领域许多的“量化文章”，甚至相当部分教育学领域的学位论文，更类似于调研报告，而不是科学研究文本。在教育研究中，量化研究往往只提供了一种呈现教育现象的方式，它能向我们展示“实然”的状态，却无法指引我们“应然”的方向。如我们可以通过问卷调查，知晓大学当前及以往的所作所为，以及这如何影响社会；或根据调查，揭示政府、教师或学生对大学行为的态度与期待。但这都不能回答“大学应该扮演什么样的角色”这个问题。无论量化研究结果如何，我们都可以合理发问：这是大学应该做的吗？在收集了所有的调研数据，并进行统计分析后，这个问题仍然存在。无怪乎有研究者指出，量化其实只是一种近乎没做什么决定的决定。与此同时，量化的数字将人们的认知限缩在表层化的维度内，量化研究者时常容易忘记在教育研究中这些数字代表的概念与内涵，陷入纯粹计算数值间各种关系的狂热之中。对于这一现象，孔德曾指出：在实证体系下，基于盲目联系的本能作用，我们热衷于为同时存在或相继出现的现象建立联系，但对外部世界的合理探索和考察却证明，世界的连带关系比我们所设想或希望的松弛得多，许多这类关联在现实生活中纯属虚妄。另一方面，量化研究者根据数据或统计结果“看图表写话”，这一模式促使其习惯于将重心置于数据或数量关系的解释，忽视了对教育现象自身更深层次内涵的关切，也不利于个人创新思维的发展。正如弗莱克斯纳所说，无休无止的计算绝不会产生理论、原理或思想。教育研究中的测量无法让人们触及蕴藏在表象下的内涵，而且也导致人们不想往深处继续挖掘。工具实证主义倾向导致量化研究者选择性地关注当前研究工具所能解决的范围内的问题，之所以使用量化，其实是因为看到了该问题可运用与自然科学类似的测量指标进行测算与分析。在教育研究领域，这表现为部分定量研究者越来越倾向于研究能够直接用测量量表（特别是西方广泛使用的、较成熟的量表）进行定量分析的教育问题。就如卡西尔（Cassirer E）所说的方法决定论，方法本身决定了“科学性”，因而也决定了“事实性”和“真理性”。在当前社会科学崇尚实证研究的环境下，这体现了一种片面追求量化，研究方法决定研究问题的不良倾向。（三）量化研究的信度难以保证数量化资料的可靠性是量化研究具备一定信度的基础。通过问卷调查获取调研数据的方式，因其高效、便捷和易量化等特点，在社会学、心理学和教育学等社会科学领域被广泛使用。在教育研究中，问卷类型主要以自填式调查问卷为主，这意味着被研究者能否根据自身的现实情况，如实、准确地填答问题是数据真实可靠与否的关键。但是，有些学者指出，中国是一个低信任度的国家，中国人缺乏以共同的信任和制度保障为基础的对一般人的“普通信任”。在问卷填答过程中，低信任度的人际关系可能导致被调查者不愿意填写问卷；不完全相信调查的匿名性，戒备心较强，未依据自己的真实情况或态度回答问题；对一些通过行政手段收发的问卷，鉴于行政压力与社会称许性的影响，被研究者在填答问卷时倾向于美化组织或自身形象。有研究进一步指出，即使在匿名回答的基础上，采用投射、情境故事等技术性手段，中国被试仍对问卷调查保持较高的防御性。这都导致问卷调查所回收的数据可能并不反映被研究者的真实情况与想法。除了天然存在的人际信任问题，教育研究对象的特质与调查工具的设计也深刻影响着调研数据的信度。在教育研究中，调研对象经常包含多维度的人的态度、情绪与意见等具有强烈主观特质的概念尺度。人的多变性、不同的问卷填答情境，往往也意味着这些主观概念的测量结果可能并不稳定。例如，同一位被调查者填答两次相同的问卷可能会得到不同的结果；是否有人监督、问卷发放者的身份、以及调查是否关涉自身利益等，这些因素也显著影响着被调查者的问卷填答情况。而我们无法通过观察等客观手段对问卷的信度进行监测，以确保收集到他们真实的想法。此外，问卷设计的合理性也极大影响了可靠数据的回收。一些研究者希望通过一次问卷调查尽可能多地收集信息，在设计问卷时，未考虑问卷篇幅的科学性，也未设身处地地感受被调查者填答问卷时的心理状态，经常出现一份问卷包含上百甚至几百个问题的情况。通过这样的问卷收集而来的数据，其信度是存疑的。一项量化研究的论证依据与结论建立在调研数据的分析之上，常有学者用“Garbage in, garbage out！”来形容数据品质对量化研究的重要性，即如果你收集回来的数据质量（指数据的信度、效度）很低，则不论你使用何种分析方法，得出的研究结论都将无法令人信服。因此，能否收集到人们的真实信息与想法，并合理地将其转化为可信和有效的数据，是进行规范、科学的量化研究的基础，同时也是得到可靠结论的重要保证。（四）量化研究者容易陷入数据的泥沼学术发表在很大程度上象征着一位学者的科研能力与声誉，且与其职称评定、晋升、薪酬待遇等一系列现实问题有着千丝万缕的联系。在教育领域推崇实证研究的当下，逐渐有些研究者，特别是一些研究新手开始注意到基于数据（尤其是大样本数据）撰写的文章在学术发表中的优势：量化文章在部分教育期刊中的比例逐渐增加，有了数据的论证，论文可能更易发表；相比哲学思辨而言，运用基于数据的量化分析方式撰写文章的门槛较低；量化研究更关注教育领域中的现实问题，很多研究成果被采用为政府决策的依据，这为研究成果和研究者带来更高的社会关注度和认可度。这些特点使得部分研究者对数据的收集与运用趋之若鹜，也因此时常容易陷入数据的泥潭：倾向于探究能够用数据分析和回应的教育问题，对于教育领域中不可操作化的理论或伦理问题不感兴趣，也束手无策；将数据作为“原材料”，企图通过“概念-属性-变项-测量-因果关系-统计”这一套特定程序，解释其所研究的所有教育问题；只看到数值及其之间关系的测算与内涵，将教育研究对象抽离出具体的历史-文化情境，使其成为“没有历史”的人与物。另一方面，量化研究者希望从数据出发，让数据为现实发声，但这需要建立在对数据科学严谨和实事求是的处理、分析与解释之上。然而，在测量、探索变量关系等环节，部分研究者的量化操作却并未严格遵守统计要求或学科研究规范。他们忽视数据特点，简单套用各种统计方法，极度关注统计结果的“价值性”；操纵甚至篡改原始数据，直到获得各项指标良好的模型和符合其预期假设的统计结果。这样“数据至上”，却又随意对待数据的行为，是一种典型的为了发表而研究，缺乏信仰和思想，没有精神、没有灵魂、没有价值追求的“投机行为”。（五）量化研究者热衷于使用“高级”统计方法由于数理概率理论提供统计学科学的基础，以致统计学连带地提供了社会学量化研究以科学的基础。依据此认知模式，数理统计得以被“正当化”为科学。在自然科学研究中，越高级的技术越有利于揭示复杂、未知的科学问题，以此类推，数理统计作为量化研究在教育领域中的分析工具，这是否意味着，越繁复和高阶的统计方法就越有利于分析深奥的教育问题，或是将问题分析得愈深刻呢？但事实似乎并不是这样。部分教育研究虽然运用了回归分析、结构方程模型等看似“高级”的统计方法，但其要处理或说明的问题，其实使用较为简单的交叉表分析或差异分析等“普通”方法就能解决，因为基础与高阶的统计方法之间往往存在着部分相似的功能。但当前许多量化研究者却乐于“化简为繁”，倾向于使用复杂而不是简单易懂的统计方法来分析问题，以使研究过程看起来更有深度，结论更具“科学性”。然而，方法的“精进”并无助于厘清事实或揭示更深刻的道理。在教育研究中，同时运用基础或高阶的统计方法，得出的结论别无二致的情况时有发生。“给小孩一根铁锤，他会发现，任何他看到的东西都需要给它一锤。”科塞（Coser L A）用这个有关工具的法则讽刺20世纪70年代那些热衷于使用当时被视为“先进”的结构方程模型等量化社会学家的做法与想法——以为严谨而复杂的方法即是具备了刚性科学的特质，因此可以克服理论上的薄弱。仔细阅读教育类量化文章会发现，研究者使用“高级”统计方法，通常建立在将量表“数学化”操作的基础上，它意味着数轴上的每个数字都具有内涵，且每位选择同一数值的被研究者的态度都是一样的，但这样精细的“数学化”操作可能并不恰当。这一量化研究的客观性与教育研究的主观性冲突，笔者已在上文进行了详细阐述。在数值意义尚未明晰的前提下，“精深”的统计方法或精巧的计量模型无法增加研究的价值。另一方面，“高级”统计方法是易复制的，片面追求“高级”统计方法的技术主义倾向无助于学科知识的积累，也背离了“研究方法始终应为研究问题服务”的初衷。三、结论与反思在教育领域推崇实证研究的当下，定量研究由于其数学化的“科学”特性而备受关注。但教育研究的主观性与量化研究的客观性之间的冲突、量化研究的表层化倾向、调研数据的难以确信、部分研究者对“数据”和“高级”统计方法的偏执，这些都表明：将定量方法运用于教育研究领域应当是谨慎的。所以，我们应该始终明晰对教育研究怀抱着的期待。为了把社会学推进以物理学为典范的“科学”殿堂而一味向自然科学的认知模式倾斜，将只是一种东施效颦的作为，更是一种自我矮化与异化的行止。鉴于教育研究情境和研究对象的复杂性，我们不能迷信问卷调查和统计方法。但不可否认的是，他们的确是教育研究方法体系中非常重要的数据采集与分析工具，服务于教育研究目的，有助于提示教育活动或现象的特点和规律。所以，我们也不能因噎废食，应在深刻意识到量化研究方法局限性的同时，更慎重地使用它。量化研究中的教育测量需要还原被调查者最真实的想法与状态，这意味着研究者要忠实于被调查者的选择和测量结果的宽松尺度，对数据的解读保持谨慎的态度。如将量表的数值作为有序变量进行操作与分析，而不是一味追求精确的数字化表达，也许这样更有利于探寻教育行为和现象背后的现实意义与内涵。此外，对量化研究浅层化的诟病一定程度上源于部分教育研究者对量化研究方法的不当使用，且量化研究的数据收集、处理与分析过程绝大部分在私下进行，往往不为人所知，这导致人们无法监督和检测其分析过程和研究结论的科学性。因此，我们应掌握扎实的问卷设计、数据处理与统计分析方法，严格遵守量化研究程序，对数据与客观事实始终保持敬畏之心，科学地操作数据，谨慎地解释结论，以此提高教育研究中量化研究方法的价值。同时加大对量化研究中学术不端行为的伦理审查与惩戒力度，遏制“为了发表而发表”的形式主义。最后，教育研究的成功取决于研究人员在遵守基本研究原则的背景下，对其研究实践的不断反思。所以，最重要的是，在量化操作的过程中，我们不能只关注数据和计算而牺牲了思考，漠视数字背后“人”的内涵。量化研究方法的价值与局限性也提示我们，作为一名教育研究者，我们不仅要具备较完善的量化研究能力，还需重视对哲学思辨能力的培养，对于它的重要性，孔德早就做出了预判：如果缺乏某种既定的思辨观念作一贯的指引，那么人的才智就绝不可能组织、甚至不可能收集必不可缺的材料。作者蔡红红，华东师范大学高等教育研究所博士研究生，上海200062原文刊载于《中国高教研究》2020年第9期第61-65页教育研究方法研究中国高教研究投稿平台：http://editor.cahe.e.cn/中国高等教育学会学术立会 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图源：图虫创意本文从有没有规律、能不能认识规律、怎样认识规律的哲学发问出发，通过对古代哲学家关于“第一哲学”的追寻、经验科学与理性主义的胜利、非理性主义和现象学的挑战的历史回顾，提出了规律是确定性与概率性的统一、普遍性与特殊性的统一、自由意志与群体选择的统一、“规律”与“规则”的统一的崭新观点。巴甫洛夫等人的学习研究、杜威等人从人为场景走向真实场景的教育实验、皮亚杰发生认识论的研究证明，对教育规律的认识是不断深化的过程。教育规律认识的每一次深化，都是思想与实证互动、实证研究方法取得新突破的结果。探索人的发展和教育教学规律，为教育活动的科学开展提供根据，是教育研究的重要任务；按照人的成长规律和教育规律办事，提高教育水平，也是国家教育的基本原则和指导方针。尊重教育规律，才能行动自觉，事半功倍。但是，有没有教育规律，能不能认识教育规律，怎样认识教育规律，并不是已经解决的问题。近些年来，受西方哲学思潮的影响，怀疑甚至否定教育规律的观点也不少见，这与怀疑与否定教育实证研究又有内在的联系。所以，澄清在这个问题上的模糊认识很有必要。所谓规律，就是事物运动的内在联系和必然趋势。但是事物运动的内在联系不是显而易见的，甚至经常被假象所掩盖，所以不易直观地把握，只有通过科学的方法才能透过表面现象把握其本质。教育不同于自然活动，也不同于很多社会活动。教育是一项人的培养活动，教育不仅与人的生理心理发展变化以及政治、经济、文化、科技的变化密切相关，而且与人的教育理念、理想、期望等主观因素密切相关。更重要的是，教育过程是教学相长的过程，是人和人相互影响、相互塑造的过程，这给认识教育规律带来了很大的困难，使得对教育规律的认识相对落后于很多其他学科。但这并不是放弃甚至否认教育规律研究的理由，恰恰相反，这更加说明了加强教育规律研究的必要性。一、对规律性认识的确信大千世界变幻无穷，芸芸众生悲欢离合，有没有规律可循？对于一切所见所闻提出是什么、为什么、怎么办的发问，是人类的本能，通过这种发问和思考、研究来获得答案，是人类的理性追求。（一）追寻“第一哲学”中国的荀子（约公元前313—公元前238年）早在两千多年前就说“天行有常，不为尧存，不为桀亡”，并且希望“制天命而用之”，体现了中国古人看到世界运动的规律性和主张规律为我所用的积极认识。在西方，对这个问题的思考最有影响的是柏拉图（公元前427年—公元前347年）。柏拉图是第一个深刻思考和阐释世界本质的人。他认为，人的世界是由两部分组成的，一个是“现象世界”，一个是“理念世界”。人类感官所接触到的能感受到的现象世界，是不真实、不可靠的，每种现象都因时空等因素而表现出暂时的、变动的特征，现象只不过是理念世界的微弱的影子；理念的世界才是真实的存在，永恒不变，是世界的真正秘密。理念世界是看不见、摸不着的，只有在抽象思维中才能把握。柏拉图有一个著名的“洞穴比喻”：没有理性思考的人就像一个被捆绑在洞穴里的囚徒一样，只能看见火光在洞壁上投下的影像，看不见造成这些影像的对应物，也看不见火本身，他把影像看成是唯一真实的东西，其实他看到的只是虚幻（柏拉图，2009，第275页）。在柏拉图看来，哲学乃是一种洞见，是对“真理的洞见”，它不仅是智慧，而且是爱智慧，哲学以理性的态度追求真理，追求事物背后的不变的本质、规律。由此，柏拉图十分重视教育，他认为，教育的功能就是使人挣脱捆绑，让人能够看到事物的真相，即实物和火本身。更进一步的教化则是引导他走出洞穴，能够区分真正的实在和虚幻的东西。如果说柏拉图是追寻理念和本质的开山鼻祖，那么亚里士多德（公元前384年—公元前322年）则是系统地逻辑性地推进这个问题的第一人。亚里士多德最重要的作品是《形而上学》，他主张要追求科学背后的真理，不仅追求知其然，而且追求知其所以然。他把这种关于事物本原的研究称为“第一哲学”。亚里士多德继承了柏拉图的理念说，强调“第一哲学”是研究独立稳定的对象的，它不研究作为“偶然属性”的“是者”，也不研究作为“真的东西”的“是者”，只研究作为“实体”的“是者”（亚里士多德，2017，第135页）。“实体”是亚里士多德的一个重要概念，对后世影响很大。他认为哲学家应该掌握的原因和本原就是关于实体的，永恒事物的本原是最真实的东西。第一哲学的核心任务就是研究实体本身。只有弄清楚了实体的含义并且对实体作出恰当的分类，其他各个门类的科学才能获得自己的研究对象，才有基本的前提。亚里士多德又把关于这个问题的论述跟他的逻辑学紧密结合起来，提出了“本质”“形式”“质料”等一系列概念，其目标是寻求一种对这个纷繁变化的世界的合理解释，赋予这个世界以某种可理解性。他虽然没有使用规律这个概念，但与现代规律的意思已经很接近了。古希腊人的这种哲学激发了后哲们更深刻的思考和在方法论上的突破：作为一类事物之共相的“一般”与这类事物中的任何一个事物之间是什么关系？既然人直接面对的是个别事物，那么，人们头脑中关于与“直观表象”不一致的“事物一般”的观念是如何形成的？换句话说，人所拥有的具有普遍性、必然性的知识是如何建立的？这就把对规律性的认识从形而上学的层次推进到认识论层次了。（二）两大要件：实验与逻辑爱因斯坦对人类科学发展的原因有一个精辟的概括：“西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础的，那就是：希腊哲学家发明的形式逻辑体系以及发现通过系统的实验可以找出因果关系。”（爱因斯坦，1976，第574页）14世纪以后的文艺复兴使人们的思想得到了空前的解放，经验主义和理性主义应运而生，为探索规律带来了革命性的世界观和方法论，其核心就是爱因斯坦说的系统实验和逻辑体系。培根（1561—1626年）是实验科学和近代归纳法的创始人，是对科学研究程序进行逻辑组织化的先驱。培根提出了唯物主义经验论的一系列原则。他继承了古代唯物主义传统，认为自然界是物质的，构成一切事物的最小单位是真正的分子，它是有限的、不变的。千差万别的事物都是由它的不同排列和组合构成的。运动是物质固有的最重要的特性，运动是有规律的，其形式是多样的。他称事物运动的规律和规定性为“形式”。他认为感觉是认识的开端，它是完全可靠的，是一切知识的源泉。科学的任务就是发现形式，从而获得行动上的自由，以便征服自然。正因为如此，马克思、恩格斯说“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖是培根”（马克思，恩格斯，1958，第163页）。培根提出了获得各种现象的一般原因的有用方法—科学归纳法。他认为归纳法是从事物中找出公理和概念的妥当方法，同时也是进行正确思维和探索真理的重要工具：“归纳法是发现个体事物发展变化的法则的工具，是获得支配绝对现实的规律和能起决定性作用的形式的方法。”（汪奠基，1961，第66页）培根提出的归纳法，不同于简单枚举归纳，是一种排除式的归纳法。培根认为，对科学与技术的发现和证明有用的归纳法，必须要用适当的拒绝和排斥的方法来分析自然，然后，在得到足够数目的反面例证之后，再根据正面例证作出结论（培根，1986，第82页）。培根科学归纳法的特点在于，利用排除法可以逐步排除外在的、偶然的联系，提炼出事物之间内在的、本质的联系。他设计了排除偶然联系的专门工具—存在表、缺乏表和程度表，通过查阅这些表格可使排除法程序化。培根在提出归纳法的同时，提出了基于观察和实验的实证方法。培根认为，阻碍科学进步的最大障碍是唯理法和经验法。唯理法的缺陷是难以保证自己所依赖的原则的真理性，经验法的缺陷是难以保证感觉经验的真实性。前者不可能简单依靠感官直接解决，后者也不可能靠感官自身去解决，更不可能靠理性思维去解决。解决问题的方法只能是科学实验。只有实验，才能既看清自然物的外在形态，又揭示出自然物的“隐蔽”结构和运动；既保证感官反映的正确深入，又验证理性原理的正确与否。总之，培根归纳法就是从观察和实验的事实材料出发，通过排除法来发现周围现实的各种现象间的因果关系。培根指出，人类在认识自然的过程中也使用过实证的方法，主要是直接观察法，这种方法只能使人们获得关于事物的表面的、片面的知识，有着很大的局限性。以前虽然也有人使用过实验方法，但那是盲目的、低级的、琐碎的。培根系统地提出了实验的重要原则：首先，这种实验使用机械技术干扰或改变自然状态，使自然的奥秘更容易表露出来；其次，这种实验在理论指导下，有明确的方向和目的，并按一定程序进行；第三，这种实验是一个系统，它不仅包括单独进行的实验，而且包括协同进行的实验，不仅包括个体单项实验，而且包括群体多项实验，因此有助于对事物的结构、层次和多个方面有全面的了解（北京大学哲学系外国哲学史教研室，1975，第41—43页）。马克思对此给予了充分肯定：“科学是实验的科学，科学的方法就在于用理性的方法去整理感性材料。归纳、分析、比较、观察和实验是理性方法的主要条件。”（马克思，恩格斯，1958，第163页）笛卡尔（1596—1650年)是对古希腊形式逻辑进行系统继承和创新的第一人，也是理性主义的奠基人。他认为外部世界是客观存在的，是受机械规律所支配的机器，甚至人体也是如此。但他同时又认为，除了机械的世界外，还有一个精神世界存在，物质世界和精神世界是分离的。他认为，只有人才有灵魂，人是一种二元的存在物，既会思考，也占有空间，理性思考是灵魂才具有的功能。他认为，来自感性知觉的很多信念是不可靠的，生活中有很多例子可以证明感觉的不可靠，比如：太阳看起来挺小的，但实际上太阳却很大；插进水中的筷子看起来是弯的，实际却是直的。但像这样的例子属于个别性的，还不能证明对“感觉”的怀疑具有普遍性。最能说明人的感觉不可靠的是人的梦境，梦境中的事情可能与真实的事情完全一样，以致使人难以区分清醒与梦境。人只有通过理性思考才能保证思考的可靠性和知识的确切性。这样，就有了笛卡尔的第一原理—怀疑。他认为怀疑是理性的起点，据此能推演出其他一切真理。他论证说：“不过在我怀疑或者我思维的时候无论如何我不能怀疑我存在。”（笛卡尔，1986，第201页）因为我在思考的时候，肯定有一个执行“思考”的“思考者”，这个作为主体的“我”是不容怀疑的。这个我并非广延的肉体的我，而是思维着的我。在笛卡尔那里，怀疑是手段，不是目标，怀疑可为获得确切知识提供保证，这就如同：“如果一个人有一篮子苹果，他担心其中一些烂了，想把它们挑出来……他应该先将篮子倒空，再逐个检查苹果，将确定无疑不坏的那些放回篮子。”（Descartes，2008，p.457）1637年笛卡尔发表了他最有名的著作《谈谈方法》，在这部著作里，笛卡尔提出了著名的理性思考的四条原则：“第一条是：凡是我没有明确地认识到的东西，我决不把它当成真的接受。第二条是：把我所审查的每一个难题按照可能和必要的程度分成若干部分，以便一一妥为解决。第三条是：按次序进行我的思考，从最简单、最容易认识的对象开始，一点一点逐步上升，直到认识最复杂的对象；就连那些本来没有先后关系的东西，也给它们设定一个次序。最后一条是：在任何情况之下，都要尽量全面地考察，尽量普遍地复查，做到确信毫无遗漏。”（笛卡尔，2001，第16页）在笛卡尔之前，几何与代数是数学中两个不同的研究领域。笛卡尔从哲学的高度指出，希腊人的几何学过于依赖于图形，束缚了人的想象力，而当时流行的代数学，又完全从属于法则和公式，不能成为一门改进智力的科学。因此他提出必须把几何与代数的优点结合起来，以建立一种“真正的数学”。他把几何学的问题归结为代数形式的问题，强调用代数学的方法进行计算、证明，以最终解决几何问题。依照这种思想他创立了“解析几何学”。他在古代演绎方法的基础上创立了一种以数学为基础的演绎法：以唯理论为根据，从自明的直观公理出发，运用数学的逻辑演绎，推出结论。他认为，现实世界中有诸多可以用理性来察觉的特性，即它们的数学特性（数和形），运用数学推理思考才是可靠的。在此基础上，笛卡尔确立了基于数学理性的推理原则。正是在这个意义上马克思说“只有当成功地运用了数学，一门学科才是科学的”（保尔拉法格，1973，第7页）。这里的数学所强调的显然不是数学的具体定理或公式，而是笛卡尔所说的世界的数学特性。培根经验主义的实验归纳法与笛卡尔理性主义的数学推理法的结合，奠定了现代科学大厦的基础。文艺复兴以后，从哥白尼（1473—1543年）的日心说到开普勒（1571—1630年）的行星运动三定律，从伽利略（1564—1642年）的自由落体定律到牛顿（1643—1727年）的万有引力定律，从哈维（1578—1657年）的血液循环理论到胡克（1635—1703年）发现细胞，以及望远镜、显微镜、温度计、真空机的发明，科学技术取得的巨大进展，巩固了人们对世界的客观性的认识，使人们普遍形成了这样的信念：世界是有序的，世界万物都是按照严格的定律运动的，规律是可以认识的。这种信念甚至被绝对化了：一切都是由简单的因果关系决定的，人们可以预知未来的一切。法国科学家拉普拉斯（1749－1827年）提出：假如人们了解了所有涉及某种即将发生的事件的因素，那么他们就可以精确地预测到这一事件；或者相反，如果发生了某个事件，那么就可以认为，它的发生是不可避免的。宇宙中的任何事物或事件都是自然规律的结果，并永远是自然规律的结果，而这种自然规律是可以通过科学方法来揭示的，只要因素和结果统计得足够充分，就可以建立一个方程。这被称为“拉普拉斯信条”（王立柱，张伟，2012，第68页）。机械唯物主义者把这种思想推广到社会、推广到人身上。霍布斯就曾经写道：“运动就是失掉一个位置而获得另一个位置。”他在《利维坦》一书的“引言”中把人的心脏比作钟表上的发条，把神经和关节比作其中的油丝和齿轮（霍布斯，1986，第1页）。拉梅特李更干脆地宣布“人是机器”，认为人归根结底是一些在地面上直立着行走的机器而已（拉梅特李，2017，第70页）。二、对规律性认识的深化科学的胜利使人们陶醉在对世界的发现和掌控之中，似乎世界一切都已安排好了，只等待人们去剪彩；人也被看成了自然的一部分，是与自然现象没有本质区别的一部分，人的意志、情感似乎也不重要了。这种确定论甚至是决定论的观点19世纪以后受到了尖锐挑战。（一）非理性主义的呐喊首先提出挑战的是德国哲学家叔本华（1788—1860年），他在哲学史上第一个公开反对理性主义哲学并开创了非理性主义哲学。他认为生命意志是主宰世界运作的力量。叔本华并不否定因果律，但他把因果律分成两个层次。一个是表象世界的因果律，他认为，“世界是我的表象”，表象的世界受根据律支配，它是表象之间必然联系的规律，并且只对表象世界有效。一个是意志世界的因果律，他说：“世界是我的意志”，意志是我的本质，是世界的本质，“生命意志是主宰世界运作的力量”（叔本华，2017，第369页）。他认为，时空中的现象遵从根据律，有一个此时此地的存在理由和目的，它们是被决定的、有条件的，因而是必然的，有结果的；相反，意志是完全盲目的、没有理由和目标的，它只是欲求。意志就是欲求，而欲求永无止境，所以欲求和痛苦就是真实的生命。这种悲剧性的生命哲学成为现代哲学的一个基本旋律，在尼采、克尔凯郭尔、伯格森、弗洛伊德、海德格尔、萨特、梅洛–庞蒂、伽达默尔等人身上都有反映。非理性主义的第二个代表人物尼采（1844—1900年）则完全反对必然性因果说。尼采认为，有历史以来的一切哲学都误入了对必然性追求的歧途，都是对偶然性的逃避，而偶然性才是世界的本质，才是我们的归宿。他继承和发展了叔本华的生命意志说，提出了强力意志说。强力意志说的核心是肯定生命，肯定人生。强力意志不是世俗的权势，它是一种本能的、自发的、非理性的力量。它决定生命的本质，决定着人生的意义。尼采比较了强力意志和理性的不同特性，理性的特性是冷静、精确、逻辑、生硬、节欲，强力意志的特性是激情、欲望、狂放、活跃、争斗（景君学，2015，第27页）。一个人的人生虽然短暂，但只要他具有强力意志、创造意志，能成为精神上的强者，就能实现自己的价值。强力意志源于生命，归于生命，它就是现实的人生。在尼采看来，人类与自然的生命一样，都有强弱之分，强者总是少数，弱者总是多数。历史与文化是少数强者创造的，他们理所当然能统治弱者。他的超人说推翻了神的等级制度，却又肯定了人的等级制度，并且直接导致了优等民族说，从而成为法西斯的思想来源。（二）精神科学论者的观点精神科学论者对科学的成就和由此建立起来的对自然规律性认识的信念并不怀疑，但他们认为社会活动与自然活动是完全不同的两种活动，自然科学的认识方法完全不能推广到社会科学中来。精神科学（人文科学当时也称为精神科学，与物质科学或自然科学相对）的创立者狄尔泰（1833—1911年），致力于“历史理性的批判”，提出了历史相对主义的主张。他强调与不同的生活类型（理性的、情感的、意志的）相应的是不同的宇宙观，不同的历史时期也有不同的宇宙观为其特征。他同时认为任何一种宇宙观都是相对的，这就是历史相对主义的要义。1882年狄尔泰在《精神科学引论》中提出了一套精神科学的理论，他认为自然科学方法只适用于能够重复出现的自然现象，人文现象是独一无二、不可重现的，所以不能用自然科学的方法来研究人文现象和社会活动。人文现象只能通过内在的体验和同情来把握（狄尔泰，2014，第121—128页）。这一思想得到文德尔班（1848—1915年）、李凯尔特（1863—1936年）的继承发展。文德尔班、李凯尔特等人主张把自然科学的性质与社会历史科学的性质区分开来，反对把自然科学的方法用于研究人和社会，指出自然科学能够确立机械的、理性的、预示性的普遍法则，而社会历史科学是处理独特的人和事物的。精神科学论者强调，自然世界的运动是没有价值的，而社会的人的活动是有价值的。文德尔班认为哲学问题就是价值问题。他把世界分为“事实世界”和“价值世界”，并相应地把知识分为“事实知识”和“价值知识”。文德尔班说：自然研究与历史研究虽然都以经验，即“知觉的事实”为出发点，二者的区别却在于如何对各种事实进行取舍和利用（杜任之，1983，第37页）。他认为自然科学的目的在于求得“法则”，历史学的目的则在于求得“形态”（Gestalt），因而自然科学就是求得对合法则的、普遍的、无时间性的本质的理解，而历史学则求得对个别的、时间性的现象的理解（杜任之，1983，第37页）。李凯尔特进一步发展了文德尔班的观点并使之系统化。他认为文化与自然的主要区别就在于文化是永远具有价值的，自然则与价值毫不相干。他认为，自然科学的兴趣在于一般的东西，它所运用的是“一般化”的方法，以便形成普遍的规律；历史科学的兴趣在于个别的东西，运用的是“个别化”的方法，以便记述特殊的事件。自然科学中的个别东西可以被看作是一般概念或普遍规律的特例，历史科学中个别的东西则绝不能这样理解。李凯尔特还进一步利用“价值”学说论证历史哲学。他认为，既然历史科学的任务在于记述个别的历史事件，那么，历史学家就必须掌握一个标准，以便筛选历史材料，把本质的东西挑选出来，把非本质的东西抛掉。这个标准就是价值。他强调，价值凌驾于一切存在之上，它在主体和客体之外成为一个独立的王国（黄忏华，2007，第355页）。（三）现象学者的声音现象学是现代哲学的重要思潮之一。现象学是一个非常丰富、非常庞杂的思想体系，流派纷呈，概念繁多。但现象学者的共同点是排斥形而上学，认为唯物与唯心之争已经是过去式，这种争论把人排除在了哲学之外，毫无意义。他们认为更需要关心的是人生活的现象世界。现象学家们认为世界首先是现象，一切都在现象之中。当然，现象学所说的“现象”，并不是我们常说的现象，它不是指仅仅通过感官所获得的经验，而是指包括感觉、回忆、想象和判断等一切认知活动的意识形式。现象学的观点是，现象后面依然是现象，没有藏在现象背后的真正的对象—“物自体”，事物就是在现象中展开的，是被构造的，寻求现象之后的“实在”是没有意义的。他们反对对理性主义的过于倚重，强调“内省”“反思”“解释”的方法，强调“我”的参与，“我”的存在，“我”的解释。现象学的发展有三个阶段，即以胡塞尔为代表的先验论现象学、以海德格尔为代表的存在主义现象学和梅洛–庞蒂为代表的知觉现象学。胡塞尔（1859—1938年）的先验论现象学回避思维和存在何为第一性何为第二性这个哲学的基本问题，宣布既反对唯心主义的片面性，也反对唯物主义的片面性，主张将这个问题进行“悬搁”。胡塞尔首先是区分了两种思维，即自然思维和哲学思维。他认为自然思维不关心思维是如何可能的，而是想当然地去看待事物，自然科学也用这种方式对待世界；相反，哲学思维首先要处理认识如何可能的问题，认为不回答这个问题，认识就是缺乏根据的、武断的。问题的关键在于如何处理存在与思维的关系，认识的主体如何能超越自身去认识并把握对象。胡塞尔并不怀疑外在世界的存在，他说“任何有理智的人都不会怀疑世界的存在”（胡塞尔，2017，第39页），但是哲学并不能把这一点当作毋庸置疑的判断。绝不要认为现象是暂时的、表面的，它的后面存在着恒久的、真实的本质。他的主张是，“我”这个主体是现象显现的必要条件，世界可以被当成“先验的非我”，这时的主体不再是与客体隔绝的对立面，而是被介质化了。海德格尔（1889—1976年）的存在主义现象学的核心观点是：个体就是世界的存在。在所有的哺乳动物中，只有人类具有意识到其存在的能力。动物不是作为与外部世界有关的自我而存在，也不是作为与世界上其他事物相互作用的本体而存在。只有人类通过世界的存在而存在，世界也是由于人类的存在而存在。存在就是本质。莫里斯·梅洛–庞蒂（1908—1961）的知觉现象学与胡塞尔对意识现象的解释一脉相承，都是撇开外部客观世界、撇开科学和理性思维谈世界的原本的、纯粹的意识。梅洛–庞蒂的知觉世界实际就是胡塞尔后期的生活世界。但他企图避免露骨的唯心主义，认为知觉世界与外部也可能有某种联结。在他看来，现象学是对人的实在经历的存在的描述，它不可能完全是白的，也不可能完全是黑的。这种现象学描述的实在物是处在自在与自为之间、意识与物质之间、自由与自然之间的东西。这种“两者之间”的东西，是梅洛–庞蒂的关心所在。换句话说，知觉的主体既不是精神的，也不是物质的，这个主体同时是思维着的主体，又是肉体的我。人既是自由的，又是决定的，既主动又被动。人是身体和思维不可分割的存在，这使得世界与人生都成为暧昧、模棱两可的。所以也有人称梅洛–庞蒂为“暧昧的哲学家”（德贡布，2007，第89页）。（四）社会建构主义的主张20世纪70年代兴起的社会建构主义同样反对存在终极真理的理念以及结构主义的基本理论架构，否认宏大叙事和宏观理论的意义，认为人类只能发现“微观的小故事”，试图寻找模式化的关系和宏观的历史规律是不可能的（宋林飞，1997，第477页）。社会建构主义认为，没有独立于理论的绝对事实，事实总是相对的，由科学共同体的态度和信念、理论框架、意识形态组成的范式决定了界定事实的规则和标准。事实不是通过观察得到的，而是通过语言“建构”的，是社会互动的产物和协商的结果。社会建构主义反对那种主张万事万物都存在着一个普遍的本质、人们可从变化万千的现象中发现稳定的特性和共同的特点的本质主义观点，认为任何事物都没有恒定不变的普遍本质。特别是在人的心理研究方面，社会建构主义认为人并不存在一个超时间、超文化、超历史的内在本质。社会建构主义主张，知识是被建构的，而不是现实的“映象”“表征”或“表象”，建构是社会的建构，而不是个体的建构。社会建构主义认为，知识，特别是社会科学的知识，包括心理学的知识，是一种社会建构，是人们在社会生活中“发明”出来的，而不是通过所谓的客观方法“发现”的。知识和知识的对象或知识所指涉的事物之间并不是一一对应的关系，更不是“反映和被反映”“表征和被表征”的关系。“我们关于世界的叙述同那个世界并没有必然联系。”（Stam，1998，p.196）没有超越历史和文化的普遍性知识，我们对于心理现象的理解是受时间、地域、历史、文化和社会风俗等制约的，换句话说，知识是相对的，其正确与否并没有一个绝对的标准，而是与具体的历史和文化有关。社会建构主义认为，我们理解世界的方式，认识我们自身时所使用的概念和范畴，描绘自我体验时所使用的术语和语言，都是文化的、历史的。社会历史、文化传统为我们提供了理解方式和语言范畴，我们只能在社会文化给我们划定的圈子里进行认识活动，不可能超越历史，不可能超脱文化。（五）对规律性认识的深化非理性主义、精神科学论、现象学、社会建构主义等的批评和主张，以及自然科学的新进展新成果，丰富了人们对规律性的认识，揭示了世界运动的丰富性、复杂性，纠正了关于规律性认识的简单化、绝对化倾向，强调了人的主观意识与物质环境、历史文化的互动作用，特别是强调了“我”在建构人与人、人与环境关系中的中心作用，为加深人们对规律性的认识打开了新的窗户。1. 规律是确定性与概率性的统一凡事有果皆有因，有因必有果，每一事件、每一行为，只要已知所有参数，就能够提前预测。这从总体上说固然是正确的，但是科学和哲学的发展告诉我们，因果关系并不是简单的线性关系，现实世界的因果关系要更复杂、更精彩。有一个因不一定只有一个果，有一个果也不一定只有一个因，很多情况下是多因多果，多果多因。比如，按照牛顿定律，水在温度零度和大气压力一定的情况下就会结冰，这是不错的，但到目前为止，人们已经发现冰有11种不同的晶相，牛顿定律无法预测水在不同条件下结冰时是什么晶体结构。再比如，一块石头平衡地置放在山顶上，在它的内部存在着势能，这种势能可以潜伏许多世纪。一旦受外力的推动，并超过了临界点，这块石头就会顺着山坡向下滚动。即使人们精确地掌握了全部有关的因素，包括它将会碰到的灌木和树枝及地面的摩擦系数、山坡的角度与湿度等，还是不能精确地预测石头必然到达的位置。这里的因果呈现出方向性、趋势性与多种可能性，即概率性的特征。在社会活动中，概率性更是常态。这就构成了对规律的确定性的挑战。我们说规律是事物各要素之间的内在联系，是事物发展的必然趋势，但这种因果联系可能并不完全是线性的，而可能是概率性的，事物运动的规律性是确定性与概率性的统一。概率性是对必然性的丰富。2. 规律是普遍性与特殊性的统一关于因果关系的内在联系和发展趋势的必然性，适用于自然活动，是否也同样适用于社会活动？把自然科学的规律观直接推广到社会科学领域里去，显然是简单化了，但以社会活动的特殊性否定社会活动的规律性同样是简单化的。共性寓于个性之中，社会活动的特殊性是在万物运动皆有规律的背景下的特殊性，特殊性不是对一般性的否定，而是对一般性的补充和丰富。精神科学论者敏锐地指出了社会活动的非线性特征，强调了社会活动的特殊性，这对拓展人们的认识视野、发明更切合社会研究实际的方法大有启迪，但由此否定社会活动、历史运动的内在联系和发展趋势则又是过犹不及。历史唯物主义告诉我们，虽然社会历史领域的情况同自然界存在明显差别，但“不管这个差别对历史研究，尤其是对各个时代和各个事变的历史研究如何重要，它丝毫不能改变这样一个事实：历史进程是受内在的一般规律支配的”（恩格斯，1995，第247页）。人作为主体无疑具有特殊的能动作用，但人的活动必须遵从社会历史领域的客观规律，否则便不能取得成功。社会历史领域的客观规律决定着社会历史发展的必然趋势，并从根本上制约着人的活动。社会活动有其独特性，但并非不可捉摸。社会活动的规律及其表现形式与自然活动的规律及其表现形式不同，恩格斯早就对物质运动形式的特点进行过精彩的分析。随着物质变化的形态越来越高级，表现形式也就越来越丰富多样。但不管哪种形式，随着人们认识能力的不断提高，对物质活动规律的认识总是不断深化的。在自然领域中，存在着的是各种自然事物，它们的运动是按照各自的自然属性进行的，而“社会发展史却有一点是和自然发展史根本不相同的”。“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图、没有预期的目的的。”（恩格斯，1995a，第247页）正是这样一种特殊的情况，很容易形成一种认识上的障碍，似乎社会历史发展是由人们的意识和动机所支配的，而不是像自然界那样存在着客观规律。这也是唯心史观在历史观领域中长期占据统治地位的认识论原因。规律的客观性、必然性、普遍性，并不意味着世界运动的单一性。辩证唯物主义认为物质存在及其运动形式具有无限多样的丰富性和复杂性，这种丰富性和复杂性决定了我们不可能轻易地掌握物质运动的所有规律。事实上，随着对物质运动规律认识能力的提高，人们会打开更加丰富多样的世界，这是一个绝对与相对、局部与整体、暂时与永久对立统一的永无止境的探索过程。物质世界的运动形式不仅是丰富多样的，而且是不断变化的，我们今天已经掌握了的规律，随着各种因素、各种条件的变化也会发生新的变化，所以人类对物质运动规律的把握不是一成不变的，而是一个不断运动的无限接近的过程。社会活动具有价值倾向，但科学与价值在本质上并不是对立的而是统一的。“精神科学”和现象学派把社会科学的价值性与科学性对立起来，似乎强调价值就必然排斥科学，而强调科学则必然不能满足价值。其实，这既不符合逻辑也不符合事实。社会科学的价值性与科学性是统一的，马克思主义本身就是价值性与科学性相统一的典范。一方面，马克思主义有着自己鲜明的价值目标，它把人的发展和解放作为最高价值目标，并从现实的人出发探索人的发展和解放的现实道路。人作为主体生活在作为客体的社会结构之中，其中人是目的，社会是手段，社会发展最终是为人的发展服务的；同时，人的发展和解放不能离开社会，只能在现实的社会发展进程中得到实现，二者相互联系，相互制约，共同发展。另一方面，马克思主义是科学的思想。马克思以科学的事实和科学的方法为基础，深刻分析了社会的发展与人的发展的统一性，深刻分析了社会分工过程与人的发展过程的统一性，深刻揭示了资本主义通过剩余价值剥削工人的秘密以及资本主义制度下生产社会性和私人资本主义占有形式之间的深刻矛盾。正因为价值性和科学性的高度统一，才使得马克思主义具有无与伦比的说服力和战斗力。科学性与价值性统一于必然性。先进的价值之所以先进，首先就是因为它符合客观事实，符合社会发展趋势，反映了事物运动的必然趋势，具有可行性和未来性；而违反历史发展客观规律的任何价值追求都是没有前途的，即使一时甚嚣尘上，最终也必然会被挫败。历史已经反复证明了这一点。另一方面，科学的法则是不以人的意志为转移的，它必然为先进的价值、为合科学性的价值开辟道路。3. 规律是个体意志与群体选择的统一理性主义者强调社会活动是群体共同作用的结果，非理性主义则强调个人意志的价值。在世界的文明进程中，个人的意志行为在一个人的人生历程中确实充满了偶然性，个人的意志确实可能主宰某个历史事件、某个历史进程。但从历史的长河中我们看到，人的意志行为是个人意志与群体意志互相作用的结果，人类整体的意志运动是超越了所有个体意志的理性行为。个人意志是对人类整体理性行为的丰富，人类的整体理性行为是由无数个人的意志行为构成的。社会活动充满了不同个体的欲望和意志，但我们并不可能随心所欲。在与社会互动的过程中，人有巨大的主观能动性，每个主体在这一过程中都扮演着自己的角色，体现着自己的意志，从而成为共同推动社会运动的力量。但任何一个人都不可能凭借自己的意志超越历史的特殊环境，摆脱历史的“合力”作用。“历史是这样创造的：最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的，而其中每一个意志，又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。这样就有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，由此就产生出一个合力，即历史结果，而这个结果又可以看作一个作为整体的、不自觉地和不自主地起着作用的力量的产物。因为任何一个人的愿望都会受到任何另一个人的妨碍，而最后出现的结果就是谁都没有希望过的事物。所以到目前为止的历史总是像一种自然过程一样地进行，而且实质上也是服从于同一运动规律的。但是，各个人的意志—其中的每一个都希望得到他的体质和外部的、归根到底是经济的情况（或是他个人的，或是一般社会性的）使他向往的东西—虽然都达不到自己的愿望，而是融合为一个总的平均数，一个总的合力，然而，从这一事实中决不应作出结论说，这些意志等于零。相反地，每个意志都对合力有所贡献，因而是包括在这个合力里面的。”（恩格斯，1995b，第697页）恩格斯的这段话对个人意志与社会变化的辩证关系给予了充满逻辑力量的生动的阐释。现代量子力学似乎为重新定义主客体关系提供了新证据。以量子理论否定物质运动确定性的观点并不少，实质上这是以偏概全了。在经典力学中，一个物理系统的位置和动量，可以无限精确地被确定和被预言。至少在理论上，测量对这个系统本身没有任何影响，并可以无限精确地进行。而在量子力学中，测量过程本身对系统造成影响。某些成对存在的物理性质具有如下一种特性使人无法同时测量两者：你越是（凭借测量）精确地知道性质之一，则另一性质就越是无法精确得知。就轨道中的电子而言，这组配对的性质是位置和动量。如果你要测量电子的位置，就会改变电子的动量。反之亦然。理论物理学家海森堡将之称为测不准定律。量子力学揭示了主体和客体的相互依存性，对“不依赖于主观意识而存在的客观性”提出了前所未有的挑战。但是，这样一种发现还不能动摇客观规律的存在，因为由于微观粒子具有波粒二象性，微观粒子所遵循的运动规律完全不同于宏观物体的运动规律，描述微观粒子运动规律的量子力学完全不同于描述宏观物体运动规律的经典力学。当粒子的大小由微观过渡到宏观时，它所遵循的规律也由量子力学过渡到经典力学。4. 规律是“规律”与“规则”的统一在规律性的讨论中，还有一个经常被提到的问题，即“规律”与“规则”的异同。这两个词在英文中都是同一个词—“law”。这两个词在强调普遍性方面是一致的，但在来源上是不同的。规律强调的是不以人的意志为转移，规则强调的是人群的约定俗成。英文中的“fact”（事实）一词，仔细辨析也有两种含义：证据性事实和经验性事实。证据性事实意义上的“fact”更强调客观性，经验性事实意义上的“fact”具有更多的主观性和个体性色彩。现象学也好，社会建构主义也好，大的背景都是反对政治霸权、文化霸权和话语霸权，强调摆脱既有语言、概念对人的思想观念的先天塑造，提倡多元化和多变性，主张去中心化。所以他们排斥甚至反对关于世界本源的讨论，认为这无益于对社会规则、社会身份的重构。社会规则是他们讨论的中心内容。和规律不同，规则是人和人在一定文化历史背景下互动博弈的结果，但这种互动过程和实施过程仍然具有客观现实性，仍然是规律的一种形态。规则并不构成对规律的否定，而是对规律的丰富。科学哲学家比如库恩、波普尔对知识客观性的讨论也曾一时喧腾人口，对人们深化对科学本质的认识具有重要的启示，但丝毫没有改变科学发展的路线。几十年来科学的发展证明，经验主义的实证科学仍然是科学发现的主要手段和确证工具。三、教育的规律性及其认识教育是社会活动的一个重要组成部分，教育规律是社会活动规律的一种形态。教育作为培养人的社会实践活动，有四个基本要素：教育主体，教育客体，教育内容，教育形式。社会生产力特别是科学技术的发展，社会组织形态的变化，关于教育功能和教育理想的观念，关于主客体关系的认识，不断为这些要素注入新的内涵并影响要素之间的关系（袁振国，2019）。举例来说，“教”，根据《说文解字》，在中国古代是成人拿着小木棍对待学习的孩子，而现在教师和学生无论在人格关系还是在教学方法上都发生了根本变化。再比如教育形式，方法和手段随着信息技术以及未来人工智能的发展，同样可能导致教育形式发生根本性变化。这种变化使得教育规律同样充满了概率性、特殊性，体现着个人的意志作用以及内在必然性与外在约束性的统一。但是，这些并不妨碍我们对教育总体规律和具体规则的研究与揭示，相反，它们丰富了人们对教育规律的认识。关于教育和教育规律的研究，从时间上说，有一个很长的过去和不长的现在，从内容上说，可以分为学习、教学、事业发展等不同层次。中国古人在长期的实践中总结了丰富的教育经验，揭示了教育的许多真谛。比如，温故知新、学思结合、知行合一、手脑并用、博学明辨审问慎思笃行，这些涉及学习的规律；比如，禁于未发、藏息相辅、循序渐进、因材施教、循循善诱、长善救失、举一反三、教学相长、不陵节而施、不拔苗助长，这些涉及教学的规律；比如，尊师重道、建国君民、教学为先、富而教之（孔子，2016，第170页），这些涉及教育发展的规律。这些都是我们探索教育规律的宝贵财富。（一）学习研究打开了教育规律研究的大门基于现代科学发展的教育规律研究发生于18世纪以后。第一个明确提出要把教育规律研究建立在科学基础上的是德国的赫尔巴特（1776—1841年），他的《普通教育学》被认为是第一部具有科学体系的教育学著作。他说：“教育学是教育者自身所需要的一门科学，但他还应当掌握传授知识的科学。”“教育者的第一门科学，虽然远非其科学的全部，也许就是心理学。”（赫尔巴特，2015，第6页）关于教育规律的研究从一开始就和心理学结下了不解之缘。关于学习规律的研究是教育规律研究的起点，并始终是最重要的主线。因为学习是教育的基础，没有学习，再好的教育都是对牛弹琴。不过赫尔巴特所说的心理学还不是真正意义上的科学心理学，1879年威廉冯特（1832—1920年）在莱比锡大学创立了第一个心理学实验室，从此心理学才走上了成为独立学科的道路，科学的教育学也才随之起航。最早为学习研究奠定科学基础的是俄国生理及心理学家、高级神经活动学说创始人巴甫洛夫（1849—1936年）。1884—1886年间他在莱比锡大学从事研究工作，回国以后他根据狗看到食物就会流口水的现象，在每次喂食前都先发出一些信号（一开始是摇铃，后来增加了吹口哨、敲击音叉、开灯等信号），连续数次后，给予摇铃等信号，发现狗虽然没有吃到东西，也会流口水。巴甫洛夫认为，这是因为狗经过了连续几次的经验后，将“铃声响”视作“进食”的信号，引发了“进食”时才会产生的流口水现象。由此他推论，动物的行为是来自外部环境的刺激讯号传到神经和大脑后神经和大脑作出反应产生的，他把这种现象称为条件反射，这是对学习的生理心理机制的最早揭示。第二位对学习和儿童研究产生重要影响的是美国心理学家霍尔（1844—1924年），他也是从莱比锡大学实验室走出来的心理学家。从19世纪末到20世纪初，美国开展了一场持续30多年的儿童研究运动。这场运动运用了多种方法对儿童进行研究，旨在对儿童的学习、教育等方面的普遍问题给予科学的解释。霍尔在这场运动中发挥了重要作用。1880年，霍尔在波士顿调查了当地入学儿童。他先通过问卷进行预测，确认儿童的理解水平，继而开发了问卷，并制定测试程序、训练测试老师。他调查了400名当地新入学儿童，结果发现，儿童对常识性知识的了解非常有限，80%的儿童不知道蜂箱，93%的儿童不知道皮革制品来自于动物，92%的儿童不知道三角形是什么（郭法奇，2006）。这一调查报告于1883年公开发表，拉开了美国儿童研究运动的序幕。随后，关于儿童研究的会议、研究项目、研究机构如雨后春笋般发展起来，并影响到世界其他地方。这场运动第一次广泛地将心理学与教育学结合起来，加深了人们对儿童的认识，开拓了科学研究的新领域。儿童研究运动使社会形成了一个重要认识：现代教育的基本任务就是根据儿童发展各个阶段的不同需要为他们提供有利的环境，并给予适当的帮助。1905年法国实验心理学家比奈（1857—1911年）和他的助手西蒙首次开发了智力测量量表。他们的研究发现了人的智力与学习成绩的内在联系。智力测量运动使人们相信，人的智力水平是可以测量的，利用智力测量的成果可以改进教学方法和课程编制，从而提高教学效率。在此基础上，被称为教育心理学之父的桑代克（1874—1949年），使用更加规范的方法将对学习规律的研究提高到一个新的层次。桑代克认为，在生命形成之初，人的头脑中各神经元就形成了许多“原本联结”。这是“人的本性”，它决定了后天联结的趋向。由此桑代克认为，所谓“学习”，就是在一定情境的影响下，唤起“原本联结”中的一种联结倾向并使之加强的过程。在大量实验的基础上，他提出了著名的学习律：效果律、准备率和练习律。②在他的影响下，智力测量的工具和数量化方法得到广泛运用，标准化测量和确定常模成为教育心理学的普遍方法，极大地提高了教育研究的科学性。霍尔、桑代克在儿童心理、教育心理的研究上取得了巨大成绩，他们的研究使人们确信：儿童的发展、人的学习是有规律的，并且这种规律是可以掌握的；掌握了这种规律可以极大地提高教育效率，从而有利于儿童成长。他们的努力使得关于学习和教育规律的研究成为一项系统的社会工作。但他们的研究的局限性也是显而易见的：第一，把人的学习建立在生物学基础上，忽视了人的学习与动物学习的根本区别；第二，把复杂的学习过程简单化和机械化了，忽视了学习的目的性和能动性；第三，把人的学习活动限定于人为的场景，与人的学习的真实场景相去甚远，其适用性自然就要大打折扣。（二）教育实验从人为场景走向真实场景杜威尖锐地批评了把人的学习和社会环境割裂开来的做法，他指出，如果忽视社会环境对儿童的指导性影响，就是放弃教育的功能（杜威，2001，第83页）。杜威身跨哲学、心理学和教育学三大领域。在哲学上，杜威批判了赫尔巴特把学生看做被动受教对象的传统教育学思想，强调学校生活应该以学生为中心，一切必要的教育措施都应该服从于学生的兴趣和经验的需要，都应该有利于促进学生的生长。在心理学上，杜威是机能主义心理学派的创始人，1886年出版了美国第一部心理学教科书《心理学》，1899年当选为美国心理学会主席。他主张学习是机体与环境的相互作用，强调心理与外部环境的不可分割，强调心灵、机体等因素的积极作用。他认为，有机体并不只是被动的适应环境，同时也在某种程度上改造环境。在教育学上，他认为哲学是教育的最一般的理论，教育是检验哲学理论最重要的阵地，是“使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”（杜威，2001，第348页）。他亲自披坚执锐，把教育实验研究提高到了一个新水平。从1896年到1904年，他在芝加哥大学任教时创建了芝加哥实验学校，史称“杜威学校”。他按照科学实验室的思路来建设实验学校：对某种理论、陈述和原则予以说明、试验、证实及批判；在特定的路线之内，做某些事实和具体原则的量的补充，使路线本身更加完备丰满。这个学校1896年开学时只有16个学生，到1902年，学生达到140人。后来因为杜威辞职而停办。杜威创办实验学校，是为了验证与丰富“教育即生长”的理论。他编制与试行了一整套新的课程系统，创造了一种新的教学模式，构建了一种新型的师生关系。他主张通过学习和重演家务、农业生产、冶铁、畜牧、运输、商业交换，甚至重演石器时代、铁器时代、希腊社会、印第安部落、殖民时代等历史场景，来帮助孩子学习各种知识。杜威学校的孩子基本上都在活动，不是出去郊游，就是手工制作，或者表演和讨论。杜威希望通过这些活动，来满足孩子的固有冲动，让他们学会自己探究，自己解决问题，从而使他们的智慧和人格得到全面发展。杜威学校虽然没有取得预想的成功，但他留给后人的遗产是极为丰富的。第一，杜威第一次明确地将哲学、心理学、教育学有机地结合起来研究复杂的教育行为，杜威学校运行了八年，取得了广泛的社会影响；第二，他坚持用科学的方法实践和检验他的教育理想和教育理论，使教育改革的实验研究从人为场景扩展到真实场景，使教育的综合改革实验达到前所未有的水平；第三，杜威的尝试暴露了行为主义学说的片面性和局限性，使对学习和教育本质的讨论在更高的层次上展开。20世纪30年代另一项值得提及的基于科学假设进行综合教育改革的实验是“八年研究（Eight-Year Study）”。“八年研究”是美国进步教育运动史上规模最大的一次研究实验，对美国的教育乃至整个世界的教育都产生了重要的影响。针对当时美国的社会需要和社会上对教育的不满，“进步教育协会”组织了一场大规模的教改实验，实验从1933年到1941年，历时八年，故称“八年研究”。改革确立了6个目标：更好地掌握知识，学习更有连贯性，发挥学生的创造力，对现代文明的问题有清楚的了解，更好地个别指导学生，有更好的教材和更有效的教学方法（杨光富，2003）。实验结束时，以泰勒为首的追踪研究组对“八年研究”的结果进行了评价。评价所采用的方法是挑选1475组大学生，每一组两个学生，一个是实验学校的毕业生，一个是其他学校的毕业生。在挑选时尽可能地考虑到这两个学生在性格、年龄、学习能力、家庭状况及社会背景等方面的相似性。经过对照研究发现，参加实验的30所中学的毕业生在11个方面具有明显优势：学年平均总分稍高；在大学学习期间，更容易获得学术上的荣誉；在学术上似乎具有更强的好奇心；似乎具有更正确、系统和客观的思维能力；似乎对教育的涵义有更清楚的认识；在遇到新的环境时，往往表现出更高的智谋；与对照组一样，具有相同的分析问题的能力，但是他们解决问题的方法更为有效；越来越多地参与学生组织；在获得非学术荣誉方面有更高的比率；在职业选择上有更好的倾向性；积极关心国内和国际事务（克雷明，1994，第284—285页）。对于这项实验，泰勒在晚年依然津津乐道。1986年他在《20世纪最有意义的五项课程成果》中总结了“八年研究”的四大成就，并特别强调：“对当今的课程开发实践意义最大的是人们普遍接受了这样一种观念，即学校能够开发出使大多数感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时也为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划。”（Tyler，1987）“八年研究”不仅对美国大学入学要求和中学课程产生了深远的影响，而且还孕育了泰勒的课程理论。1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》一书，总结了他在“八年研究”中的成果。在该书中，泰勒把课程编制的主要步骤对应于对四个问题的回答：（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？概括地说，课程应分为教学目标、学习活动、课程内容的组织和教学、评价四个基本要素，它使教育研究从形式的有效性上升到内容的有效性。瑞典学者胡森（H.Husen）评价说：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生了影响。……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”（泰勒，1994）（三）思想、方法、技术的统一文艺复兴以后，夸美纽斯（1592—1670年）、卢梭（1712—1778年）的自然主义，达尔文（1809—1882年）的进化论，以及科学心理学的诞生，推动了欧美教育学科学化的进程。特别是教育实验水平的不断提高，实验场景的更加逼真，实验理论的日益丰富，使得人们对学习规律、教育规律的认识不断深化。与此同时，弗洛伊德（1856—1939年）的无意识心理学、格式塔的整体心理学，特别是维果斯基（1896—1934年）的历史–文化心理学蓬勃发展，影响巨大，来自它们的直接批评和间接挑战，都使人们对建立在行为主义、机能主义、联结主义等基础上的对学习和教育规律的认识感到不全面、不深刻，学习和教育规律的探索面临着新的突破要求。第二次世界大战不仅改变了世界的政治格局，也完成了对传统哲学的终结。促成了从叔本华、尼采的现代哲学向近代哲学的转变。存在主义、解构主义、批判主义、认知主义以及科学哲学纷纷登台，为人们建立新的世界观和方法论提供了养料。不负众望，瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰（1896—1980年），基于长期的生物学、心理学研究，致力于在真实情境下以科学的实证方法探索人的学习和思维规律，使关于学习的本质和人的发展规律的认识达到了一个新高度。皮亚杰认为，影响人的发展的条件有四个，即成熟、经验、环境作用和平衡化。前三者是发展的经典性因素，而第四个条件才是皮亚杰最重要的发现。皮亚杰认为，心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作。动作是主客体相互作用的中介，是认识的源泉。最早的动作是与生俱来的无条件反射，儿童一出生就以多种无条件反射反应外界的刺激，发出自己需求的信号，与周围环境相互作用；随之而发展起来的各种活动与心理操作都在儿童的心理发展中发挥着主体与环境的中介作用。而平衡化促进了同化与顺应之间的和谐发展，并使得成熟、实际经验和社会环境之间保持协调。更为重要的是，平衡作为一个过程，总是把儿童的认知水平推向更高阶段。当低层次的平衡被冲破以后，通过同化和顺应，平衡能够在高一级的水平上得以恢复，从而导致了认知能力的发展，因此平衡化是认知发展的最根本的因素。皮亚杰的发生认识论在不同文化区域的大量重复性实验中得到普遍验证。皮亚杰的理论极大地丰富了人们关于学习和思维本质的认识：第一，人的学习、思维的成熟和发展，除了已经被前人认识到的三个因素之外，最重要的看不见的因素却是第四个因素，即平衡化，这也就是亚里士多德的“第一哲学”，是隐蔽于现象背后的根本原因、根本动力，这个发现在心理学、教育学上的价值在某种意义上堪比牛顿万有引力定律在物理学上的贡献；第二，与物理学不同的是，人的发展是主体与客体互相作用的过程，是相互影响、相互改造，是人的自我建构过程，它揭示了人的主观努力的不可替代性；第三，皮亚杰的发生认识论使得心理学从传统的研究知识掌握的过程，上升到研究能力形成的过程，使教育与学习的接触面和作用面大大拓展，使学习规律与教育规律的研究在更广泛、更深刻的层面上结合起来。当然，皮亚杰的发生认识论也有局限：第一，它过分强调人的发展的阶段性，对人的能力发展的无限潜能估计不足；第二，对社会环境方面的影响因素的丰富多样性估计不足，对历史文化的积淀与人的发展的关系更是很少涉及；第三，皮亚杰的“动作”概念与社会实践还是有很大的不同，没有认识到平衡化是社会实践的结果。社会实践既是个体的实践，更是群体的实践，是人类改造自我、改造社会的根本力量。事实上，皮亚杰的发生认识论是个体的发生认识论，将其推广到社会群体中去就会捉襟见肘。正是在这一点上发生认识论后来收到社会建构主义的批判。但是，无论如何，皮亚杰的发生认识论是心理学和教育学发展进程中的一座里程碑，它在思想的深刻性与方法的科学性、技术设计的精巧性上达到的统一程度，罕有其匹，可以说，发生认识论把教育规律的研究提高到了一个新水平。教育学作为一门人文社会科学，它的发展历程证明，社会、历史活动的规律不是没有或无法把握，而是要针对不同学科的特点找到适合的研究方法；而且，事实证明，教育规律认识的每一次深化，都是思想与实证互动、实证研究在方法上取得突破的结果。四、总结科学教育学一百多年的发展历史表明，对教育规律性的认识，与人类对世界运动规律的认识一样，总是由点到面、由表及里、由浅入深从而不断前进的。今天我们对教育本质、教育特性的认识，比起赫尔巴特时代已经不知深入了多少，但比起社会的变化和人们的期望又显得十分薄弱。加快科学教育学的建设，从历史的发展脉络中我们可以得出一系列重要启示。第一，高级学习能力是人类进化的最重要能力。关于学习规律的研究为教育规律的研究奠定了基础并开辟了广阔的道路，并将依然是教育研究的主线和动力源。随着学习规律研究的深入，学习规律的研究从刺激反应到认知探究，从知识习得到能力提升，从个体性学习到群体性教学，从人为场景实验到真实场景实验，视野不断拓展，内容不断丰富，关联面不断扩大。可以设想，随着互联网、大数据、云技术特别是人工智能的到来，学习的形式和内容又会发生新的变化，同时也会为更先进的研究技术和研究手段的使用提供更多的便利。屏幕文化，增强现实，自适应学习技术，将推动人类从大规模标准化教学向大规模个性化教学转变，关于学习、教育教学规律的研究也将揭开新的篇章。第二，关于教育规律的研究随着学科的分化和交叉融合不断深化。科学教育学的发展与心理学、生理学、统计学的发展相伴相生，相向而行。随着认知科学、脑神经科学、信息技术科学的发展和渗透，一门在更高层次上研究人类学习和教育规律的科学—学习科学正在迅速发展起来。虽然这门科学还比较稚嫩，思想也比较庞杂，不同学科的介入如何聚焦还处在探索之中，但其已经表现出一些鲜明特征：立足于以学习者为中心，从以教定学向以学定教转变；立足于人的发展的整体性，推进知识、能力、价值形成的一体化，推进认知能力与非认知能力的共同发展；立足于人的发展的综合性，提高学生综合运用所学知识解决复杂问题的能力；立足于核心素养的培养，塑造能胜任未来工作的关键能力和必备品质；等等。这些都体现了教育自身和社会发展的共同要求，前景广阔。正如香港大学程介明教授所说：“神经科学关注脑，心理学关注个体行为，组织学关注机构，社会学和文化研究关注小组和共同体，教育变革关注教育系统，人类学关注社会。各学科的学者从不同领域促进了对‘学习’的研究，为教育学科的发展提供了更坚实的理论基础。”（李曼丽，2018）第三，关于教育规律的研究是理性思维、思想洞察和实证研究相互促进、相互推动的结果，把它们对立起来的观点既不符合事实，更不利于教育研究的有效开展。皮亚杰的研究是一个典型：他的发生认识论，构造了研究人的认知和思维发展规律的基础和框架；他的实验研究原则和思路，逻辑化的程序性和结果的可检验可重复，保证了研究的结果具有普遍意义；他的精巧设计更是一把金钥匙，突破了头脑黑箱无法打开的障碍，帮助人们透过外化的动作表现观察到了头脑内部的运动秘密。皮亚杰持续几十年的研究过程，是这三者相互渗透、相互补充、相互印证的最好见证。在历史上关于认知和思维原理的假设很多，但一项假设如果没有被实证，它就永远是一种假说；有些实验研究也获得了重要发现，但由于没有能够揭示本质性原因，就无法上升为具有普遍解释性和预测性的理论。任何以为思辨不需要实证、实证没有理论就可以获得真知的想法都是片面的、不切实际的（袁振国，2017）。由于教育活动的复杂性和系统性，尤其需要把思想和方法、人为场景实验和真实场景实验、先进的技巧和精巧的设计结合起来。随着脑科学、信息技术、人工智能等技术的整体性突破，可以预期未来几十年关于学习规律的研究将会取得重大突破，并将引发教育教学活动的革命性变化。参考文献：[1]埃德蒙德胡塞尔. 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Ecational Leadership, 44, 36-38.作者简介：袁振国，华东师范大学终身教授、博士生导师、教育学部主任，中国教育学会副会长、中国教育战略发展学会副会长、中国高等教育学会学术委员会副主任。基金项目：国家社科基金“十三五”规划2019年度教育学重大课题“立德树人的落实机制研究”（VEA190002）本文转载自微信公众号“爱思想”，作者袁振国。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。 教育推广： 芥末堆商务合作：010-5726 9867

一， 什么是天才教育？天才教育又叫“人造天才”，正如：有天然珍珠，也可以有人造珍珠；有天然金钢石，也可以有人造金钢石；有天然杂交水稻，也可以有人造杂交水稻（袁隆平）；有天然鸟，也可以有人造鸟（飞机）；有天然鱼，也可以有人造鱼（潜水艇），而且人造的可以比天然的更好、更优秀，同理，有天然的天才（历史上的天才如牛顿、爱因斯坦、爱迪生等都是天然的天才，他们是自然长成的，不是哪个老师培养出来的），也可以有人造的天才，而且，通过天才教育可以培养出数百万个比牛顿、爱因斯坦、爱迪生更有创造力的科学及人文领域里的天才！牛顿二， 天才教育的重要性习总书记说过：“强起来要靠创新 创新要靠人才，”“人才是第一资源。新旧动能转换的关键在创新，它是引领发展的第一动力，人才则是新旧动能转换最核心的推动力”。而人才要靠教育，尤其是天才教育，所以，天才对于中国的创新和强起来是至关重要的。此外，通过天才教育和天才学校，为国家和社会培养出大批比“牛顿、爱因斯坦、爱迪生”更有创造力的科技天才和人文天才，从而推动科技快速发展，使我们早日找到延长人类寿命、治疗重大疾病、克服环境污染和能源危机的好方法，以便更好地造福中国，造福人类！爱因斯坦三， 天才教育的原则、方法天才教育的主要原则、方法有：1，三个阶段：知识积累（量变阶段）、超级专注（质变、创造阶段）、推广应用（应用阶段）。知识积累是创新、创造的基础，而创造的目的又是为了应用，应用于生产和生活，从而造福社会，而这三者中，最关键的是第二阶段，因为这是培养天才的关键，决定着天才教育的成功与失败。2，自学为主，听讲为辅，除非有特别重要的讲课内容，学习可以根据自己的兴趣和需要自主选择是否某一节课，3，导师制度，一名导师负责监督和指导10-20名学生的学习，定期检查每个学生的学习情况；4，战役式学习法（从小学至大学），5，用奇招，出奇制胜的原则和方法（第二阶段超级专注）。下面重点讲述第5个原则和方法--出奇制胜法，因为这是天才教育中最关键的一点，直接决定整个天才教育的效果和成败。中外历史上的许多国家的天才教育实验（如第二次世界大战后欧、美等西方国家的天才教育实验，以及中国的科大少年班等）只所以会失败，就是因为没有使用这一方法。人是后天环境的产物，只有在特殊的后天环境中才能造就特殊的人，天才是人群中的异类，因此，必须用非常特殊的环境和方法才能培养出天才来，用传统教育那种普通的方法只能培养出普通的人才。军事上讲，以奇用兵，出奇制胜，武打格斗中同样也有出奇制胜，比如，所谓杀手锏、回马枪，就是指面对与自己同样强大甚至比自己更强大的对手，如果正面交战，很难取胜，于是诈败逃走，故意引诱敌将追上来，这时，不能回头看，要用耳听来判断双方的距离，待敌将追上自己并一枪朝后背刺来（或用刀砍下），在敌将的武器即将伤到自己的一瞬间，突然转身刺向敌方，这时，敌方没时间拉回兵器来抵挡，甚至还没反应过来，就已被刺杀（或砍杀）于马上。可见，“回马枪”和杀手锏之类“反败为胜”的招式不好练，首先要致自己于很危险的境地，其次要把握好时机火候，换句话说，这种出奇制胜是要付出代价的，有生命的危险，还要有超强的本领，不然凭什么以弱胜强呢？对于天才来说也是如此，大家都长一个脑袋两只手，凭什么别人是普通人，而你成为了天才呢？换句话说，成为天才象杀手锏、回马枪一样也是，也需要一种出奇制胜，而且也是要付出代价的，这个代价就是你要耐得出超级的孤独、超级的寂寞、超级的单调，超级的专一，这样才能做得到超级的专注，而超级的专注是成为天才的必要条件之一，因为只有在这一条件具备的前提下，你才会出现创造力井喷、灵感频发的状态，这个时候得到灵感和重大发现可以说是丝毫不费力的。天才的成长有三个阶段：知识积累期（量变期）、超级专注期（质变期、创造期）和推广应用期（应用期），这三个阶段可以循环交替进行，即一次循环结束后，再开始新一轮的循环——再开始“知识积累--知识创造--推广应用，其中，最关键的就是第二个阶段，因为第一、三阶段普通人也都具备，只有第二阶段是普通人所不具备的，这正是造就天才的最关键一步，要做到超级专注，是需要一定的环境条件的，没有必要的环境条件，一个人很难做到一般的专注，更谈不上超级的专注，反省心理学的研究表明，历史上的天才们都有自己的超级专注期，否则，他们不会成为天才，不可能做出天才成就，下面我们来看一看历史上一些天才们的超级专注期。1，牛顿的超级专注期。网上有一个笑谈，说“是鼠疫造就了牛顿的成功”，因为牛顿上大学期间，伦敦流行鼠疫，所有学生回家避疫。牛顿正是在乡下休学的日子里，才有时间思考万有引力、微积分以及光的分析，从而奠定了以后成功的基础。其实这不仅是个笑谈，而是揭示了牛顿成为天才的一个根本原因，可以说，没有那段历史机遇和奇特的生活，就没有伟大的天才牛顿，从某种意义上说，牛顿的天才不是剑桥大学造就的，而是那两年的避疫经历造就的。事情的经过是这样的，1665年夏，伦敦发生了严重鼠疫，两个月间，死于鼠疫的人数就达到了5万，即使是乡村，有些地方活着的人都来不及埋葬死者。本来，牛顿可能和其他按部就班的研究生一样，在教授的指点下循序渐进。可是因为伦敦流行的那场可怕的鼠疫，剑桥大学被迫放假了，并且一放就是两年。23岁的牛顿回到了自己的村庄伍尔斯托帕，那是在剑桥郡北面的林肯郡，牛顿家是个富农，广有田产，且有自己的庄园，这为他提供一个非常宽敞、安静的思考环境，加之由于当时的鼠疫，人与人之间被禁止来往和接触，所以这是牛顿一生中最孤独的一段生活，同时也是他一生创造力的顶峰。这段接近两年的特殊时期就是牛顿的一个超级专注期，牛顿一生中最主要的成就都在这一段时期完成的或打下基础的，比如，发现了运动及万有引力定律；发现了光的构成及色的种类，为现代光学奠定了基础；发明了微积分，为高等数学打下了桩基等。在牛顿的同母异父妹妹的后裔保存下来的一份牛顿手稿里，有这样一段描述，“……这一切都是在1665与1666两个瘟疫年份发生的事，在那些日子里，我正处于创造的旺盛时期，我对于数学和哲学，比以后任何年代都更为用心。”2，爱因斯坦的超级专注期。爱因斯坦有两个明显的超级专注期，第一个是1902—1905在瑞士伯尔尼专利局工作期间，这段时期是他非常专注的一个时期，家务都由他的妻子料理，他则把所有精力都用在了工作和研究上，工作内容很轻松，他每天上班后，先抽出一小部分时间飞快浏览一下专利申请文书，并迅速做出决断和处理，接下来就开始搞自己心爱的研究，有时思考，有时演算，如听到领导脚步声，就赶快把自己的演算纸藏进抽屉里，就这样，工作研究两不误，1905年是他创造力并发的一年，这一年因此被称为“爱因斯坦奇迹年”，3月，发表“量子论”，提出光量子假说，解决了光电效应问题。4月向苏黎世大学提出论文《分子大小的新测定法》，取得博士学位。5月完成论文《论动体的电动力学》，独立而完整地提出狭义相对性原理，开创物理学的新纪元。第二个是1914—1918在德国任柏林威廉皇帝物理研究所长和柏林洪堡大学教授以及普鲁士科学院院士期间，这一时期，爱因斯坦有充足的个人自由空间，拥有一座带花园的个人别墅，同时也正是第一次世界大战时期，爱因斯坦由于自己的反战立场和言论而受到好战分子（有一部分还是科学家）的批评和打压，有人甚至威胁要刺杀他，这段时期是爱因斯的又一个孤独而又专注的时期，同时也是他创造力并发的又一个关键时期，做出了震惊世界的广义相对论，1915年11月，爱因斯坦提出《广义相对论》引力方程的完整形式，并且成功地解释了水星近日点运动。 1916年3月，爱因斯坦完成总结性论文《广义相对论的基础》。5月，爱因斯坦又提出宇宙空间有限无界的假说。8月，完成《关于辐射的量子理论》，总结量子论的发展，提出受激辐射理论。 总之，爱因斯坦一生的主要成就几乎都是在这两个超级专注期内完成或打开基础的，没有这两个超级专注期，也就没有天才的爱因斯坦，不管他之前学习、积累了多少有用的知识，没有这两次关键的质变和创新，都没有什么用。3，莱特兄弟的超级专注期。1899—1903是二人发明飞机的超级专注期，在1899年之前，莱特兄弟就对飞行学产生了兴趣，并已主动收集和学习过这方面的大量知识，1899年二人基本上放弃了自己经营多年的自行车生意，开始集中主要精力研发飞机，专注带来了灵感，1901年下半年莱特兄弟发明、制造了世界上第一个能对模型机翼进行准确试验的风洞，用两个多月时间使用风洞进行了 200 多次各种类型翼面试验，取得了一整套科学数据，并根据这些数据设计出飞机。在反复进行滑翔试验中，莱特兄弟发现气压中心侧转的现象——弯曲的翼面气压中心并不总是像平翼面承受的气压中心一样往一个方向移动。这一重大发现与许多科技书籍的论点相违背——科学家们已经获得的关于大气对机翼压力的数据竟然有许多是不正确的，1903年，弟弟驾驶着名为“飞行号”的飞机进行试飞，飞机在空中飞行12秒后安全落地。莱特兄弟激动地紧紧拥抱在一起，虽然只有短短的12秒，但却标志着人类的飞行史翻开了崭新的一页，其后，他们不断地改进，1908年，他们试飞了最新研制的飞机，这一次飞机总共飞行了2小时20分钟，而且可以在空中走8字飞行，使飞机真正进入了完全实用阶段。总之，由于这一超级专注期，二人完成了当时许多一流科学们都认为是不可能的事情。4，梵高的超级专注期。荷兰天才画家梵高的超级专注期不长，大约有一年半的时间（1888年春至1889年夏天），在1888年以前，梵高已经学习绘画有8年的时间了，期间积累了大量绘画方面的知识和技巧，但由于缺乏一个安静和不受干扰的环境，在绘画创作上始终不能取得质的突破，1888年初，35岁的凡高厌倦了巴黎的城市生活，来到法国南部小城阿尔寻找它向往的灿烂的阳光和无垠的农田。他租下了一处房子，在那里过起了一个人的孤独的创作生活，他的创作真正进入了高潮。《向日葵》《夜间咖啡座-室外》《夜间咖啡座-室内》《收获景象》《海滨渔船》就是这一时期的代表作品，在那段时期里，当地的人们经常看到一个红头发中年人每天早晨迎着朝霞出去，晚上披着晚霞归来，出去后，他整天都在麦田里观察和绘画，甚至是风雨无阻，这段时期是梵高最孤独、寂寞、单调、专一的时期，同时也是他最高产的时期，他忍住了非同寻常的孤独、寂寞和单调，同时也偿到了非同寻常的灵感、创造和胜利的欢乐。5，托尔斯泰的超级专注期。俄国文学家托尔斯泰的超级专注期比较长，1889至1899长达10年，《复活》是他这一超级专注期的作品，也是他晚年的代表作，在此之前，托尔斯泰已相继完成了巨著《战争与和平》、《安娜·卡列尼娜》等，当时的他已是俄国家喻户晓的大文豪，托尔斯泰在写作《复活》一书时，为避免别人打扰，告诉仆人说如果有人来访就说我死了，就这样，避开了客人的打扰，当《复活》一书写成时，他本人也复活了。类似事例不胜枚举，总之，每天天才都有自己或长或短的超级专注期，否则，他们就做不出天才的成就，那么为什么只有在超级专注期内天才们才会出现灵感频发和创造力井喷现象呢？这是因为，任何伟大创新，伟大发明和发现，都需要大量知识的参与，而且还要把它们合理地在意识中加工、组合在一起，而这些知识在意识中加工组合之前，又必须先调入“无意识浅层”中存放，好比计算机的任何程序，在运行之前，都必须首先调入内存中暂时存放，或工厂的原材料，在机器中加工之前，也必须首先从仓库中调入车间，人脑的意识就如同计算机的处理器或工厂的机器，是专门加工信息的，而无意识浅层就如同计算机的内存或工厂的车间，是专门用来存入眼下就要加工的原材料的，但浅层的空间和车间、内存一样是有限的，比较小的，人脑的大量信息存储在无意识的深层，这个深层就如同计算机的硬盘或工厂的仓库，所以，一个人只有在高度专一、专注的情况下，才能把最大量的有用信息调入有限的无意识浅层，不然，本来就有限的浅层空间就会进入无用的信息（与自己创造主题无关的信息），这样，巧妇难为无米之餐，自然也就难以在意识中完成信息加工组合的智力任务了，这就是为什么天才都有自己的超级专注期，以及在超级专注期内会出现灵感频发和创造力井喷现象了。下面我们再来听一听，看一看中外历史上的天才、伟人们是如何评价和利用这能避开人际信息污染的“宁静的个人空间”的。“夫才须学也，学须静也”“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”———诸葛亮；“致虚极，守静笃，万物并作，吾以观其复”“清静可以为天下正”———老子；“珍惜你的灵魂，驱走你的伙伴，养成独处的习惯，这样，你的才智就会日臻完善”—爱默生；“孤独创造完美，混乱制造麻烦”—爱迪生；“任何真正的科学家都是一些‘相当怪僻、沉默寡言和孤独的人’”—爱因斯坦。中外历史上的许多名人天才都很善于利用宁静的个人空间。如诸葛亮曾卧读于隆中；曹操曾筑“精舍”于谯东；王夫之曾隐居于“湘西草堂”；笛卡儿曾隐居于荷兰的乡村；英国近代哲学家、心理学家休谟（1711—1776），25岁时曾隐居于法国的乡村，进行哲学、心理学研究，28岁时即写出名著《人性论》；孙武的《孙子兵法》是在吴国躬耕隐居期间写成的；爱因斯坦在瑞士读大学时，在校外租了一间小屋，经常逃课躲在自己的小屋中自学高深的物理学、哲学著作；牛顿一生中最主要的研究对象及基本思想都是在乡下躲避瘟疫的两年里形成的。1665—1667年，英国发生了一次可怕的瘟疫，为躲避瘟疫，牛顿回到故乡林肯郡活尔斯索普村，在这里的两年中，他过着与世隔绝的宁静生活，但正是在这里，牛顿做出了一系列重大发现和发明—一是发现了运动及万有引力定律；二是发现了光的构成及色的种类，为现代光学奠定了基础；三是发明了微积分，为高等数学打下了桩基。此外，牛顿在剑桥大学里也拥有自己个人的单间书房、卧室，甚至还拥有自己宁静的个人花园；美国著名政治家基辛格在哈佛上大学期间，经常在自己的单人宿舍中苦读到天亮……最叫人赞叹的是陈景润，在厦门读大学期间，他住的是集体宿舍，晚上怕影响别人休息，就打起手电筒在被窝里看书，以至搞坏了视力。刚调进中科院数学所时，陈景润被安排住进一个四人间的宿舍，为了不影响同舍他人休息，也为了自己能有一个安静的不受别人干扰的空间，陈景润居然搬进了一个只有三平方米的厕所（位于四人间宿舍内），把它改成了自己的住处和工作间。出于同样的原因，20世纪60年代初，陈景润还先后把“洗脸间”“锅炉房”当做自己“宁静”的工作间。陈景润的故事让人赞叹的同时，也启人深思，因为你要知道，在英国的伊顿、哈罗等公学（私立中学）里，每一名十几岁的中学生都拥有自己宽敞的单间书房、宿舍，而中国的一名研究人员只配住厕所、锅炉房。中国再穷，不至于给不起研究人员一间简陋的宿舍或工作间，这是观念的问题，而不是经济的问题。比如，目前中国的各大学里，研究生还没有资格住单人间（多为二人间、三人间），本科生就更不用说了（多住四人以上的房间）；而英国早在几百年前就在牛津、剑桥那样的精英大学里，为每名学生都配了单间宿舍、书房，而且一些重点中学（如伊顿、哈罗等公学）里，每名学生都拥有自己宽大的单间宿舍、书房。综上所述，在第二阶段给予每名学习足够大的个人空间是天才教育成功的关键，那么究竟多大才算足够大呢？笔者认为，最好是每个学生一所私人宅院（单门独院）另加一个宽大的私人花园。第二阶段的时长为3—5年，进入下一阶段（应用推广阶段）后，另行分配新的个人空间。给予学生充分大的个人空间的目的是为了帮助学生进入更好的超级专注状态，天才教育中给予学生的个人空间比历史上那么自然成长的天才们所拥有的个人空间要好很多，也正因如此，才能使学生们更专注于他们的学习和研究，进而也才能培养也比历史上的天才更有创造力的天才，所以，未来的天才教育能培养（制造）出比历史上的“天然天才”更优秀、更有创造力的“人造天才”！三个阶段对个人空间大小的要求是不同的，分别是：第二阶段最大，第一阶段次之，第三阶段最小，这是因为三个阶段的具体任务是不同的，第一阶段的主要任务是学习，要学习掌握各门基础知识，这一阶段也需要有充分的个人空间，最低要有个人书房，但最好还是给予每个一个私人宅院；第二阶段的主要任务是研究，要围绕某一课题展开研究，当然这一过程中也会有学习，但此时的学习是围绕研究的课题来进行的，研究过程中需要做大量的散步思考，因此，这一阶段需要的个人空间是最大的；第三阶段的主要任务是推广应用，即推广第二阶段中的研究成果，因此，这一阶段最需要与别人的交流和沟通，而不太需要太大的个人空间，第三阶段的个人空间，可以是集体宿舍，或者是个人书房，总之，这一阶段所需的个人空间是最小的。下面再重点说一下战役式学习法，此法是指在一段时间内（如1个月、3个月、6个月甚至一年内）集中学习一门课程（如语文、数学、物理等），然后再接着学习下一门课程，这种学习方法不同于传统的“打猎式学习法”（指在一日之内先后学习多门不同的课程），这样做的好处有以下几点：1，有利于培养学习兴趣和自学能力；2，学习效率更高；3，有利于培养独立思考能力和创新能力，以上优点已被笔者多年的学习实践所证明。战役式学习法是天才教育成功的第二个关键要点，同样是非常重要的。可以说，知识积累阶段的关键是战役式学习法，研究或创新阶段的关键是超级专注。综上所述，通过建立天才学校的方法来大规模培养各知识领域里天才的方法是完全可行的，而这其中成功的关键就是第二步，给予每名学生充分的个人空间，以促其进入超级专注状态，从而完全从常人到天才的质变，这是天才教育成功的最大关键！

第一章 教育基础知识与基本原理教育学的概念&教育学的发展（重点）1、教育学的概念：以教育现象、教育问题为研究对象，不断探究并揭示教育规律的科学。（简答）2、教育学的发展三阶段（高频单选考点）萌芽时期：东方：《学记》孔子（中国古代、人类历史、世界上最早论述教育问题的专著）“化民成俗，其必由学”-教育的重要性“建国君民，教学为先”-教育与政治“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”-启发式教学*“学不lie躐（超越）等”-循序渐进*“教学相长”-教与学的关系孔子《论语》教育的社会功能：庶、富、教“性相近，习相远”-教育的地位和作用“有教无类”-教育的对象“学而优则仕”-教育的目的（诗 书 礼 易 乐 春秋）其核心为“礼”和“乐”。关于教学方法：“因材施教”“不愤不启，不悱不发”（世界最早启发，比《学记》早） “学而不思则罔，思而不学则殆”西方：一本书一个人教育学的萌芽阶段：古希腊：古希腊三贤苏格拉底：产婆术（问答法）西方最早启发教育过程： 讥讽-助产术-归纳-定义柏拉图：《理想国》寓学习于游戏亚里士多德：古希腊百科全书式的哲学家，首次提出“教育遵循自然”的原则。昆体良：《论演说家的教育》又名《雄辩术原理》西方最早的教育著作，世界上第一部研究教学法的书。教育学的发展阶段：（级智夸大独立）培根：科学归纳法第一人，首次提出“教育学”作为一门独立的学科。夸美纽斯：教育学之父，《大教学论》（1632），教育学独立标志。系统论述班级授课制方法和实施内容。泛智教育-把广泛的自然知识传授给普通人。（级智夸大独立）康德：最早在大学讲授这门课程的人。赫尔巴特：现代教育学之父 科学教育学奠基人 传统教育代表人《普通教育学》标志教育学进一步规范（科学）一原则：教育性教学原则二基础：伦理学和心理学作为教育学的理论基础三中心：教师中心、教材中心、课堂中心（教师在课堂讲教材）四阶段：明了（清楚）、联想（联合）、系统和（旧）方法四个阶段杜威：现代教育代表人 进步教育代表人 实用主义哲学创始人《民主主义与教育》三中心：儿童中心 经验中心 活动中心（新三中心 儿童在活动中学经验）四个即：教育即生活、教育即生长、 教育即经验的改组或改造、学校即社会五步教学法：困难、问题、假设、验证、结论教育学的创立阶段-其他派（人物-著作-观点）卢梭：《爱弥儿》“自然主义”教育思想（反对人的过多干预），最早“发现儿童”的教育家洛克：《教育漫话》 提出“白板说”（注重后天环境的影响） 倡导“绅士教育”（精英教育）（绅士洛克在白板上画漫话）。裴斯泰洛齐：慈爱的儿童之父 最早提出“教育心理学化”的主张 西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。斯宾塞：科学知识最有价值 最早将课程作为专门术语提出 教育预备生活说教育学的发展阶段-马克思主义教育学马卡连柯：集体主义教育凯洛夫：《教育学》世界第一部马克思主义的教育学著作杨贤江：《新教育大纲》我国第一部马克思主义的教育学著作教育学的发展阶段-现代教育理论布鲁纳：《教育过程》发现学习 结构主义教学理论布鲁纳：《教学目标分类学》认知、情感、动作技能、掌握学习理论巴班斯基：教学过程最优化赞科夫：《教学与发展》发展性教学理论瓦根舍因：范例教学法苏霍姆林斯基：《给教师的建议》《把整个心灵献给孩子》（活的教育）全面和谐教育思想口诀：姆有掌握 纳来发现结构 瓦根找范例 高度赞发展 巴班最优化 全面和谐好斯基教育名言积累千教万教教人求真，千学万学学做真人。——陶行知

一、教育学的研究对象【名词解释】教育学是一门通过对教育现象和教育问题的研究，从而去揭示教育规律的社会学科。教育学是为培养人而人为建构的社会活动系统，核心是引导、培育和规范人的发展，是解决培养什么人和怎样有效培养人的问题，是随着社会和人的发展而向前发展和变革的。因此，教育学的研究对象是教育现象，重点是研究教育问题，目的是揭示教育规律。二、教育学的研究任务【简答】教育学的研究对象决定了教育学的任务主要有三项：1、揭示教育规律。即揭示不以人们意志为转移的教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间具有本质性的联系，以及教育发展变化过程的规律性。阐明教育工作的原理、原则、方法与组织形式等问题，为教育工作者提供理论和方法的依据。2、注重探讨教育价值观念。由于人们在进行教育活动时，总会自觉或不自觉地把自己对人生意义与社会理想的选择和诉求作为出发点，形成教育价值观念，以引领和规范教育的发展和人的发展，因而在从事教育工作、开展教育活动时，要认真探讨教育的价值问题，选择正确的价值取向，制定合理善良的教育目的或要求。3、重视探讨教育艺术。教育是教育者与受教育者主体之间的互动。教育者有自己的经历、人生体验、教育风格。受教育者也是活生生的具有个性特征的人。因此，培养人的教育活动是充满天赋、灵性、倡导启发探究、自由创造的活动。所以，教育是一种艺术，是最讲究教育方法与睿智，最注重关爱和调动学生内在向上的动力，最具创造性和个性的艺术。综上，教育学的研究任务在于通过对教育现象、教育问题的研究，揭示教育本质、教育规律、探讨教育价值观念和教育艺术，指导教育实践。三、教育学【名词解释】①教育学是一门通过对教育现象和教育问题的研究，从而去揭示教育规律的社会学科；②教育学的研究任务在于教育现象、教育问题的研究，揭示教育本质、教育规律，探讨教育价值观念和教育艺术，指导教育实践。四、学习教育学的价值和意义【简答】1、通过对教育学的研究，可以了解教育的规律，由于我们对教育规律的掌握要经历认识规律、揭示规律、运用规律这三个阶段，所以教育学的研究任务及其价值就体现为超越日常的教育经验、科学解释教育问题、沟通教育理论和实践这三个方面。2、通过对教育学的研究，可以使我们掌握教育的基本理论，树立正确的教育观念，从而提高从事教育工作的自觉性、创造性，避免工作中的盲目性，增加对教育工作的兴趣，加深对人民教育事业的热爱，为培养社会主义建设人才作出更大的贡献。3、我国的教育学是以马克思主义为指导，注重研究我国社会主义初级阶段的教育，批判继承教育学的遗产，吸收当代外国有益的教育经验，阐明教育规律和具有中国社会主义特色的教育观念及原则、方法，用以指导我国社会主义的教育实践，为人的全面而自由的发展服务，为我国社会主义现代化建设服务。