教育学研究的对象是

学前教育是新生一代的起始教育，是学校教和终身教育的奠基阶段。由于教育对象的年龄不同，各教育阶段的具体任务、内容和方法各不相同，具有各自的特点和规律，需要分别进行研究。学前教育学就是研究学前教育规律的科学，是教育科学的一个分支。对儿童的教育从初生就开始，通常分为0~3岁和3~6岁两段。相互衔接、性质相近又密切联系。仅仅明确研究学前教育学研究哪一年龄阶段的教育是不够的，还需要所指明所研究的是什么性质的学前教育。教育具有社会性和历史性，各国的政治经济制度和生产力发展水平不同，妇女参加社会活动和就业人数比例及科学技术、教育和传统文化的发展因素也都不同。因此，各国学前教育在教育性质、目的、任务等方面是各有特点的。我国的学前教育学是研究在具有中国特色社会主义条件下，对初生至6岁的儿童进行教育的规律的科学。学前教育泛指初生到6岁儿童的教育，包括学前教育机构教育、家庭教育和社会教育。学期那教育机构教育是指派有专人实施或辅导的各种机构或组织对0~6岁儿童进行教育，旨在促进儿童在认知、情感和社会性的和谐发展教育。在我国，学前教育机构以托儿所、幼儿园为主。托儿所受托0~3岁儿童，幼儿园收托3~6岁儿童。此外，还有许多因时因地制宜的组织形式。，诸如家庭托儿站、游戏小组、学前辅导站、儿童游戏场、玩具图书馆、巡回幼儿园、假期中心、露天幼儿园、亲子园、儿童活动中心，有些属于社会教育的范畴。社会教育还包含电影、电视、广播等。学前教育学主要研究托儿所、幼儿园教育，但也对家庭教育和社会教育有指导作用，它们的教育目的、任务和原则等方面是基本一致的，这就提供了学前教育学指导家庭教育及社会教育的可能性。同时家庭教育对儿童身心的发展有极为重要的影响，而且尚有一些儿童未尽托儿所、幼儿园，学前教育学兼顾到指导家庭教育及社会教育是有必要的。学前教育学的任务还在于总结我国学前教育学的经验，研究学前教育理论，并借鉴国外学前教育的理论与实践，帮助托儿所、幼儿园和家庭科学地对儿童进行教育，为培养新生一代的基础教育做科学指导。学前教育学也为国家和有关部门制定学前教育政策、措施和进行教育改革提供理论依据，并为学前教育和教育科学的提高作出努力。学期那教育学以教育学、生理学、神经生理学、心理学的基本原理为基础，研究学前教育的任务、内容、教育的基本原则、方法和儿童身心发展规律，揭示教育者可以通过哪些方法和手段来对儿童施加教育影响，促进儿童身心全面和谐发展。学期那教育学与其他教育学科的分支有密切联系；普通教育学提供了教育的基本规律；教育史研究各种具体历史条件下教育思想和实践的发展；托儿所教育研究托儿所的保育和教育；课程论、幼儿园课程论、幼儿园教学活动的组织与指导等学科也充实了、丰富了学前教育学的理论水平。由于各门学科相互渗透，学前教育学与其他相邻学科日益密切。生理学也揭示了儿童生理发展的规律和特点，心理学和儿童心理学研究心理发展的客观规律、过程及特点，这是向学前儿童进行教育和教学的依据。儿童卫生学研究如何促进儿童的生长发育，增进儿童健康，与学前儿童体育的理论与实践具有密切联系。学前教育学和人类学、社会学、生态学、遗传学、伦理学、美学、语言学等学科有密切联系。学前教育学是高等师范院系教育系学前教育专业的主要专业课程之一。学生通过学习，掌握基本理论、内容和方法。学前教育学研究和阐明以下内容：本门学科的对象、任务及发展，学前教育与社会的关系；学前教育与儿童身心发展的关系，学前儿童全面发展教育，0·~3岁儿童的教育，幼儿园的游戏，幼儿园课程和教学活动，幼儿园的日常生活和节日娱乐活动；幼儿园 与小学的衔接，家庭、社区与学前教育；学前教师的专业发展与培养，幼儿园管理、评价和研究等。学习学前教育学应掌握教材的重点，并学习相邻学科，探讨学前教育理论与学前教育实践中的新问题。学习时应遵循理论联系实际的方针，即努力掌握本学科的基本理论，打下较扎实的理论基础，又注意联系托儿所、幼儿园实际，进行或参加一些调查研究和教育实践活动，也可做专题研究。在学习过程中，还应注意培养各种能力，如自学能力、分析问题和解决问题的能力、独立思考能力、动手实践能力以及书面和口头表达能力。学前教育学目前还是一门非常年轻的学科，有很多不尽如人意之处，通过学前教育理论和实践工作者的努力，将进一步把学前教育理论提高到新水平，成为一门具有我国特色、可以有效指导教育实践的科学。

本文导语：教育伦理学，教育伦理学的研究对象在我国，教育伦理思想有深厚的渊源，而对于教育伦理的专门研究则起步较晚。从严格意义上说，我国教育伦理研究是从80年代伴随着职业道德教育的广泛开展而起步的十多年来，在教育伦理学的研究对象.研究领域、国外教育伦理研究等方面，都取得了丰硕的成果。教育伦理(Ecational Ethics)已成为教育科学的一个重要理论分支，成为道德科学的应用学科之一日益受到研究者的关注。关于教育伦理学及其研究对象，目前国内外主要有以下六种观点。第一种观点一教育伦理学是探讨道德教育的理论。在20世纪上半叶，B.诺曼妮(B.Normann)和G.科蒙尔(G.Colmore)合著《教育伦理学》一书。该书并没有明确指出教育伦理学是什么，但从其内容来看主要讨论的是道德教育问题，旨在建立一种道德教育哲学。该书依次讨论了什么是儿童、胎儿的环境、早期家庭环境性格与气质、性别训练、宗教信仰、理想的学校、学校指导等问题，其论述主要集中在人格发展主题上我国学者丘景尼在他的《教育伦理学》一书中说，教育伦理学“其着重之点。不在道德本质之为如何，而在道德的人格如何养成”。他认为，教育伦理学和道德教育“二者之涵义，大体相同”,其区别只在于“教育伦理学所讨论的，大半属于原理的问题，而道德教育所包涵的则大部分为实际的问题"。他明确指出，教育伦理学就是道德教育的原理。由于这一观点的研究视角与教育科学中的德育原理基本相同，因此不论国内还是国外持教育伦理学是以道德教育为研究对象观点的人并不很多。但是，一般对教育伦理学知之不多者皆认为，教育伦理学就是对学生进行道德教育。第二种观点一教育伦理学是探讨教师职业道德的科学。传统的教育伦理认为，应当研究教育这种职业劳动中的道德原则、关系和规范，围绕着教师的职业道德把教育伦理构建成或划归为职业伦理学的研究范畴，使之成为职业伦理学的一个分支。目前，国内外大部分的研究者，都是从这个角度出发而展开其研究工作的。例如，美国关于教师形象和优良教师的研究，日本的“现代教师形象”研究，前苏联学者B.H.契尔那葛卓娃等著作的《教师道德》，我国王正平主编的《教育伦理学》,施修华严缘华主编的《教育伦理学》等，都属于这一类。其中，王正平主编的《教育伦理学》即认为：“教育伦理学是研究教师职业劳动领域内道德意识、道德关系和道德活动的科学。它是研究教师职业道德的学问。”八施修华、严缘华主编的《教育伦理学》同样也强调：“教育伦理学是以包括教师道德意识现象、教师道德规范现象和教师道德活动现象在内的整个教师道德现象为其研究对象的。虽然各家表述略有差异，但其侧重点都在教师职业道德上，可以通称为教师职业道德学说。把教育伦理学视为教师职业道德学说这一观点，已受到不少人的批评。其主要的意见认为，这种观点远远包容不了教育领域所涉及的职业道德问题和职业主体，因为作为教育作者的，不仅仅只是教师，还包括教育行政管理人员和教育科学工作者。更为重要的是，把教育伦理学视为教师职业道德学说，不适应时代的要求，束缚了教育伦理学的发展。因为除了职业伦理外，教育领域涉及的伦理问题还很多，教师职业道德问题虽然也属于教育伦理学的范畴(教师职业道德学可视为教育伦理学的分支),但教育伦理学的研究内容不能只局限于教师职业道德，它应该从伦理的视角关注教育的各种矛盾和变化，思考和评判教育的方方面面，应该在更为广泛的领域有所作为。第三种观点一教育伦理学是探讨教育领域善恶矛盾的科学。这种观点认为，善恶矛盾在教育领域普遍存在，在教育发展的历史长河中，教育一刻也没有摆脱过善恶矛盾，过去有、现在有，将来仍然有。教育的各个方面，谁也摆脱不了善恶矛盾的纠缠；与教育有关系的各种人也有善恶之别。正是由于这种善恶矛盾的普遍性，才使教育伦理学的研究具有客观必然性。正是这些客观存在于教育领域的善恶矛盾，便构成了教育伦理学的研究对象。因此这种观点认为，教育伦理学就是教育善恶之学。把教育伦理学的研究对象规定为教育的善恶矛盾，有其合理性。因为教育是一个复杂的多面体，除了从科学、政治、经济.法律和美学等角度进行审视以外，还应该从伦理的角度去观察、认识和评价教育。但是，由于教育的重要目的是教人为善，教育的终极目标是促进人的全面发展，因此长期以来人们往往都是把教育与道德视为一体，而很少有人去；追究教育本身的善恶问题.然而，在时有发生的违反教育根本宗旨的教育活动中的恶的因素却不断地冲击着人们的社会生活。例如，教育中的种族歧视问题，男女教育平等问题，“贵族学校”与“希望工程”的强烈反差中暴露出来的公民的教育权利平等问题。教育中学生的权利问题，非科学非人道的教育方式问题，应试教育中的分数主义问题，学生负担过重的问题，功利主义教育泛滥的问题，教育管理中的主观主义、形式主义和假集体主义的危害问题，教师的正当权益缺乏保障的问题，乃至家庭教育中的种种问题，都向教育本身提出了是否合乎道德的诘问：教人为善的教育就是善的吗？这些教育中的恶的因索不论国内国外都客观存在着。要观察这些问题和解决这些问题，除了从社会学政治学.经济学、法学.美学等角度进行研究以外。还必须确立教育的伦理视角。上至教育法规、制度，下至具体教学工作的内容、方法、形式、过程.评价以及教育活动中的人际交往，可以说，一切与教育有关的人和事，教育活动中的一切人和事，都包括在教育伦理学的视界之内，都可以而且应该从善恶的视角进行伦理的审视。作为一种职业道德或社会公德，教育伦理学既要为-切与教育相关的人立教育道德，又要为教育自身立道德之法。对于研究对象的不同界定.要涉及不同的研究领域。在教育伦理学的研究尚未真正形成气候的状况下，轻率地否定任何一种观点都不利于教育伦理学研究的发展。不同的研究角度，有利于丰高和繁荣教育伦理学的研究领域。目前，可以从广义(宏观)和狭义(微观)的两种角度对教育伦理学的研究对象加以界定，从而确定教育伦理学的研究领域。作者评语：小编认为教育是社会结构中的一个重要组成部分，与社会的其他部分以及整个社会存在着互相联系.互相制约的各种各样的关系。这些关系不仅涉及个人的需要和理想，而且涉及社会进步和理想社会的塑造及实现，如怎样确立教育在社会生活体系中的地位和作用。本文由百家号：小珊珊论教育原创；转载请注明百家号，原创作品，盗版必究

一、单项选择题（每小题2分）1．某化学老师在讲解化学元素周期表时，还与学生分享了门捷列夫发现化学元素周期表的故事，鼓励学生探索真理，发现化学的奥秘，盖老师遵循的教学原则是A．直观性原则 B．思想性和科学性统一的原则C．启发性原则 D．理论联系实际原则【勤思解析】B。思想性和科学性统一的原则是指教学要以马克思列宁主义为指导，在向学生传授科学知识的同时，结合知识的教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。题干中的化学老师分享门捷列夫个人故事，培养学生探索真理的态度2．习近平总书记指出，广大青年要自觉践行社会主义核心价值观，勉励青年“人生的扣子从一开始就要扣好。”从教育语言上讲，这一生动表述属于（ ）A．教育定义 B．教育概念 C．教育隐喻 D．教育术语【勤思解析】C。教育隐喻是一种比喻，用一种事物暗喻另一种事物，是在彼类事物的暗示之下感知、体验、想象、理解、谈论此类事物的心理行为、语言行为和文化行为。题干中是把人生与扣子做了比较。3．分别从“教育—劳动生产率—工资”和“教育—筛选—工资”的角度讨论工资与教育的关系问题的两种理论是（ ）A．人力资本理论和文凭理论B．人力资本理论和劳动力市场理论C．再生产理论和文凭理论D．再生产理论和劳动力市场理论【勤思解析】A。人力资本理论重视教育投资的作用，认为教育不但是一种消费活动，也是一种投资活动。教育能够提高劳动生产率，促进生产的经济效益。筛选假设理论认为教育并不能提高人的能力，只是一个筛子，是用来区别不同人的能力的手段。4．布拉特等人研究发现，在同辈群体交流中，儿童倾向于拒斥低于自己道德发展阶段的同伴的道德推理，能够理解和同化高于自己一个发展阶段的同伴的道德推理，但不能接受高于自己两个或多个发展阶段的同伴的道德推理，这个发现说明儿童的道德认知发展具有（ ）A．差异性；顺序性；不平衡性B．顺序性；不平衡性；阶段性C．阶段性；顺序性；差异性D．不平衡性；阶段性；差异性【勤思解析】C。个人的身心发展有顺序性、阶段性、差异性和不平衡性。题干中的现象指的是布莱特效应，儿童倾向于理解同化高于自己发展阶段同伴的推理，说明儿童的道德认知发展有顺序性，由低到高发展，不同儿童所处的道德认知发展阶段不同，所以有阶段性。儿童不能接受高于自己两个或多个发展阶段的同伴的推理，所以儿童的道德认知发展具有差异性。5．赫尔巴特认为，卢梭要求一个成年人长久陪伴一个孩子，献出自己的全部的时间和精力，这种教育的代价太昂贵了，说明他不赞成（ ）A．国民教育 B．家庭教育 C．学校教育 D．个别教育【勤思解析】B。卢梭的自然教育理论中强调自然教育、家庭教育的重要性。6．伴随封建庄园经济的退场，机器大工业取代了手工业，在机器操作中，工人“使用工具”变成了“服侍机器”，虽然操作机器也要一定的经验和技巧，但整体而言，操作技术大大简化了，为避免人被机器奴役，马克思主义者主张要实施（ ）A．技术教育 B．职业教育 C．全面发展的教育 D．劳动技术教育【勤思解析】C。马克思强调人的全面发展，提出全面发展的教育学说。7．据据《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》规划，到2020年我国学前三年毛入园率要达到85%，其中普惠园占80%。这里指的学前教育不属于（ ）A．基础教育 B．义务教育 C．终身教育 D．国民教育【勤思解析】B。学前教育针对的是3-6岁阶段的儿童，不属于义务教育的范畴。义务教育包含小学和初中。8．博尔特在课程理论上的建树在于（ ）（缺失）A．B．C．D．9．小丁不怎么懂的拒绝别人。一天，小丁正在和爸爸打羽毛球，小红过来说也要玩，小丁把球拍让给小红，但是很不情愿。回家路上，爸爸对他说：“如果还想玩，可以和小红说，我再玩儿一会儿就给你。”从德育途径上说，爸爸的做法属于（ ）A．管理育人 B．活动育人 C．环境育人 D．指导育人【勤思解析】D。活动育人是指要精心设计、组织开展主题明确、内容丰富、形式多样、吸引力强的教育活动，以鲜明正确的价值导向引导学生，以积极向上的力量激励学生，促进学生形成良好的思想品德和行为习惯。管理育人是指要积极推进学校治理现代化，提高学校管理水平，将中小学德育工作的要求贯穿于学校管理制度的每一个细节之中。环境育人强调通过营造良好的环境来促进学生发展，指导育人强调他人在教育活动中的引导。题干中爸爸对小丁进行引导教育是一种指导育人。10．某师范学院给师范生开设“20世纪数学思想史”课，按照舒尔曼的教师知识分类框架，此课程核心功能是增进教师的（ ）A．内容知识 B．课程知识 C．学科教育 D．教育脉络【勤思解析】A。内容知识：舒尔曼提出的知识包括以下几种：内容知识是，学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系。20世纪数学思想史是有关数学学科内容知识。11．无A．B．C．D．12．下列格言中体现自我教育法的是（ ）A．桃李不言，下自成蹊 B．染于苍则苍，染于黄则黄C．纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行 D．省察于将发之际，省察于已发之时【勤思解析】D。自我教育是指个人主动地提出道德修养目标，并以实际行动努力完善自己道德品质的过程。自我教育能力即学生个人提高自身道德修养的能力，主要由自我评价能力和自我调控能力构成。选项D强调个体的自我评价对自己行动的调节作用。13．在“负数的初步认识”教学设计中，胡老师教学目标之一是在教师示范和讲解后，学生独立列举至少一个日常生活中使用负数的例子，按照布鲁姆的教育目标分类学的标准，这一目标中涉及的认识维度的类目是（ ）A．理解 B．分析 C．运用 D．创造【勤思解析】C。是指对所学习的概念、法则、原理的运用。这里学生能够根据负数的概念例举生活中的例子，是属于运用。14．有关六艺陈述正确的是（ ）A．乡学侧重书数教育，国学重视礼乐教育B．礼乐和射御分别面向不同层级的奴隶主子弟C．射御教育是“六艺”教育的中心D． 乡学和国学对“六艺”教育的要求在层次上有所不同【勤思解析】D。西周无论是国学或是乡学，不论是大学或是小学，都是以“六艺”为基本学科，只是在要求上有层次的不同。国学包括小学和大学，小学侧重书数，大学侧重礼乐。礼乐是六艺教育的中心。15．按发生的时间排序（ ）A．设立太学；文翁兴学；设立鸿都门学B．文翁兴学；白虎观会议；设立鸿都门学C．白虎观会议；设立太学；文翁兴学D．设立鸿都门学；白虎观会议；设立太学【勤思解析】B。太学，建元五年，汉武帝设置五经博士，确立了儒家经学在官方学术中的主导地位，汉武帝为博士置弟子，标志着太学的正式设立。文翁兴学（郡国学）是汉景帝时期，最早的官方办学措施；鸿都门学由东汉汉灵帝在洛阳创办的。白虎观会议是东汉章帝时召集大夫、博士、议郎、郎官和诸生在白虎观召开的一次讨论儒家经典的学术会议。16．唐代专门面向科举考试设立的学校是（ ）A．广文馆； B．弘文馆 C．国子学 D．四门学【勤思解析】A天宝九年，增设广文馆，作为考生读书必备之地，有补习学校的性质。广文馆入学不受年龄限制，表明唐代重视科举考试。17．把“存天理，灭人欲”作为教育基本任务是（ ）A．朱熹、颜元 B．颜元、王阳明 C．朱熹、黄宗羲 D．朱熹、王阳明【勤思解析】D。本题考查朱熹和王守仁的教育思想。朱熹主张通过教育把“气”与“不善”清除掉，这个清除的过程，就是“存天理、灭人欲”的工夫。王守仁即王阳明，他认为“学以去其昏蔽”，教育的作用就在于实现“存天理、灭人欲”的根本任务。18．冯桂芬的《校邠庐抗议》中提出“如以中国之伦常为名教之原本，辅以诸国富强之术，不更善之善者哉？”其体现的思想是（ ）A．师夷长技以制夷 B．经世致用 C．中体西用 D．洋为中用【勤思解析】C。中学指中国传统文化，特别是儒家的纲常名教；西学指西方文化，主要指近代科学技术。“中学为体”，是以中国的纲常名教作为决定国家命运的根本；“西学为用”是采用西方资本主义国家的近代科技，仿效西方国家在教育、赋税、武备等方面的一些具体措施，举办洋务新政，来挽救江河日下的清王朝。19．梁启超重视女子教育并积极推动女子教育实践，他参与创办了（ ）A．务本女塾 B．经正女学 C．爱国女校 D．振华中学【勤思解析】B。梁启超主张男女平等、妇女解放，提倡创设女学。1898年，他积极参与中国第一所女学——经正女学的筹办，以实际行动推动女子教育的发展。20．蒙学堂和寻常小学共7年，规定为义务教育的性质，“无论何色人等皆应受七年教育”是在哪个学制中提出的（ ）A．壬寅学制 B．癸卯学制 C．壬子—癸丑学制 D．壬戌学制【勤思解析】A。在壬寅学制中，蒙学堂和寻常小学堂共七年,规划为义务教育性质,“无论何色人等皆应受此7年教育”。 因此1902年的壬寅学制是我国最早对义务教育阶段和性质进行规定的学制。21．恽代英重视教育，其主张实施（ ）A．单元教学法 B．设计教学法 C．适应个性教学法 D．自我辅导法【勤思解析】D。恽代英是我国伟大的无产阶级革命家，同时也是杰出的青年教育家。在长期的教育实践中,他提出了很多关于教育的真知灼见，特别是对“自学辅导式”教育教学方法的提出，对我国今天基础教育改革具有重要的借鉴价值。22．抗战时期，组成西北联合大学的学校是（ ）A．北平大学，北平师范大学，中央大学B．北平大学，北平师范大学，北洋工学院C．北平大学，北洋工学院，中央大学D．北平师范大学，北洋工学院；中央大学【勤思解析】B。把国立北平师范大学、国立北平大学、国立北洋工学院迁往西北，先迁西安，组成西安临时大学，后迁往陕西汉中。组成西北联合大学。23．梁漱溟期望通过乡村重建，探索出救中国的“第三条道路”，其教育改革思想强调（ D ）A．农民科学化，科学简单化B．使无业者有业，有业者乐业C．工以养生，学以明生，团以保生D．伦理本位，职业分途【勤思解析】D。农民科学化，科学简单化是晏阳初提出的；使无业者有业，有业者乐业是黄炎培提出的；工以养生，学以明生，团以保生陶行知提出的。24．关于希伯来学校教育实践表述正确的是（ ）A．教师教儿童学《塔木德》时鼓励儿童发问B．教师体罚学生以提高学习《吠陀》的效果C．在文士学校，学生在纸草上书写D．学生在泥板书舍用楔形文字书写【勤思解析】A《塔木德》是2世纪末～6世纪初出现的，作者是塔木德。是一本犹太人至死研读的书籍。犹太教口传律法的汇编，仅次于《圣经》的典籍。《塔木德》是以六卷《密西拿》为主体的阐释和辩论展开的一本宗教典籍。古希伯来的初等教育中，10~15岁儿童主要学习《密西拿》。25．关于雅典城邦教育，亚里士多德在《政治学》中，主张是（ ）A．自由民教育要兼顾文化和职业技能B．家庭教育是合适方式C．青少年教育应成为城邦立法者最关心的问题D．智力训练先于身体训练【勤思解析】C。《政治学》是古希腊哲学家亚里士多德创作的政治学著作，是公元前325年亚里士多德根据他和他的学生对希腊158个城邦政治法律制度的调查结果写成的。《政治学》的核心内容是关于城邦问题，以“人是天生的政治动物”为前提，分析了城邦的形成及基础，探讨了各种城邦理论、制度，研究了各政体的分类和变革，并提出了他关于理想城邦的设想，从而成为西方政治学研究的开山之作，被视为政治研究体系的典范。亚里士多德不主张自由民学习职业技能；家庭教育只是其教育阶段的一部分；在体德智美和谐发展的教育中亚里士多德主张先进行体育，后进行智育。26．关于儿童早期教育，昆体良的教育建议（ ）A．7岁前不必认字 B．不要让教育成为一种娱乐C．多学拉丁语 D．不要让儿童在他们还不热爱学习的时候就厌恶学习【勤思解析】D。昆体良及其强调教育应该符合儿童的身心发展的特点及规律，尤其在学前教育阶段，指出“最要紧的是特别当心不要让儿童在还不能热爱学习的时候就厌恶学习，以至在儿童时代过去以后，还对初次尝试的苦艾心有余悸”。27．10-15世纪，拜占庭教育的主要成就体现在（ ）A．确立了西方七艺课程 B．继承了古希腊、古罗马文化遗产C．建立起发达完善的教会教育体系 D．创新“教育环”的教学形式【勤思解析】B。拜占庭教育起到了保存和传播古希腊和罗马文化的作用。拜占庭直接继承了古希腊和罗马文明，古罗马原有城市的文化教育设施是它发展教育的最初基础。借十字军东征和威尼斯的海上贸易，使得西欧人发现了古希腊、罗马文化经典作品的手稿。28．集中体现夸美纽斯“泛智”教育思想的表述是（ ）A．将一切事物教给人类B．改良学校的基础应当是万物的严谨秩序C．儿童天性有博学、道德和虔信的种子D．认识所有造物中最崇高、完美和美好的【勤思解析】A。从他的民主主义“泛智”思想出发，提出了普及教育思想，要求“将一切事物教给一切人”，并认为“一切儿童都可以教育成人”。为了实现普及教育的理想。28．相对于17-18世纪的牛津大学和剑桥大学而言，同时期的爱丁堡大学、格拉斯哥大学为代表的苏格兰大学更为重视A．古典人文学科的教学 B．自然科学和实用学科教育C．神学人才培养 D．自由教育的开展【勤思解析】B。17、18世纪，除了英格兰本土之外，苏格兰等地的五所大学较之牛津、剑桥更为重视自然科学和实用学科，力求与社会保持密切联系，学费也较为低廉。29. 无30、卢梭将儿童所受教育分为自然教育等，自然教育是A．个人劳动技能和习惯的教育 B．个人知识和道德素养的教育 C．个人才能和器官发展 D．个人生活习惯和态度【勤思解析】C。卢梭的自然教育指向才能和器官的内在发展，指明不受人为因素制约的身心发展自然规律。卢梭多次提到自然发展的观点: “大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。”31、20世纪初，法国统一学校运动的重要内容是A．衔接初等教育和中等教育 B．衔接中学和高等教育 C．中等教育普及 D．高等教育大众化【勤思解析】A。法国出现了一个激进的、具有自由主义色彩的组织——“新大学同志会”，主张建立统一学校，以实现教育的民主化。他们认为，统一学校主要解决两个问题：民主教育和择优录取。以新大学同志会的活动为契机，法国很快形成了统一学校运动。1933年，法国政府决定在中学设立统一入学考试制度，使学生享有入学机会的平等。1937年，法国教育部长让·泽提出了在中学（国立中学和市立中学）的初级阶段实行统一学校制度的方案。32、1933-1941年在美国实行“八年研究”的高中教育改革研究计划，其指导思想是A．进步主义 B．结构主义 C．要素主义 D．永恒主义【勤思解析】A。20世纪30年代，美国高中教育的发展出现了升学和就业的矛盾。1930年，美国进步教育协会成立了“大学与中学关系委员会”，试图通过加强中学与大学的合作关系来解决这一问题。实验研究以进步主义教育思想为指导。33、20世纪30年代末苏联中小学教育改革主题：A．强化劳动教育 B．系统知识教学 C．统一劳动学校 D．施行单元教学大纲【勤思解析】B。20世纪30年代，苏联颁布了《关于小学和中学的决定》。该《决定》建议立刻组织对教学大纲进行科学研究，保证在教学大纲中有范围精确的各种系统知识，加强基础知识和基本技能的训练。但在实践过程中却过分强调对学生的知识教育，导致学校工作走向了另一极端，即忽视学生的劳动教育。34、风声鹤唳、草木皆兵反映的是条件作用的A．分化 B．消退 C．泛化 D．强化【勤思解析】C泛化，泛化是对于相似刺激做出相同的反应，题干中把风、鹤都当成了晋军的追击。把草木都当成了敌军。35、根据科尔伯格道德理论，学生最有可能出现创造性行为减少的阶段是A．惩罚与服从定向阶段 B．相对功利定向阶段 C．遵守法规和秩序定向阶段 D．社会契约定向阶段【勤思解析】C 此阶段处于遵守外在规范的阶段，这一阶段儿童遵守外部规则，所以创造性有所降低。36、无论给文字配图还是给图配上文字，都有助于学习者回忆相关内容，从信息加工角度来看，这是因为A．进行了有意义编码 B．扩展了工作记忆容量 C．使用了双重编码 D．形成了信息组块【勤思解析】C 所谓双重编码理论是将长时记忆可分为两个系统，即表象系统和语义系统。表象和语义是两个既相平行又相联系的认知系统，表象系统以表象代码来储存信息，语义系统以语义代码来储存信息。人的视觉表象特别发达，他们可以分别由有关刺激所激活。语义代码是一种抽象的意义表征。一些离散的材料由于有了意义上的联系而被组织起来，使记忆变得相对容易。37、在课堂教学中，为让学生理解浮力，教师现要求学生把一个土豆放在盛有谁的容器中，土豆沉底，让学生放盐，土豆浮起来，然后又加水，土豆又沉，反复进行 教师使用了A．互惠式教学 B．随机通达教学 C．认知学徒制 D．支架式教学【勤思解析】B随机通达教学要求在学习的过程中，由于可以从多个角度对信息进行建构，获得不同的理解，因此，教学要促使学生在多个情境中，从多个角度对问题进行建构，以达到对知识全面而深刻的理解，同时也有利于把学习与具体情境联系起来，形成背景性经验，促进知识的迁移。题干中，教师通过实际情境中变换形式的方法，让学生了解浮力，让学生建立起了浮力的概念。38、根据维果茨基观点，属于心理工具的是（ ）A．微信表情 B．毛笔 C．无人机 D．口罩【勤思解析】A 维果茨基提出两种工具理论，精神工具是以语言为符号的工具，只有微信表情属于符号。39．在对小学生运算思维能力培养的实验研究中，研究者把运算思维能力定义为．．．．．，其定义包括四个方面。A．客观性 B．公共性 C．规则性 D．秩序性【勤思解析】B 本题考查教育研究的基本原则，根据目前回忆的题干，推测应该选择公共性，研究者本人对于思维进行定义是为了保证其他人能够更好的了解。（因为答案CD回忆不完整，如果答案中出现操作性，需要根据定义的特点进行判断，如果定义本身是为了更好地观测、测量，那么本题要选择操作性。）40．大意是对某新教师的教学进行观察和反馈的题目，说明运用的研究方法（ ）A．三角互证 B．反馈法 C．阐述法 D．伪证法题干不全，无法得出答案41．在命题时使用“双向细目表”，以保证试卷知识点的覆盖面和认知层次的合理性，这种做法是为了A．结构效度 B．预测效度 C．同时效度 D．内容效度【勤思解析】D内容效度是指测验内容或题目代表所测对象范围的程度。题干中知识点的覆盖，表明测验内容。42．在对参加抗击新冠肺炎疫情的一线医护人员子女学业成绩影响的结构性访谈准备中，应采取A．粗线条提纲和标准化 B．精细提纲和标准化C．粗线条提纲和灵活化 D．精细访谈提纲和灵活化【勤思解析】B 机构性访谈需要提供精析提纲，按照标准流程进行。43．赞可夫的教学与发展问题研究，先后进行了三轮实验，实验班有第一轮的1个班，到第二轮的300个班，在到第三轮的上千个班，以建立和 ，实验的教学体系，这一教育实验属于A．真实验 B．准实验 C．前实验 D．预实验【勤思解析】C本实验在选取被试的过程中，未进行随机分配，但是一直把常规班作为控制组，所以属于准实验。44．年龄、教龄、职称不同的同一学校同年级的物理教师，都用一种新的教学方法教授一段时间后，再对所教学生进行学业成绩测试，不同老师的学生成绩变化不同。根据此结果推论，新的教学方法能够改善学生的学业表现，这种分析方法属于（ ）A．求同 B．求异 C．剩余 D．共变【勤思解析】A 所谓求同法是指在被研究现象出现的若干个场合中，仅有一个共同的情况，那么这个共同情况是被研究现象的原因。题干中，唯一共同的原因是新的教学方法，这种因果分析属于求同法。45．研究中学生自尊与创造力的关系，分别用《自尊量表》和《创造力量表》。已知中学生自尊水平和创造力均呈现正态分布，其采用的分析方法是A．二列相关 B．积差相关 C．等级相关 D．φ相关【勤思解析】B积差相关使用的前提条件：①要求成对的数据；即若干个体中每个个体都有两种不同的观测值，②两个变量各自总体的分布都是正态；③两个相关的变量都是连续变量④两列变量之间的关系应是直线性的。目前题干中符合积差相关的分析方法。二、辨析题（每小题15分）46．劳动教育就是组织学生参加生产劳动【勤思解析】错误18年全国教育大会中决定把“劳动教育”纳入社会主义建设者和接班人的要求之中，提出“德智体美劳”全面发展的总体要求。劳动教育是指在系统的文化知识学习之外，有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，让学生切实经历动手实践，出力流汗，接受锻炼，磨炼意志。通过劳动教育的概念可知劳动教育不仅仅是包含生产劳动，生活劳动和服务性劳动同样也是劳动教育的内容。47 中世纪大学的主要教育职能是进行职业训练【勤思解析】正确。最初的中世纪大学是一种自治的教授和学习的中心。一般由一名或数名在某一领域有声望的学者和他的追随者自行组织起来，形成类似于行会的团体进行教学和知识交易。其基本目的是进行职业训练，培养社会所需要的专业人才。中世纪大学分文、医、法、神四科，其中文科属于预科。教学语言是拉丁语。故题干正确。48 自主学习即完全独立的学习【勤思解析】错误。自主学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立地分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。完全独立的学习是指在不依靠他人的帮助下进行学习。所以自主学习是师生互动的过程，比如按照维果斯基的观点，老师需要提供支架，帮助学生更好地学习，而完全的独立的学习，是没有老师的帮助的。所以上述观点错误。三、简答题（每小题15分）49 从内容和操作角度比较教学中的演示法与德育中的榜样示范法的异同【勤思解析】演示法是一种教学方法，是教师通过展示实物、直观教具或实验使学生获得知识或巩固知识的方法。在实际操作中，要求：做好演示前的准备；要使学生明确演示的目的、要求与过程；讲究演示的方法。榜样示范法是德育方法的一种，是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。榜样示范包括典范、示范、评优。运用榜样示范要注意：（1）选好学习的榜样；（2）激起学生对榜样的敬慕之情；（3）引导学生用榜样来调节行为，提高修养。两种方法具有以下相同与不同。从内容上来看：演示法和榜样示范法都强调模范、样本，但演示法的模范是实物或者教具等，而榜样示范法的模范是人。从操作上来看，演示法和榜样示范法都强调在教育教学过程中教师的作用，但演示法强调的是教师的主导作用，榜样示范强调的是教师可能是榜样中的一部分影响学生的发展。无论是演示法还是榜样示范法都强调学生在学习中的主动性。50 什么是螺旋式课程组织形式？试举两例加以说明【勤思解析】螺旋式是指在不同单元乃至阶段不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内前后重复出现，前面呈现的内容是后面内容的基础，后面内容是对前面内容的不断扩展和加深，层层递进。螺旋式的依据是，人的心理发展过程的规律，即人的认识由易到难、由低到高、螺旋上升。中学物理课程中讲授的"杠杆原理"，到高中物理课上概括为" 力矩"的知识，到大学物理课上抽象为"力的平衡"知识就是一种螺旋式课程组织形式。51 简述杜威课程思想的主要内容及其局限性【勤思解析】杜威从批判传统教育以课堂为中心的课程、教材观点出发，批判了传统教育对儿童的压制。他认为，课程与教材必须建立在社会生活经验的基础上，必须站在儿童的立场上，并且以儿童为出发点来考虑。于是，在经验论的基础上，他提出了“从做中学”（以经验论为基础，杜威要求从做中学、从经验学习，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位）为中心的活动性和经验性的课程论思想，主张以活动作业取代传统的书本式教材，主张以“教材心理化”来使儿童同时获得直接经验和间接经验。这种活动性、经验性的课程包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、唱歌、讲故事、阅读、书写等形式。这些活动既能满足儿童的心理需求，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。杜威并没有把个人直接经验与间接经验对立起来，而是看到了个人直接经验的局限性，强调使儿童最终获取系统知识的同时，又能在学习过程中顾及儿童的心理水平。杜威一向反对将成人和专家编写的以完整的逻辑体系为表现形式的教材作为教育的起点，认为必须以儿童个人的直接经验为起点，并强调对直接经验加以组织、抽象和概括。但如何将这些直接经验加以“组织”成系统的知识，杜威一直没有解决好。此外，杜威关于以经验为基础的课程和教材理论是有针对性的，它主要使用于初等教育。这一点时常被人们忽视，并得出以偏概全的结论，将杜威的课程论与传统的课程论绝对对立起来，实际上这种对立是有限度的。52 简述认知策略和元认知策略的联系与区别【勤思解析】认知策略是加工信息的一些方法和技术，这些方法和技术能使信息较为有效地从记忆中存取。元认知策略是指学生对自己学习过程的有效监控，它可以使学生警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来加以修改。二者的联系：认知策略和元认知策略都属于学习策略，能够共同促进学习的效果和效率的提高。二者区别在于（1）认知策略是加工信息的一些方法和技术，元认知策略对认知活动的调节和控制。（2）是否直接作用于学习材料。认知策略直接作用于学习材料，是对信息的加工策略;元认知策略是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力包括元认知知识和元认知控制，直接作用于人的认知过程。53 假如要用问卷法开展当前中学生阅读能力存在的问题及其成因的调查研究，请简述研究步骤。【勤思解析】（1）确定调查课题。（2）确定调查对象。（3）确定调查方法和手段，编制和选用调查工具。（4）拟定调查计划。①确定调查的目的和意义。②确定调查内容提纲和内容的操作性说明。③确定调查对象的总体、样本数量和抽样方法及其要求。④确定调查方法、手段、工具的说明。⑤确定调查工作的步骤及时间安排。⑥做好各种技术、事务和组织准备，包括培训调查组成员，资料及有关调查器材的准备。⑦确定调查资料的分析处理及调查报告的撰写。（5）开展试探性调查。获得被调查对象的一般认识，修改调查计划或提纲。（6）实施调查。运用各种调查方式了解情况，占有材料。（7）整理、分析调查资料，得出调查结论。（8）撰写调查报告。四、分析论述题（每小题30分）54 阅读材料并回答问题教育局常常宣称，他们希望学校有助于从得到平等机会、情况，确实如此……．．．．．．机会平等是要确保每个人都受到适当的教育，而这种教育进度和方法有适合个人特点教育上平等要求一种个人化的教育学，要求对个人的潜在才能进行详细调查研究。（选自《学会生存》）（1）概述材料的教育公平观（2）分析材料中提出的实现教育公平的主张（3）阐述这种主张对我国教育改革的启发。【勤思解析】（1）材料中体现的教育公平观：教育公平包括受教育机会的平等，认为平等地受教育是求得公平的必要条件；教育公平是人性化的教育，是肯定每一个人都能受到适当的教育，不是平均教育，不等于把大家拉平。（2）从学校角度来看：延长就学时间；扩充中等教育和高等教育；采用普通考试、竞争性的测验和统一的评分方法。从社会角度来看：促进欠发达地区的社会发展和经济发展。（3）我国教育存在的问题：在教育目的上：强调促进人的全面发展，教育公平是促进学生的个性发展。从教育内容：考虑课程内容的多样性，与学生实际生活相结合等。从教育实施上：通过班级授课制等教学组织形式的改革使得教师能够关注到每个学生从教育评价上来看，教育评价标准的多元化，促进学生的发展。从教育管理上来看，致力于各级教育的横向和纵向发展，使教育能够面向更多的儿童，为其发展提供更多的机会。（此部分答我国课改的问题，结合教育公平和教育质量谈一些具体的改革措施即可）55 根据材料回答问题：材料一：子曰：述而不作，信而好古，切比与我老彭《论语述而》。材料二：公孟子曰：“君子不作，术而已。”子墨子曰：“不然。人之其不君子者，古之善者不诛，今也善者不作。其次不君子者，古之善者不遂，己有善则作之，欲善之自己出也。今诛而不作，是无所异于不好遂而作者矣。吾以为古之善者则述之，今之善者则作之，欲善之益多也。”材料三：北海若曰：“否。夫物，量无穷，时无止，分无常，终始无故。是故大知观于远近，故小而不寡，大而不多，知量无穷，证曏今故，故遥而不闷，掇而不跂，知时无止；察乎盈虚，故得而不喜，失而不忧，知分之无常也；明乎坦涂，故生而不说，死而不祸，知终始之不可故也。计人之所知，不若其所不知；其生之时，不若未生之时；以其至小求穷其至大之域，是故迷乱而不能自得也。原有部分字词注释。略。（1）从孔子到墨子又到庄子，在知识学习问题上的认识表现出怎样的变化。（2）结合孔墨庄所处的时代背景及教育文化评说他们的知识学习观。【勤思解析】（1）在对待知识方面：孔子强调述而不作，只传播，不创新；墨子强调既述且作，既传播知识也进行创新；庄子认为知识是无限的且不可靠的。（2）士这一阶层的一个来源是由旧贵族没落下来的知识分子。他们曾受过贵族教育，在社会秩序变动剧烈的情况下，他们没有法定的政治地位，不能世袭，也没有固定的财产，依靠出卖知识技能维持生活。士这一阶层的另外一个来源是由于社会经济的变动，从小生产者上升起来的知识分子。像孔子所代表的儒家是前一个来源的士，他们多半是由一些没落的贵族成为士的；墨子和他代表的墨家是后一个来源的士，他们是由当时的小生产者、小手工业者上升为士的；老子、庄子则是是由旧日没落贵族下降为农民或小私有者而成为“隐士”的。道家这一派和前两派的不同之处，就是他们不积极向当权的世袭贵族靠拢，而采取和当时的统治者不合作的态度。墨子和老子所代表的士，都不轻视体力劳动，这一点却是和一向轻视体力劳动的儒家不同。56 选做题，任选一。都做，以第一题给分。1．根据材料回答：看上去促进学生学习的教育实践，可能压制学生的创造性，因为这些实践不鼓励创新性，不奖赏创造性，而会剥夺学生从事创造性思维的机会，传统上大规模使用的标准化测验是最为有效的——尽管可能是无意的——压制创造性的工具，教师自己编制的测验，在这方面的情况也好不了多少，这并不是说测验本身是个坏东西，问题的关键在于我们使用了什么样的测验。当前流行的课堂教学实践，看上去也不利于培养学生的创造性，有利于学生发展创造性，教学要求教师不仅要支持和鼓励创造性，而要奖赏学生的创造性，有利于发展学生的创造性，意味着要鼓励学生（1）创造（2）发明（3）发现（4）想象（5）假设（6）预测（编译自Sternberg ．R． Teaching for creativity 2016 ）（1）据上，阐述促进学生创造性发展4个基本途径。（2）2020年1月发布的《中国高考评价体系》提出了“基础性、综合性、应用性、创新性”4个方面学生考查要求。结合材料，谈其对培养学生创造性有何积极意义。（3）用材料提到的6种教学策略，以一种学科为例，设计一项有助于激发学生创新思维的教学活动方案，要求（1）至少用到两种教学策略 （2）方案包含目标和操作步骤。【勤思解析】（1）答：（1）营造鼓励创造的环境，通过创造性的氛围来激发学生的求知欲。（2）改变传统的传授式教学方式，强调启发式教学等；革新原有的班级授课制教学组织形式，关注学生的个体差异。（3）改革标准化测验，强调教育评价的多样性和全面性，促进学生的全面发展。（4）培养创造性的教师队伍。（2）答：高考评价体系由“一核”“四层”“四翼”组成，其中，“一核”是高考的核心功能，即“立德树人、服务选才、引导教学”，回答“为什么考”的问题；“四层”为高考的考查内容，即“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”，回答“考什么”的问题；“四翼”为高考的考查要求，即“基础性、综合性、应用性、创新性”，回答“怎么考”的问题。高考评价体系的“基础性、综合性、应用性、创新性”的考查要求。从整体上对我们的课程功能、课程内容、课程实施和评价做了规范。从课程功能上看，我们的课程不再仅仅强调基础性知识的传授，更要注重学生综合能力的培养，尤其是创造性能力。从课程内容上来看，课程内容不再是学科本位，强调基础性，而是要与学生的实际生活相联系，强调其综合性和应用性，开设综合活动实践课程来促进学生动手能力和创造性思维的发展。从课程实施上来看，我们开始改变重视教师的教，强调重视学生的学，关注学生的个体差异和个性发展，同样有利于学生创造性的培养。在课程评价方面，不再只关注评价的选拔，开始强调通过评价来促进学生的发展，为学生的学习提供了宽松的学习氛围，有利于学生创造性的发展。（3）（此部分材料不全，教学策略不全面）答：以数学知识三角恒等变换为内容设计的教学活动。（一）目标此节课为三角恒等变换，即对正余弦的倍角公式以及正余弦的和差公式进行恒等变换得到半角公式以及积化和差和差化积公式．在推导过程过程中，促使学生思考如何选择公式，如何根据问题的条件进行公式变形，体会代数式变换和三角变换的不同之处，蕴含了“换元思想”“方程思想”的数学思想以及“只变其形不变其质”的变换思想．（二）教学过程活动1：教师让学生观察正弦、余弦和正切的两角和差公式，分析式子结构的异同，通过两式相加相减得到积化和差公式，并揭示其本质就是加减消元的过程，通过换元构建方程组解方程．紧接着证明和差化积公式 ，引导学生发现三角函数名称以及各个角之间的联系，通过换元法与之间展开化简之间做对比，突出换元法的优越性。点评：教师引导学生观察积化和差公式，让学生感受其结构上的同构特点及其中反映的角的三角函数与角的三角函数间的内在联系．另外，两式之间又反映了由角建立的转换关系，这体现了数学上的对应转换即映射反演的思想方法．——主要使用了发现、假设的策略，让学员自主发现。同时利用之前的假设，进行验证，从而确定结果的正确性。活动2：引导学生发现并推导降幂扩角公式，并从中推导出半角公式，与其是什么关系？开方之后有正负，正负号该如何取舍呢？点评：学生在熟练掌握倍角公式的基础上，理解角的倍、半间的相对性，采用小步子教学方式，引导学生将倍角公式进行多种形式的转换，学生更深刻第理解和掌握倍角公式，提高公式变换能力，培养运用方程思想、换元思想解决数学问题的能力．——主要通过前面公式的发现，能够更好的预测变式出现后的解法，提高学生的解决数学问题的能力。1. 结合下述实验案例回答：为比较系统讲授法与自学辅导法在提高学生数学成绩上的效果，某初中开展了实验研究。在中国知网以系统讲授发和自学辅导法为检索词进行全文检索，检索出4篇文章，在仔细调研读此4篇文献的基础上，设计了实验方案。在初一新生中随机选100人，据小学结业考试中数学成绩，将得分相同或相近的学生配成50对。随机分配形成2个实验班，随机命名为1班和2班。1班采用系统法教学，2班用自学辅导法开展教学。一学期后进行数学测试。经分析，其1、2班数学平均分分别为85、88。标准差分别为5．5和10．5。两班的平均成绩差异的Z值为1,79．根据测试数据，得出研究结论。（1）指出该研究中文献检索存在的问题，并提出可能的改进方法。（2）写出该实验的实验设计类型，阐明这一类型的优缺点。（3）简析该实验分组方法存在的问题（4）从数据中可以得到什么研究结论？为什么？【勤思解析】（1）答：①文献检索确定的关键词缺少，应增加系统讲授法+数学成绩、自学辅导法+数学成绩②由于检索的文献较少，可以减少检索词搜寻更多文献，比如使用讲授法、自学法等③文献检索的检索项使用了全文检索，也可以使用篇名检索、关键词检索、篇关摘检索、主题检索④文献检索仅使用了中国知网，也可以使用其他数据库进行检索，例如万方、维普等平台。⑤检索词不应该是“系统讲授法和自学辅导法”，最好可以高级检索，分开检索比较合适。（2）答：随机分派控制组后测设计R G1 X1 O1R G2 X2 O2优点：能消除前测和后测、前测与自变量的交互影响，内在效度较高。有控制组，许多影响实验的无关因素互相抵消了，从而提高了实验的敏感性，又避免了练习效应的影响，节省了人力和物力。缺点：没有前测，无法确定实验处理是否对不同层次的受试者有不同的效果，不能对被试的缺失加以控制。（3）答：此实验采用了匹配法，主要是使实验组和控制组在一些重要条件上相等或接近，从而控制无关因素对实验结果的影响。但是匹配法在分组的过程中操作比较复杂，在分组的过程中可能出现较大的误差。同时通过结业成绩作为匹配的依据，无法完全代表两个学生的数学能力。（4）答：从数据中可以得出两种方法在提高学生数学成绩上的效果没有显著差别。根据研究假设，数据统计分析应该使用独立样本的双侧Z检验，当显著性水平α=0．05时，相应的临界值为1．96，数据统计结果Z=1．79小于1．96，因此两种方法在提高学生数学成绩上的效果不存在显著差异。

对于人学，学术界有很多不同的解释。我们的理解是，人学这个概念顾名思义，它的研究对象当然是人。但不是有关人的一切问题都是人学研究的对象，也不是一切以人为对象的科学都是人学。人学是从整体上研究人的存在、人性和人的本质、人的活动和发展的一般规律，以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问。这就是说，人学作为一门正在建设中的新兴学科，有其独立的特殊的研究对象，在人类科学知识系统中占有特殊的、其他科学所不可替代的、十分重要的位置。人学(hominology)不同于人的科学(the science of man)。人的科学是泛指一切以人为对象的各种自然科学和社会科学。从人类学、生命科学、心理学、医学，到文学、史学、经济学、政治学、法学、伦理学、社会学、民族学、教育学、管理学、人才学、新阳学，等等。而人学是从哲学这个思维的最高层次上对人自己的反思。它要求在概括和总结当代有关人的自然科学和社会科学的成就的基础上，阐明“什么是人”和"如何做人”的基本道理。其中至少包含有这样一系列重大课题，如：人类生存、发展的条件，人和自然的关系，人和社会的关系，人的生产和物的生产的关系，人类生存、发展的现代图景；人性和人的本质，包括人的社会性和阶级性，人的共性和个性，人的活动和主体性、积极性、创造性，人的理性和非理性，人的情感和意志，人的交往、竞争和合作，以及人的“异化”,等等。又如，人的需要和利益，人的价值，人的平等、权利和责任，人的自由，以及人道主义问题，等等。再如，人在改变客观世界的同时如何改变、发展自己，这里涉及怎样确立正确的目的、信仰和理想，怎样处理个人和他人、个人和群体(从家庭、社团、阶级到民族、国家、社会以至整个人类)相互之间的关系，怎样提高人的素质和能力，怎样实现人的价值，实现每个人的自由全面发展等等一系列怎样做人的人生哲学问题。因此，人学的内容几乎涉及各门社会科学和部分自然科学技术，和它们相互交叉但又不是简单重复，而是属于在更高层次上加以综合的基础理论。所以，人学需要广泛吸收与人有关的各门自然科学和社会科学的成果作为自己研究的资料和立论的根据，而与人有关的各门科学也需要人学为它们提供研究人的问题的理论指导。人学和各门人文社会科学的关系十分密切。各门人文社会科学实质上都是从某个方面研究人的特性、本质、关系和活动规律，它们为人学从人类实践的总和、一切社会关系的总和上，全面地揭示人的本质、探索人的发展提供了实证的资料和科学的根据。因而人学研究必须吸取这些学科的研究成果。另一方面，正因为人学是在各门人文社会科学从各方面对人进行分门别类的研究， 已经达到相当水平的基础上，进一步综合而形成的关于整体的人的基本理论，因而转过来它又能为各门人文社会科学提供一个科学理论前提。事实上，无论研究哪一种人文社会科学，都有一个以什么人为研究前提，选择哪一种关于人性和人的本质的学说为理论指导的问题。当代西方人学，大多是以某种抽象的人性假设作为全部立论的出发点和基本前提，然后进行推论，结果是导致各种错误的结论和思潮。如萨特的存在主义，尼采的唯意志论，杜威的实用主义，弗洛伊德的泛性论，等等，它们都曾对我国一些学者特别是青年学生产生过影响。这也从一个侧面说明建设真正科学的人学的重要性。所以，从科学发展的规律来看，当代人学是思想家、科学家们对人的研究进展到一定阶段必然会产生的、具有独立存在价值的一门新的综合性的基础学科。

根据党的十九大部署，以县处级以上领导干部为重点，在全党开展“不忘初心、牢记使命”主题教育。为什么要把县处级以上领导干部作为主题教育的重点对象？县处级以上领导干部是党执政兴国的骨干力量，肩负着领导经济社会发展、贯彻落实党的路线方针政策的重任，职责特殊、岗位关键。“不忘初心、牢记使命”主题教育在全党开展，其中领导干部的示范行为、表率作用至关重要，直接影响着学习教育的开展与成效。把县处级以上领导干部作为主题教育的重点对象，正是由他们执掌重要权力的特殊地位所决定的，也是由他们发挥示范作用的特殊职责所要求的。开展“不忘初心、牢记使命”主题教育，是以习近平同志为核心的党中央统揽伟大斗争、伟大工程、伟大事业、伟大梦想作出的重大部署。“坚持领导带头、以上率下，层层立标杆、作示范”，是党的十八大以来党的建设包括党内教育取得成效的重要经验。中央明确要求，在“不忘初心、牢记使命”主题教育中，领导机关、领导干部首先要抓好自身的教育，作出表率。县处级以上领导干部务必严格按照中央要求，先学一步、学深一点，先改起来、改实一点，同时要担负好领导指导责任，抓好所属单位党组织的主题教育，上级带下级、班长带队伍，带动广大党员积极参与进来，形成上行下效、整体联动的总体效应，使“不忘初心、牢记使命”主题教育真正落地见效。

——兼与《计算教育学：内涵与进路》作者商榷谭维智［摘 要］ 随着以大数据、人工智能为代表的信息技术的发展，计算教育学作为一个新兴的交叉研究领域受到国内外学者的关注。计算教育学研究教育的基本方式是数据分析与计算，但教育学是否与计算社会学一样同属于“可计算社会科学”值得认真讨论。大数据的化约、数据化处理方式与教育的整体性特质并不完全相容，教育活动或人的行为的数学化操作不具有自然科学的数学化操作那样的有效性和可行性。教育的特殊性以及教育主体的独特性决定了应用数据密集型计算方法所能发现的“新知识”不同于自然科学领域。对教育主体及教育系统各要素之间的互动过程，只能进行有限的、局部的、特定视角下的量化与计算。关于教育知识、教育规律的寻求和表达本质上是原理机制的研究和理论阐释，而不是数据分析。就该问题进行商榷并不表示笔者反对计算教育学作为一个新兴领域、新兴学科的出现，而是主张在学科交叉的样态下保持计算教育学清晰的研究边界和学科归属。从计算教育学赖以诞生的学科渊源来看，其学科归属更应该是计算科学和信息科学。［关键词］ 计算教育学；数据密集型科学研究范式；教育大数据；计算社会科学［作者简介］ 谭维智，曲阜师范大学中国教育大数据研究院常务副院长、教育学院教授 （山东曲阜 273165）当前，随着以大数据、人工智能为代表的信息技术的发展，数据与计算分析等逐渐成为描述自然现象和社会现象的主流方式， 并即将进入一个“ 计算社会科学时代”［1］。在“万物皆数”、计算一切的潮流中，计算教育学作为一个新兴的交叉研究领域受到国内外学者的关注。目前，已有多项探讨“计算教育学”的内涵、立场、范式、体系、发展路径的研究成果发表。［2］这些成果中不乏一些具有前瞻性和启示意义的思想闪现。以《计算教育学：内涵与进路》（以下简称《计算教育学》） 一文为例，作者提出了包括计算教育伦理、教育主体计算、教育情境计算、教育服务计算等相关内容的计算教育学的知识体系，以及计算教育学在教育评价、教育服务、教育治理、教育决策等方面的应用前景，这些都是饱含着智慧的、富有启发性的新观念、新思想。本文在探寻这些新范式、新理论、新技术的基础上，主要围绕教育活动、教育主体是否可以量化、是否可以进行数学化计算等问题进行哲学上的，并就计算教育学研究对象的设定、研究范式的选择、研究结论的表达以及学科属性等问题进行商榷，以期推进对这一研究的深入展开。一、计算教育活动与教育问题何以可能《计算教育学》提出：“ 计算教育学是通过技术赋能，基于数据密集型的研究范式，解释信息时代的教育活动与问题，揭示教育复杂系统内在机制与运行规律的新兴交叉学科。”［3］数据密集型研究范式（或曰大数据范式）由美国计算机科学家格雷（Gray，J.）首先提出。格雷将其称为实验科学、理论科学和计算科学范式之后的第四范式，“新的研究模式是通过仪器收集数据或通过模拟方法产生数据，然后用软件进行处理，再将形成的信息和知识存储于计算机中”［4］。数据密集型研究范式“主要利用计算机、数据管理和统计分析工具对大数据进行分析，发现复杂现象背后隐含的模式，并从中获取知识”［5］。数据密集型研究范式的本质是数据驱动，其研究对象、研究结果都是“数据”，“这意味着数据已经成为整个科学研究的核心环节，‘数据—驱动’已经成为科学的主流形式，在科学模型中数据也将成为核心甚至唯一要素”［6］。数据密集型科学研究范式所计算与分析的对象是数据，是关于事物与现象的数据，而不是事物与现象本身。《计算教育学》一文认为计算教育学的主要研究对象为“信息时代的教育活动与问题”［7］。在这里我们看到了数据密集型科学范式与《计算教育学》一文对计算教育学研究对象的设置所存在的差异。也因此，计算教育学运用数据密集型科学研究范式进行教育研究，就必须进行研究对象的转换，将教育活动、教育问题转换为与数据密集型科学范式相匹配的数据。研究对象的精准设置是一切科学研究的起点。对此，我们有必要对计算教育学的研究对象的设定进行哲学上的：教育活动与教育问题能否被表征为抽象的数据？数据作为一种符号是否能够完全替代它所表征的本体成为研究对象？ 或者说，《计算教育学》一文对计算教育学研究对象的设置是否是适宜的？ 进一步地，应用数据密集型科学研究范式对教育活动、教育问题进行量化、计算的数学化操作是否是适宜的教育学研究范式？这是以教育活动和教育问题为研究对象的计算教育学所必须面对的问题。数据是数据密集型科学研究范式的基本质料，计算教育学是通过数据认知教育的，但是，“数据”并不是教育活动本身具备的本质特性，教育活动的数据特性完全是人为赋予的。数据可以代表自然科学领域的事实或现象，比如一公里、一小时、一米都是恒定的事实，但是在教育领域，我们很难用数据来表征人的心理现象和思维状态等内在世界。进行大数据抓取、挖掘、采集的计算机软件以及大数据的记录、清洗、分析方式都是人设计的。其中，不可避免地包含着设计人员的价值取向和对教育的种种认知。“数据”实际上是由人来赋值的，依此产生的数据并不真正具有可通约性。事物本身并无可客观测量的本有特质，“是测量工具与程序决定了测量对象的性质，而非测量本身客观自存着”［8］。教育大数据很大程度上只是各种传感器、智能设备捕捉到的教育活动的外部行为数据，它所表征的教育活动的特征主要是视觉感官经验可认证的属性。外显的行为数据天然地排斥人的内在特质，数据并非是最好的反映人的内在态度、意识的方式，“不论人们如何细心而谨慎地使用，实际具体表现的行为模式与特质之间必然有着落差”［9］。我们仅仅通过外显行为并不能有效获得人内在思维、思想意识、价值观的真相，数据并不能很好地定义教育中的人和教育现象。不同教育现象背后所反映的问题是不同的，看起来等值的数据并不真正等值。同样的教育现象在不同时候、不同背景下出现具有不同的意义和内涵， “单凭量化、测量，尤其是数学化的‘实证’作为，是不足以让我们有挖掘到深层意义的可能的，因为这涉及的是隐藏在行为与社会现象背后的意义性问题，绝非强调表象之量化研究策略所能触及”［10］。大数据在教育领域 具有不同于金融、交通、商业等领域的特殊 性 ，教 育大数据还不具备皮特 什（Pietsch，W. ）等人所提出的“包含现象所有内容”［11］、 “详尽无遗”［12］的本质特征。“不管测量多么精细或者考虑得多么周到，它本身所能触及的总是片面的、部分的。”［13］因此，教育大数 据并不能完全等于它所表征的教育本体，教育大数据不能完全替代教育活动、教育问题成为教育学的研究对象，我们不能直接地将 作为数据密集型计算分析对象的数据替换成教育活动和教育问题。简言之，计算教育学的研究对象是也只能是教育大数据，而非教 育活动和教育问题。计算教育学研究教育的基本方式是数据分析与计算，教育学是否与计算社会学一样属于“可计算社会科学”是值得认真讨论的。传统的数据科学是用机械还原的方式将整体世界还原成小的单元再进行数据化测量，数据密集型科学研究是直接通过对数据的统计分析将整体世界拆分成一个个小的类型。就整体性的拆解而言，数据密集型计算的方法和传统数据科学的方式没有本质的差异。其区别仅仅在于传统数据科学还原的方式是基于单子论的，其拆分的最小单元仍然被认为具有整体的特征，或者整体的特征等于小单元的特征之和，小的单元的特性可以反映整体的特性；而数据密集型科学采用的统计分析方法是对组成整体的不同个体按照特征进行分类，通过对整体进行分解、拆零获取对整体的认知，本质上它“只不过是一种较为精致的分类功夫，或者说，基本上是一种理论或概念的方法而已”［14］。大数据的聚类、分类表面上是由计算机进行的科学化操作，但是如何进行分类、分类标准的说明则完全取决于研究者的主观经验。比如，我们按照关键词进行某个教育现象的聚类、分类，在决定使用哪些关键词的时候，选项是无穷的，最终决定选哪些完全是研究者的主观意志的反映，是一种人为的设定。用大数据的方法进行聚类、分类之后的不同类别并不必然具有整体的特性，个体类别的属性并不能完全反映整体的属性。任何计算都包含某种程度的化约和抽象，要对教育活动、教育问题进行数据化转换，这种转换需要进行化约、归一和去情境化，也就是将千差万别的教育现象进行分类， 将具有个别性的、异质特征的现象“一”归结为同质的“一”。［15］这种化约、归一和去情境化处理，抹平了不同现象之间的差异，某些现象和性质必然被从所描述的数据中剔除。大数据的方法必然“包含某种程度的抽象化，即某些事物必然从数目的描述中被剔除”［16］。无论我们如何对各种分类进行拼接和加总， 在类型之间总是会存在裂隙和盲区，这就导致我们很难通过对种种类型的属性的测量施以加总的方法来获得对整体的认知。教育是整体性的，具有不可分解、不可拆分的特质。首先，教育的对象是包含智力、情感、艺术、灵性、创造性、理性、非理性诸方面具有整全性、全面性的人。虽然教学内容 可以分成不同的学科、不同的学习单元和知 识点，但是进入任何一个学科领域的学习者 都带着他所接受的全部教育。学习者以个人 的全部身心进入一个独立的学科领域或某个 被强拆出来的知识环节，而且这些学科知识 也终将被融入他作为独立个体的不可再分的 “整体”。人的成长不能不因某个年龄段而区分不同的培养任务或目标要求或成长路线， 但是，居于任何一个学习阶段的人都是一个 整全的人，即使一个人中途辍学、没有接受完整的由学校教育制度规划的教育过程，他仍 然是一个整全的人，而不像在流水线上没有 加工完成的“半成品”一样缺少些什么，即使缺少了些什么，也不是因为没有接受完完整的教育过程而导致的。流水线上的加工物只要有一个工序没有完成，也不会是一件“被完成”的产品。教育的过程和流程或环节并不像流水线那样每一道工序都不可或缺。同时，教育的过程不像流水线那样，可以分开生产不同的组件，并在最终一道工序中组装完成。教育中的每一道“工序”都可以是最终完成的工序，都不会产出半成品。学习者虽然可以按照德智体美劳这样的教育内容接受不同形式的教育，但是这些不同形式的教育完全不同于工业流水线上的加工流程。教育的内容也不是一个个的可以组成一个完整个体的独立的零件，貌似细分之后的教育内容也不是一道一道独立的工序，划分出来的不同学科、不同教育内容也不同于流水线上的组装程序，每个被细分之后的教育内容对于教育对象而言，都是一种整体推进，而不是仅仅加固了某一个方面或某一种品性，它们直接就是人的整体。简言之，教育活动不像工业生产那样可以细分为详细的工序或流程，而是一种整体性的活动。教育对象不像工业产品那样可以细分为更具体的零部件，而是一种整体性的存在。其次，教育问题是具有整全性的问题。每一个教育问题都涉及诸多变量，而且这些变量之间又互相联系、互生互动，如同阴阳一样共生共存。教育中的问题很难像物理或数学问题那样通过问题分割逐一予以解决。教育问题分割成若干小问题之后，会导致问题性质的变化，小问题本身仍然是具有整全性的问题，甚至是完全不同于大问题的新问题，同时又会因为对问题的分割生成其他新的问题。教育小问题的解决并不等于大问题的解决，不能通过对问题的分割进行化整为零的处理，教育中的问题必须整体性地解决。再次，教育对象和教育问题的整全性决定了教育活动的整全性。现代教育制度对教育过程进行了一定的划分，但并非工业流水线那样的工序化过程。教育活动不像工业流水线那样一道工序只针对一个具体的部件或程序，每个人只执行一小部分操作。教育过程中不同的教育活动面对的是教育对象的全部要素，教师在教育过程中要处理的几乎是所有的教育问题。现代学校的班级授课制虽然将学生分为不同年级、不同学科由不同的教师分阶段开展教育工作，但是就教育本身而言，教师在教育过程中需要掌握的是具有共性的整体性教育技术，而不是工业流水线上所需要的可以分割为一个部分、一个程序的规范性技术。从根本上说，教育就是一个过程，是一个不可拆分的、具有整体性的过程，教育过程中要面对的是教育的整体或整体的教育，而不是某一个部分或某一个环节。教育的整体性与数据密集型计算之间存在着研究范式通约的困难。科学哲学家波普尔（Popper，K.）认为，“ 整体不能成为科学研 究的对象，也不能成为其他活动例如控制或改造的对象”［17］，“ 如果我们要研究一个事 物。我们就不得不选择它的某些方面”［18］。计算教育学依然面临着观察和描述教育整体 的困难。大数据的全样本、总体、全过程、全 数据、全景式描述之“全”都是相对性的、局域 性的、有条件的，大数据之“全”并不等于教育 整体之“全”，大数据并非是对教育整体的描 述或教育整体的数据，被纳入大数据分析框 架的“总体”只是某个维度、某个角度、某个方 位、某个点的总体而非教育的整体。比如，学习者通过大规模在线开放课程（Massive Open Online Course，以下简称MOOC）进行线上学 习，所有的学习行为都可以转化为数据，这个总体只是在 MOOC 上发生的线上学习行为总体，并不是所有的线上学习者的总体，更不是包括线下学习者在内的全部学习者的学习行为的总体，所谓的总体是一定范围的总体。“大数据技术的空前发展并不意味着我们能够掌握所有的经验数据，随着信息数据的扩 张我们也要接触到更多未知的领域和空间，科学技术的触角难以控制人类生活的所有层面，数据采集达到‘全样本’的预见可能是过于乐观了。”［19］局域性的大数据导致我们只能以类似于拆分的方式，对教育活动的一部分特征或属性进行测量与计算。大数据只能触及教育活动的一部分、一个层面或有限的几个层面。我们无法计算教育活动的全部属性，也很难通过“零存整取”的方式获取全部教育真相。即使我们了解了某几个维度上的教育属性的分布，对于预测整体性的教育行为基本上没有什么帮助，“分析、分离是可行的，合成、合并则困难得多，而且可能是不可能的”［20］。就教育而言，我们很难通过部分获取对整体的认知，同时我们也很难穷尽所有的“部分”，总是有一些“部分”因为无法测量、无法用概念描述而被忽略。算法会突出那些可计算的数据的重要性，会让我们只关注那些可以进行计算的现象，而忽略掉那些原本也很重要但无法测量、无法计算的现象， 这就会因为被关注的现象缺乏代表性而导致以偏概全。局限于大数据的方法对教育的计算，就有可能只计算了我们收集到的数据而不是计算我们该去计算的数据，导致可测量、可数据化的发生在线上的教育被计算，而更重要的线下教育教学却因没有被大数据记录而被忽视。大数据将教育活动化约为数的同时也化约掉了活动背后的意义。大数据的方法无法处理教育的意义问题，它肢解了“ 教育”的内涵，我们在关注“是什么”的时候，却忽视了“为什么”。因此，大数据的化约、数据化处理方式与教育的整体性特质并不完全相容。从研究对象以及研究方法来看，基于数据密集型计算的研究范式应用于教育学研究还存在很大的局限性，数据密集型科学范式还不足以支撑教育学科的研究。二、教育主体是否可以被量化与计算《计算教育学》提出，计算教育学的核心任务是教育各要素及其互动过程的量化与计算，“计算教育学以信息时代的教育活动与问题为主要研究对象，通过量化教育各要素及要素间的互动过程，开展多学科交叉”［21］， “重点解决新时代人才培养过程中计算教育伦理、教育情境计算、教育主体计算以及教育服务计算等核心任务”［22］。量化与计算的对 象涉及教育各要素、特别是作为教育主体的人（学习者和教育者），“教育主体计算以个体 行为的多元属性和群体行为的涌现为核心， 实现对学习者外显行为和内隐状态精准化的表示与计算”［23］。在这些核心任务中，计算 教育主体与对“教育各要素及要素间的互动 过程”的量化是一体两面的，可以将其归结为一点，即对教育活动中人的数据化表征与计 算。对此，我们有必要对几个认识论和本体论问题进行：教育主体是可计算的吗？ 教育主体能否被表征为数据？数据能够代替 “人”的本体吗？数据密集型科学研究的核心是数据及其处理技术。就建构一门计算教育学来说，我们首要的是看它如何获取数据、能够获取何种数据，这是对教育进行数学化计算的必要条件。数据密集型科学由数据的采集、管理和分析三个基本活动组成。［24］数据获取是进行数据密集型计算的关键，使用统计分析工具进行计算，需要采用一定的计量尺度对现象（事件）进行量化以获取可计算之数。邦格（Bunge，M.）在对经典测量理论进行研究的基础上，提出量化与测量要满足以下几个必要但非充分条件：受测项或所欲测量之具体体系的特质来自自然或社会，但其存在由理论来提引；受测项有一清楚的计量概念，即具有量值；同时有一概念尺度与物质尺度，使得量值得以测量；有一属于具首尾一贯之单位体系的测量单位。［25］也就是说，一个现象是否可以被量化和计算，取决于欲量化或数据化之现象的本质、尺度与单位问题。大数据手段与传统测量手段所获取的数据除了取数方式和数据量的不同之外并无本质的差异。通过各种传感器和人工智能数据处理设备所获 取的教育数据仍然需要进行定量描述和定量概括，特别是各种非结构化数据，如视频、图 像、音频等均需经过量化处理后才能进行计算。大数据的统计分析仍需“做一些界定数 据单位这样的基础事情，如什么是测量单位， 谁做的测量，以及该测量是在什么时候做的。这些是适用于所有领域的工作”［26］。要 “提供一种标准的表达方式”、将数据“以某种算法的方式表达出来”［27］，“把从一堆仪器中 获得的数据放入一个校准和‘清洗’数据的管道中，包括必要时重新填补数据空缺，然后把这些信息‘重新网格化’”［28］。邦格提出的量化条件很大程度上是针对自然科学领域而言的，适合于自然科学的测量未必适合于对教育主体的测量，教育活动及其人的特质、计量概念、概念尺度、测量单位与自然科学领域中的物质存在极大的差异。教育活动或“教育人”的“数据”与自然科学之“数”具有不同的性质，教育活动或人的行为的数学化操作不具有自然科学的数学化操作那样的有效性和可行性。教育主体通过外显行为所表现出来的态度、情感、兴趣等的程度或强度复杂多变，不具有自然科学领域的物理性那样的稳定性和精确性，测量工具只能是一些尺度上具有很大模糊性的量表， 测量工具的可靠性和稳定性完全不同于物理性测量所用的卡尺、测光仪等；对“教育人”的测量不具有物理性测量的确定的“ 测量单位”，测量所获得量值往往很难进行数学计算。因此，对“教育人”的计算只能是一种基于经验的计算。首先，教育量化概念是基于经验的，比如，关于同学友谊、师生互动、课堂教学活动量的强度指标可以设定为每天一次，也可以设定为每周一次或每堂课一次。这类指标的确立需要基于人们对同学友情的经验感知所形成的共识，依次获得的量值能否代表概念本身需要教育学或社会学的理论进行解释或检验，具有极强的主观性。其次，教育测量尺度的确立是基于经验的，只能是一种由经验赋予的尺度，如区分为高、中、低等，凭借经验在等级与等距尺度之间寻求一种感觉差异的区分。第三，教育主体没有“首尾一贯之单位体系的测量单位”，我们无法像时间、长度、重量那样赋予教育期望、学习兴趣、理解力一个精确的测量单位，“与物理现象不同，在社会现象里，我们没有任何测量体系可以运用小数量的面向来首尾一贯地描绘，而且，至少在原则上，我们也缺乏明确的测量单位体系，足以让使用的变项与其逻辑上乃属初始性之数量的共同集合有所关联”［29］。涉及教育主体的关键性因素如意义、理解、兴趣、努力、高兴、希望等都是无“单位”的，也不具备量值， 量值并不是这些因素的原有本质，无法用量值对其进行衡量。不能像自然科学计算那样进行单位的转换与单位体系的对比。量值无法替代价值和意义，这直接导致了与主体密切相关的教育观念、教育价值无法通过量化计算证实或证伪。没有测量单位以及单位体系背后的教育意义和社会意义做支撑，把量值摆在同一个公式里不仅毫无意义，而且也失去了其应有的价值。对这些无单位的量值所进行的数学运算的结果，只能进行一种基于经验的阐释。可以说，教育主体计算必须配合理论分析和意义阐释进行，数据在教育中并不像自然科学领域那样具有显著的解释现象、反映主体行为的有效性。目前所进行的教育计算，不过是一种语言转译，“把原本是文字性的命题转译成为以数学符号来表达的公式性命题”［30］。教育的特殊性以及教育主体的独特性决定了应用数据密集型计算方法所能发现的“新知识”不同于自然科学领域。在量化一切事物、人人量化自我的时代，人们认为一切可测，但涉及人的研究一直存在“应用数量方法的特殊困难，尤其是测量方法”［31］。同样是社会科学领域对“人”的计算，教育学也与经济学、社会学等学科有极大的差异。经济学领域对“消费者（人）”的计算主要是对消费者消费行为的量化和计算。比如，在何处购物、购买了什么、对什么感兴趣、购买物品主要集中在什么价格区间等。社会学领域对“网络人”的计算主要是对人的网络浏览行为的量化和计算。比如，在哪里上网、主要搜索什么信息、浏览哪些网站，等等。这些领域计算的主要是人的外显行为数据，研究目的是寻求外显行为的“恒常因”的形成、影响等，关注的是外显行为的关联性，而极少追究隐含的因果关系特别是人的内在思维过程。相对而言，对“教育人”的研究要复杂得多，教育学要计算的是“人心”、内部主观世界，是学生的知识、道德、价值观等层面的内隐思维、意识流动，而不是可观察的外显行为。大数据感知和记录的是教育主体在教育过程中的外显行为数据，而非内隐思维数据。这种外显的客观痕迹和符号更接近于人类行为的表征，而不是内部真实心理、情感的直接显现。［32］外显的痕迹和符号只是教育过程的冰山一角， 行为背后隐藏的主观世界才是教育的真相。经济学、社会学的研究旨在通过概率分析，发现和预测人在消费行为和网络浏览行为中表现出的稳定性的、重复性的外显行为及其规律，并通过满足某些条件以诱使相同行为再次出现。对“ 教育人”的研究是寻求教育过程中的内隐思维“变化”，教育的最终目标是要达成对人的行为、思想意识、知识、价值观等方面的“ 改写”，使行为、思想意识、知识、价值观按照一定的社会体系“升级”，而不是简单“重复”。如果说教育学研究有某些寻求具有稳定性、恒常性因素的需要，这些因素也不是人的行为本身而是使行为之所以如此的“第二因”，也就是能够使行为发生变化的方法背后的规律性因素。大数据可以计算“ 恒常因”，却不能计算“第二因”。与同为计算“人心”的学科如心理学相比，教育学计算的是人心之“变”，而非心理学那样计算“人心”在固定情境下的稳定反应或变化。大数据可以计 算“人心”在未来会如何重复过去曾经发生过的变化，却不能计算“人心”在未来可能发生 的过去从未出现过的变化。大数据计算某个 人未来可能发生的变化依据的往往是他者过 去所发生的变化，按照概率计算这个人会重 复他者过去曾经发生的变化。应用过去的数 据、群体的特征去分析某个具体的人的内隐思维变化存在极大的问题，“一个群体所具有的特征并未见得是某个体的真实特征，大数 据不能说明、涵盖、体现所有人的特征，只能大凡分析平均情况、了解一般问题”［33］。按 照时间的逻辑，能被数学化的东西都是过去， 现在不可被数学化，前一刻被数学化的人已 经与下一刻有很大的不同。人类由于获得了 对他们所参与的事件，或对他们作为其成员 的社会的新知识，因而经常更改他们习惯的社会行为方式。［34］教育中的人是时间性的人，“ 教育人”的思维、思想意识是流动的， “迄今最先进的智能机器也无法记录并直接呈现学生的内部心理，或者说会存在很大误 差。因此，很难想象一个依靠数据客观性、注重外部行为记录的大数据方法能彻底解决教育科学研究问题”［35］。在自然科学领域，我们可以获取研究对象的准确知识，但是在教育领域我们只能获取对教育主体一般性的、模糊性的认识。比如，我们可以发现学生的学业成功与他的个人学习努力程度、学习专注度、学习兴趣存在大约的相关性，但是对于努力程度、学习专注度和学习兴趣我们只掌握了一些“质性”的、很不精确的一般知识，我们只能大体地说某个学生学业的成功是他比较努力、专注、学习兴趣高的结果，但对于这些事实在教育过程中的作用我们无法用量化证据加以证实。我们无法提供统计学的数据、通过计算以揭示学业有成的学生达到了何种努力、专注以及兴趣水平，也无法揭示学业失败的学生努力程度、专注程度、兴趣爱好是如何偏离了保证一个人学业成功的应有水平。我们不掌握学生努力程度、专注度、兴趣高低的量化数据， 我们也不知道努力、专注、兴趣达到何种数值就能保证一个学生的学业成功。我们并不掌握这些事实的精确的“量化”知识，对学生学业失败原因的解释，也只能是一种经验理论。例如，一个学生如果努力程度不够、上课听讲专注程度不够、对于知识兴趣不高，就会导致他的学业失败、厌学；这种理论肯定不是能够使我们得出学业成功的有关努力值、专注值和兴趣值分布的量化预测理论。教育系统各要素及其之间的活动过程是一个复杂的结构，运用数据密集型科学范式 处理教育的复杂结构要面临比自然科学领域更大的量化与计算困难。在自然科学领域“克服困难不必利用有关个别因素的特殊知识，而是可以求诸与这些因素有关的各种特征之出现频率或概率方面的相关数据”［36］。社会科学“所处理的结构，只能用包含着较多变量的模式加以说明”［37］，社会科学领域的 现象，“结构的性质不仅取决于其中个别的特性以及它们出现的相对频率，并且取决于各因素之间相互联系的方式”［38］。教育活动各 要素之间的互动不是由个别的因素以及概率决定的，而是由全部因素以及它们之间的相 互作用决定的。我们在解释这种结构的运行时，不能用统计数字取代有关各个因素的知识；如果我们打算用我们的理论对个别事件做出预测，就要对每个因素都有充分的了 解。［39］对教育主体、教育系统各要素互动过程的化约只能是一种“等等式化约”，“对能够 产生这种现象的那类事件的实例之性质的列举，并加上‘等等’这样的字眼。这种‘等等式化约’并不能使我们处理生物或精神实体，或能够用物理事件的陈述取代它们；它们仅仅 是对某些类型的秩序或模式之一般特征的说 明，对于这些秩序或模式，我们只有通过对它们的具体经验才能有所了解”［40］。对教育主体及教育系统各要素的互动过程我们无法做到如同物理学、化学等自然科学那样的化约。我们能够获取数据进行研究的方面是十分有限的，我们无法一览无余地列出构成教育活动、教育各要素互动过程的全部充分必要条件，“我们虽说知道了大量的事实，但是这些事实却是我们无力对之进行计量的；即使就我们所知道的这些事实来说，我们所掌握的也只是一些极不精确且相当一般化的信息。再者，由于这些事实在任何特定情势中的效用是不可能通过量化证据加以证实的， 所以这些事实的效用也就被那些只承认那种被他们视作科学证据的因素的人忽视不顾了。这种人还会因此而产生这样一种虚幻的感觉，即他们能够计量的因素才是唯一相关的因素”［41］。对教育主体的化约只能帮我们获取部分数据而不是全部数据，我们对教育主体及教育系统各要素的互动过程能够进行充分观察和计算的方面是极为有限的。教育主体的教育生活绝大部分是发生在线下的，网络空间、虚拟空间只是教育生活的一个极小的部分， 网络空间、虚拟空间之外的教育生活中那些无意识中发生的、顿悟的、休闲的、隐性的学习和教育活动都没有也不可能被记录和保存。线下的教育生活是大数据记录的盲区， 我们只能掌握教育主体满足特定条件的特定类型的数据，而不是教育主体全部教育生活的数据。教育中真正重要的部分并不一定是发生在网络空间，更多的是教育主体间的日常互动过程。日常生活中的互动过程是较为隐秘的，互动中涉及大量非言语表达的手势、眼神、表情等，都只能通过意会、阐释转换为质性知识，不能被转换为可以量化与计算的量化知识。人被当作一个可以被计算的物体来对待，人的丰富性、复杂性和深邃的内在性被缩减了。［42］总之，对教育主体及教育系统各要素之间的互动过程，我们只能进行有限的、局部的、特定视角下的量化与计算，用数据密集型科学范式计算教育中的人与教育发展的目的存在很大的矛盾。“真正的教育所面向的内在心灵和完整人性是无法测算的，即灵魂品质的形成、建构和完善是无法测评的。人的精神成长与经验的更新只有在实践行动中被证实，而无法被测评和估算，人的行动、成长的体验、精神发展的成果，只有在主体自身的反思中，由主体自身从内在进行把握或判断 。”［43］正 如技术哲学家埃吕尔（Ellul，J.）所批评的那样，当技术表现出对人的兴趣，它都会把人转化成一个物质对象。它只能通过这种方法对待人：贬低人以及量化人。因为技术的完善性只有通过量的发展才能够获得，而且不可避免地必然指向可测量的东西，相反，人类美德属于质的领域，针对的是不可测量的对象。所以，在技术的完善性和人的发展之间存在着尖锐矛盾。［44］三、数据密集型科学研究范式能否帮助发现教育规律《计算教育学》认为，“ 计算教育学隶属于教育学”，作为教育学的分支学科，计算教育学“旨在阐明教育系统内部要素的本质，找出教育活动良性运行的影响因素，揭示教育活动发生发展的规律”［45］。《计算教育学》将计算教育学的学科研究宗旨确立为对教育本质的阐明、教育规律的揭示，这是为解决计算教育学的教育学属性而与教育学学科发展定位的对接，不如此，无以解决其“隶属于教育学”的学科合法性问题。但是，我们能否通过互联网和智能感知等技术以及数据管理和统计分析工具“解释教育现象与教育内在机制， 揭示新时期教育复杂系统运行规律”、“发现信息时代教育教学的模式和规律”［46］则有待进一步研究。毋庸置疑，计算科学在自然科学领域能够帮助我们发现各种自然现象和自然规律，但在教育领域，计算科学能帮助我们发现隐藏在数据中的何种教育现象和教育规律？基于数据密集型科学研究范式的模式预测能力是否存在应用领域的局限？更加根本性的问题是：教育是数据驱动还是规则驱动？教育研究的最终目标是发现关联性还是因果性？计算教育学是否能够发现并揭示教育模式、教育规律在很大程度上取决于它所应用的计算工具。“规律是能使我们将某一时间的某一陈述的真实性通过在此之前的另一陈述的真实性推断出来的一般性命题。”［47］对教育规律的揭示就是寻求对教育现象的因果关系解释。与传统的社会科学应用统计学方法寻求因果关系的路径一致，数据驱动的路径主要是“通过统计分析或机器学习等各类算法从数据中分析、挖掘现象和规律”［48］。运用数理统计的方法可以帮助我们处理复杂的教育活动中相同类型的信息，为我们提供教育过程中某些行为或特征一起出现的相对频率，却不能告诉我们这些行为的构成因素以及它们之间存在的“因果关系”。统计学的方法只是把这些因素中的某些相同的类型作为一个“数据”来对待，而无法对它们的统一特征做出任何说明。“它通过用出现率信息取代有关个别要素的信息，避开复杂性问题，它故意不考虑一个结构中不同要素的相对位置也会有一定作用这个事实。”［49］统计学的工作假设是“用一个集中不同要素的出现率”来解释现象，也因此导致了统计概率的方法应用于教育研究所要面对的一个最大问题：“它无法解决涉及不同属性的个别要素之间的关系的问题”。这个问题体现出一种无法调和的矛盾：一方面，只有故意忽略“不同属性的每个要素之间的关系”、“不考虑或不了解它们所形成的任何结构”时，统计学的方法才是有用的；另一方面，那些故意忽略掉的“不同属性的每个要素之间的关系”恰恰是教育中最重要的东西。比如，对学生在学习行为中表现出的学习兴趣、好奇心、想象力、理解力等精神现象，统计学方法只能将它们的某些要素作为一个相同的类型进行频率计算。统计学方法可以告诉我们这些要素出现的频率， 却不能告诉我们兴趣、好奇心、想象力、理解力的结构以及构成这些精神现象的要素之间的关系，不能解释为什么会形成这样的结构， 也不能提出如何调整它们的结构的策略。统计学方法的工作假设也间接决定了它会发现何种教育模式和教育规律。教育模式和教育规律的发现是对在有关特定情况下会发生什么的预测。只要我们能够控制所有的相关条件就可以预测会形成何种结果，能够进行教育的模式预测意味着可以通过计算发现一些关系。比如，发现使学习发生、获取教益的具体条件，只要这些条件获得满足就可以产生我们期望的结果。传统的教育研究实际上一直在寻求一种“关系”解释，各种教育模式或教育规律本质上体现为教育活动中的各种“ 关系”（因果关系，不是相关关系），教育模式或教育规律实际上是对教育活动中各种关系的具体表述。统计学方法忽略掉了教育活动中的“关系”，实际上也就忽略掉了可能发现的教育模式或教育规律。因此，计算教育学通过统计学方法的概率计算寻求教育模式或教育规律可能是一个悖论。当然，这些局限性并不妨碍我们用教育大数据做出某些分析，如学习分析、教育评价等数据密集型计算方法确实有效。但是，不能因为这种方法的局部有效性就以为它可以解决所有的教育问题，就可以用这种技术去测量、计算整个教育的各种量的数值，并发展出一门计算教育学，通过计算获得某些规律。我们通过概率计算教育活动的时候，当一些集体现象表现出一定的稳定性、具有高概率，就被认为其背后有规律的存在。这种发现规律的方式本质上还是经验主义的，概率计算获得的还是经验类知识。教育规律并不是建立在高概率的基础上，教育方法、教育策略、教育政策并非依据概率制定的，教育规律受到文化、制度、伦理等多层面的制约和影响。“统计概念并不是如实证社会学者们一向所以为的，可以超越特定时空场域而有着普遍而客观的有效性。”［50］数据密集型科学研究范式并非像人们认为的那样可以完全规避传统的实验科学、理论科学、计算科学范式对于理性判断、理论假设、理论诠释的依赖，只不过将对研究者本身的知识结构、价值立场和意识形态的“个体依赖”转交给了算法开发者和程序员，数据并非在没有理论的情况下自己在发言。数据驱动的驱动器是算法和模型，算法和模型的背后需要某种原理做支撑， 任何算法和模型都是基于某种先验的理论构建起来的。无论是采用何种算法，本质上都是数学建模，都隐含着对教育问题、教育活动的主观考察和价值判断，程序员调整模型、引入新变量、调整参数离不开已有的教育理论、知识、经验总结，特别是源自于程序员的主观因素。数据密集型科学研究范式貌似帮助研究者摆脱了对理论假设的依赖和个体主观因素，但是研究的理论依赖和主观性乃至于偏 见依然存在，只不过是隐藏在了算法、智能设备的背后，不过是将“以研究者为中心”转换成了“以机器为中心”，“理论依赖”转换成了 “数据依赖”和“算法依赖”。这种就地掩埋式的“客观性”背后隐藏着更大的教育风险，因 此更加需要配套计算教育理论以抵御数据风 险、算法风险。算法和模型是数据密集型计算方法的实现载体，智能设备以及算法、模型、数据处理技术定义了我们能够获取何种 数据以及能够从数据中发现什么。“每一个代数方程或一组这样的方程都规定了一类模 式，当我们用明确的数值代替其中的变量时， 这些模式便具体化为个别的具体表现。”［51］因此，所谓的“数据驱动”背后依然隐藏着“规则驱动”。规则驱动也导致了某些计算上的 逻辑循环，我们应用基于某个教育原理的算 法去计算教育，发现的往往还是那个已知的原理或规则。目前，采用大数据方法所进行的教育数据分析还没有发现一条新规律。教育本质上是由规则驱动的，而非由数据驱动的。在自然语言处理、计算机视觉、信息抽取和信息检索等领域单使用相关性模型就可以满足应用需求，然而如果要求在给定情景下提供如何干预或者控制某些因素的决策支持，则需要使用因果推断模型。［52］教育实践中教师更多地需要使用因果推断进行教育决策。各种统计工具擅长的是相关分析， 它并不追求数据背后的必然逻辑、不进行因果推断，基于相关分析得出的结论往往是表面现象，反映它们有某种共同变化的趋势，但并不必然存在因果关系。［53］相关分析并不足以对教育决策提供有效支持，“教育学”价值不大。“量化其实只是一种近乎没做什么决定的决定。”［54］从教育研究的最终目的来说，我们想知道的并非“是什么”的问题，而是要知 道“怎么办”、“怎么教”。对教育规律的寻求不是像自然科学学科那样寻求相对简单的公式。自然科学对规律的寻求是数据的，教育领域并不存在这种基于数据的“规律”，教育规律并不是用数据表征的。甚至在教育领域我们很难应用“规律”这个概念，“通常意义上的规律的概念，似乎很难被用在有关复杂现象的理论中，因此把科学描述为‘制定规律’ 或‘立法’的学说，只适用于那些可以归纳出简单现象理论的只有两三个变量的问题，却不适用于超过了一定复杂水平的现象的理论”［55］。发现教育规律的前提是我们能够知道对形成教育结果起作用的所有条件和关系，运用实验科学范式或理论科学范式，我们能够知道学习的发生是由某些类型的条件决定的，“但无法具体说明决定着被预测的那类模式将会出现的特定条件”［56］。统计学的方法不能帮助我们知道教育以及学习何以发生的条件和关系，我们无法搞清楚使学习发生的、对人的学习起作用的所有事实，也无法控制使学习发生的所有相关条件。我们对教育进行的规律性解释实际上都是针对某种教育模式的理论描述。比如， 像雅斯贝尔斯（Jaspers，K.）所揭示的那样， “所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动”［57］。而且类似对教育模式的揭示也只 能到此为止，我们无法控制一个心灵如何去 影响另一个心灵，无法控制心灵之间互相影 响的所有条件以获取预期的肯定性结果。我 们研究发现的“规律”只是这种对教育活动特点进行描述的一般模式，而不是自然科学领域经过精确预测和计算所发现的精确模式， 即使借助于大数据手段，我们也不可能期望掌握“ 灵肉交流”过程中各种变量之间的关系。所以不要期望以“数据驱动”发现某种可控制结果的模式，获取教育发生的必要且充 分条件，并通过满足这些条件使预期的教育 效果得以发生。“个人的个性仍然是一种非常独特且无法说明的现象——我们可能有望通 过诸如赞扬和谴责这类从经验中发展出来的 做法对这种现象施以可欲的影响，但是从一 般的角度来讲，我们仍然无力对个人的具体行动做出预测或进行控制。”［58］教育领域并 不存在类似于物理规律、机械规律那种隐藏 在现象背后的简单规律，所谓的教育规律只 能是关于教育的一些理论性阐释，而不是那 种用两三个变量表达出来的“定理”、“定律” 或“公式”。我们应该构建不同于自然科学的“数据驱动”的教育理论表达范式，不能“把科学理论等同于寻找一个参数取决于另一个参数这种简单意义上的规律”［59］。教育过程中虽然也存在大量成功的教育案例，但是，这些成功的教育案例背后存在何种规律性，需要满足哪些条件、这些条件的满足需要达到什么量值我们并不清楚，对于教育何以成功我们的认识是模糊的。如同埃尔斯特（Elster，J.）所认为的那样，自然科学的规律解释是“一种决定论的解释：给出前提，只有一个可能的结果。社会科学即使有这样类规律的解释，也是极少数的。解释项与被解释项之间的关系不是一对一或多对一，而是一对多或多对多。很多社会科学家试着用统计的方法为这种关系建模。然而，统计解释本身并不完备， 因为它最终不得不依赖对看似可信的因果机制的直觉”［60］。他主张不通过寻求统计相关的因素来解释社会现象，而是通过探求那些可以展示出社会现象如何产生的机制来进行解释。［61］波普尔同样认为，社会学家不可能将对社会变化的因果解释“ 表述为数量规律”，“社会科学的因果律即使有，在性质上也必然与物理学的因果律迥然不同，因为它们是定性的，而不是定量的和数学的。如果社会学的规律能够确定任何事情的程度，它们也只有用十分含糊的措辞，充其量只能作出大致的估计”［62］。我们应该围绕教育活动建构关于如何协调各种复杂“关系”的理论或方法，而不是为了使教育学成为“科学”而像自然科学学科那样寻求某个唯一的数量规律。这样说，并不是说我们不可以进行教育模式的探索，而是说我们实际上不可能运用计算科学、统计学的技术通过量化、计算发现教育模式。对教育模式的探讨只能通过解释学的、质性的、模糊性的方式进行。教育学所涉及的教育方法、教育策略、教育理论看似做了正确的解释，其实本质上都是有限性理论而不是精确性理论，根据这些理论，我们对教育效果只能进行笼统的预测。对于做出的任何一种教育策略，我们都无法预测可能产生的确定性结果，即使最优秀的教师，也无法对他自己的教育活动进行精确预测。教育所能产生的更多的是“ 未预期结果”。 我们寻求的教育模式或教育规律只能是一些教育机制的运行原理，我们能做的只是对教育现象的部分一般性特征的预测和解释，只是一种经验概括、一个解释方案，而不是自然科学意义上的精确预测和规律发现。基于数据密集型科学研究范式构建起来的计算教育学是完全数据科学化的教育学。教育学是认识解释教育现象、解决教育问题的实践性学科，它告诉人们在教育实践中怎么做、如何教。教育学的知识体系建构基于范畴化的知识表达方式，是用因果关系反映出来的可理解的、清晰的、可在教育者之间交流的语言，而数据分析所得到的是数据之间的函数拟合关系（也就是相关关系）。这种结果“仅仅是随机波动的产物，并不代表所研究现象的任何本质的特征”［63］。这与教育学的已有知识表示方式和话语体系存在很大差异。我们无法想象一门由函数拟合关系表达出来的教育学的知识体系是怎样的，以及它如何可能应用于教育实践、实现在教育者之间的对话和知识交流。教育知识、教育规律的寻求和表达本质上是原理机制的研究和理论阐释，而不是数据分析。教育学的适切的研究范式应该是基于解释学、现象学的原理机制解释、经验概括，而不是基于计算科学、信息科学、数学的，以数据驱动、以计算为核心任务的计算教育学。数据密集型科学研究范式“是一种探索性数据分析的范式，旨在对数据进行定量描述和定量概括，发现变量间的相关性，在性质上类似于传统研究中理论建构和假设检验之前的数据预处理”［64］。从构建一门教育学的分支学科的角度来看，这种研究范式只相当于教育研究过程中的数据处理环节或只是研究的数据起点。构建一门教育学的分支学科仅仅以“数据说话”还远远不够，需要其他研究范式“接着说”。而且，仅用数据这种研究范式“无法触及教育领域的‘真实’和‘本然’，更无法揭示教育规律，似乎大数据时代的数据挖掘本身就与教育学科的人文性相抵触”［65］。因此，我们很难将计算教育学归属于教育学科。微软研究院的贝尔（Bell，G.）在论及数据密集型研究范式时，认为这种新的科学研究范式主要是基于数据密集型计算、利用计算机从我们创建并存储在电子数据库中的数据中发现和理解自然与世界。［66］从计算教育学赖以诞生的学科渊源来看，它的学科归属更应该是计算科学和信息科学。格雷从科学领域的学术体系演变的角度指出，当前每个学科正在演变生成两个新的分支。一个分支是与收集、分析、编码数据有关的学科信息学（X-Info），一个分支是模拟该领域的系统及其运转的计算学科学（Comp-X）。［67］计算教育学的概念正是从格雷提出的新分支概念“Comp-X”演化而来，按照这种概念命名模式可以推演出诸如计算社会学、计算生态学、计算生物学等分支学科，但这并不等于我们将这些新的分支学科归属于社会学、生态学、生物学。而且，格雷是“从计算科学中把数据密集型科学区分出来作为一个新的、科学探索的第四种范式”提出来的，从概念的命名模式看，格雷更倾向于将“Comp-X”这类分支归属于计算科学。［68］总之，从学科渊源、技术手段、研究对象、研究范式各方面考量，计算教育学应该是计算科学、信息科学的细分学科，而不应是教育学的细分学科。笔者更倾向于认同计算教育学中文概念的提出者所做的学科归属，“通过对教育全过程的大数据进行精确分析和计算，把以定性研究为主体、以经验为基础的教育科学，转变为以大数据为基本对象、以计算和模型为手段的定量精确科学。从而创造一门新的科学研究方向——计算教育学。它将成为信息科学的一个重要分支，进一步促进信息科学其他分支的快速发展”［69］。与《计算教育学》一文作者进行商榷并不表示笔者反对计算教育学作为一个新兴领域、新兴学科的出现，而是主张在学科交叉的样态下保持计算教育学清晰的研究边界和学科归属， 让这个新兴的以教育数据为研究对象的学科计算它可以计算的、研究它可以研究的。在计算科学、计算机信息技术、数据科学的基础上构建一门进行数据密集型计算的，以教育数据获取、管理、计算分析为目标的归属于信息科学的教育计算学或计算教育学，可能比以教育活动和教育问题为研究对象归属于教育学的计算教育学更为适切。四、结语最后，不妨让我们科幻一下。假如计算教育学帮助我们计算出了想要知道的一切， 假如我们可以获取完美的教育规则、教育规律，那么，按照规则去执行教育计划、满足一个（或多个）原因的各种充分必要条件，是否就可以断定确定性的教育结果会一再重复出现呢？ 假使我们能够获取所有的假设条件， 将教育的所有问题如同“二二得四”那样用数学方法精确计算出来，教育是不是就一定会呈现为一种严格按照自然规律运行的图景呢？正如陀思妥耶夫斯基在一本小说中所描述的：“人的所有行为都自然而然地可以根据这些规律计算出来，用数学的方法，像对数表那样，一直算到十万零八千，并载入历书；或者更好一些，将会出现某些中规中矩的出版物，一如当今的百科辞典那样，其中的一切都得到了精确的计算和编排，于是，世界上便不再有任何冒失行为和意外事故了。”［70］一切都被精确计算出来的教育还是教育吗？像历书或百科辞典那样的教育学还是教育学吗？ 可以想象，如此按图索骥般的数学化操作将会扼杀教育和教育学。套用陀思妥耶夫斯基笔下那位“奇谈怪论者”的话：我们就假定这是一条逻辑规律吧，但或许根本就不是人类的规律。或许生命根本就是不可被计算的。在电影《流浪地球》中有一个值得回味的情节：人工智能莫斯（Moss）通过概率计算出航天员刘培强“拯救地球”的计划 100%要失败， 所以它命令刘培强放弃行动返回冷冻仓。但是，刘培强却孤注一掷引爆自己拯救了地球。人工智能可以计算所有的信息，但是它却无法将尚未发生的信息计算在内，“当人们试图用过去发生的来归纳和凝炼规律并预测未来的时候，未来的总体通常并不等于过去的总体”［71］，现在尚未发生的事情使得我们无法用过去预测未来。教育最终要追寻的是那些尚未发生的、意料之外、没有被计算在内、能够改变预定概率的未预期结果。教育的过程和结果永远是尚未发生、悬而未决的，它不像自然科学那样一旦获取答案就可以永久性地解决某个问题。教育不能用一个模式面对所有的受教育者，哪怕是最成功的教育模式也不能应用于所有的教育对象，“把统计性的概括应用于个案是个严重的错误，不仅在科学领域，在日常生活中也是如此”［72］。面对每一个受教育者都需要像西西弗斯（Sisyphus）一次次滚石上山、从头再来。“须知二二得四已经并非生活， 而是死亡的开始了。”［73］我们在“宣称一门科学能做什么不能做什么时要非常谨慎”［74］，按照机器驱动、数据驱动的模式处理教育活动和教育问题时更应保持慎重。对于教育我们要始终保持一种“谦逊的”无知和无为。人们必须明白，在社会领域中，“他们根本就不可能获得那种可以使他们掌控事件成为可能的充分知识。因此，他们必须运用他们所能够获得的知识，像园丁培植其植物那样，经由提供适宜的环境去促成社会的发展，而决不能像手工艺人打造手工艺品那样刻意地塑造其产品”［75］。————————参考文献：［1］ Lazer，D.，et al. 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It studies ecation mainly based on data analysis and computation，but it deserves discussion whether ecation is categorized into a "computable social science，" just like computational social science. The rection and data processing of big data are not completely compatible with the integrity of ecation. The mathematization of ecational activities or human behavior is not as valid or feasible as that of natural sciences. Owing to the particularity of ecation and the uniqueness of ecators，"new knowledge" that can be discovered by means of data-intensive computation differs from the knowledge in natural sciences. We can merely perform limited，partial，and specific quantification and calculation of the interactions between ecators and the elements of the ecational system. The pursuit and expression of ecational knowledge and laws is essentially the study and the theoretical interpretation of principles rather than data analysis. The discussion of this issue does not mean that the author opposes computational ecation as an emerging field and a new discipline；instead，the author advocates that it should have its clear boundaries of research as a cross-disciplinary research area. According to its disciplinary origin，it should be categorized into computational science and information science.Key words： computational ecation； data-intensive scientific research paradigm； big data in ecation； computational social scienceAuthor：Tan Wei，Executive Vice President of the Chinese Academy of Ecation Big Data，Qufu Normal University，and professor of the Faculty of Ecation，Qufu Normal University （Qufu 273165）

随着近些年我国对研究生毕业生的重视，社会上对于博士生的答辩和论文相关的事情也开始注意起来了，最近湖南师范大学的一名博士生的答辩论文成功的引起了人们的关注，该博士生的毕业论文的研究方向主要是研究自己的导师的教育思想，而且该博士生的答辩中，自己的导师还是答辩评委，这一情况被人曝光之后立马引发了一系列的讨论，很多人认为这种答辩多少有点太不避讳了，但是不过湖南师范大学的回应则是该博士生的答辩完全符合要求，没有什么问题，那么这一情况真的在学术中是符合要求的吗？从学术研究的角度出发，一名学术有完全由自由选择自己的研究方向，这名博士生在选择毕业论文的方向的时候，选择自己的导师，其实就学术层面而言，无可厚非。而且这名博士的导师，确实是一名德高望重，在学术上有着杰出成就的人，博士生选择研究自己的导师，也属于正常情况。外界对于这一情况的不了解，最主要的是对于学生研究自己的老师这一行为，有所不认同，很多人认为研究自己的老师有点溜须拍马之嫌，就像前段时间我国核心期刊《冰川冻土》曝光的学生写自己导师的溜须拍马的文章一样，认为湖南师范大学的这名博士生可能也是采取了相同的方式来获得自己的博士学位，不过就实际情况来看，湖南师范大学的这名博士的研究方向和研究内容以及论文本身，还是具有非常强的学术性的，不存在溜须拍马的嫌疑。另外一部分人认为这名被研究的导师，是不是指导了自己的学术来研究自己，这样一方面可以增加自己在学术界的影响和威望，一方面也可以获取一些虚名，当然这种情况也是可能存在的，这名导师的多名学术在毕业论文中都有这种情况，那么这名导师有没有这种指导行为，那就很难说，不过这名导师本身就学术影响力和目前所取得的成就来看，是能够被作为研究对象的，毕竟也确实做了很多年的湖南师范大学的校长，并且在教育领域有着比较重要的影响力。而一些学术界的人则看重的是学术研究自己的导师，是不是会保持自己的学术独立性，毕竟在研究一个人的时候，难免会有不认同的地方，那么在面对自己的导师，并且还是答辩评委的时候，这名博士生如何将自己对于自己导师的负面评价表述出来，就是问题的关键。就目前国内导师拥有的绝对的权力来看，学生们想要对导师说不，还是相当之难的，即便是这名导师高风亮节，胸怀宽广，恐怕也很少由学生敢冒着这种风险来做出非常公章客观的研究来，只可能想着一味的鼓吹的方面去走。可以说，这一情况，按照学术自由的情况来看，确实并无不妥，但是就学术避讳来看，这名博士生和导师的做法，还是多少有点太不把人情世故放在眼里了，虽然说我们的学术研究确实需要非常独立，不受到外界的干扰，但是对于外界而言，看到学术界做出这种事情，多少还是不能理解的。其实对于湖南师范大学而言，完全可以避免外界看起来的这种“完美”的学术闭环，至少在答辩的时候，不要让这名导师充当自己的学术的答辩评委，毕竟导师作为评委的话，恐怕其他的很多答辩评委，都碍于情面，不敢对这名博士生的论文进行一些负面的评价了，毕竟研究的是湖南师范大学一名德高望重的老校长，在这样的情况，其他导师可能也无法给出特别客观的评价来，这种“完美”的学术闭环，学术界确实应该做一定的避嫌才好！

一、小学教育的基本特征以及小学阶段课程的特点：全民性、义务性、全面性；课程特点是普及性、基础性和发展性。（一）现代教育的发展趋势是什么？1、加强学前教育与小学教育的衔接2、强化普及义务教育并延长义务教育年限3、普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展4、高等教育的类型日益多样化5、学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化6、教育制度有利于国际交流。（二）教育目的的主要内容及精神实质主要内容教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。精神实质：坚持教育的社会主义方向，要求学生在德智体等方面全面发展，强调发展学生个性，培养学生创新精神和实践能力。二、我国小学课程改革的发展趋势及基础教育课程结构的主要内容 1、加强综合性，突出课程的整体教育功能2、加强实践性，突出学生自主性、探索性学习3、加强弹性，体现课程的适应性。课程结构的主要内容：加强课程与社会联系、分科课程与综合课程结合、整体设置九年一贯课程、高中分科课程为主、从小学至高中设置综合实践活动课等。三、简述小学德育的途径 1、思想品德课与其他学科教学2、课外活动与校外活动3、劳动4、少先队活动5、班主任工作四、我国小学管理的基本方法1、行政方法2、法律方法3、教育方法4、经济方法5、学术方法五、小学班级管理的方法 1、制度管理法2、民主管理法3、学生自主管理法4、情感沟通法5、目标管理法六、小学班级管理的原则1、民主性2、整体性3、高效性七、怎样设计教育研究方案？ 1、确定研究类型和方法。2、选择研究对象3、分析研究变量。4、形成研究方案。八、简述教育研究的基本环节1、研究的构思与设计2、研究的组织与实施3、成果的分析与总结九、教育研究的原则 1、客观性原则2、系统性原则3、理论与实践相结合原则4、教育性原则十、小学生的卫生保健应该注意哪些方面？(1)保持正确姿势，组织适当的体育活动和体力劳动。(2)保护牙齿，培养儿童良好的用餐习惯。(3)眼和耳的卫生保健。(4)保持合理的营养和良好的生活习惯。(5)注意用脑卫生。十一、常用的小学教学方法有哪些？讲授法、谈话法、讨论法、练习法、演示法十二、沟通在学校的管理作用 传递信息、控制、激励、情感交流十三、学校开展心理健康教育的途径？ 1、开设心理健康教育有关课程．2、开设心理辅导活动课．3、在学科教学中渗透心理健 康教育的内容．4、结合班级，团队活动开展心理健康教育．5、个别心理辅导或咨询．6、小组心理辅导．十四、布鲁巴奇的反思方法 反思日记、详细描述 、交流讨论、行动研究十五、教学原则定义及有哪几个原则？注意事项答：是根据一定的教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本准则和要求。原则： 1、直观性原则是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感知性认识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。 贯彻直观性原则的基本要求是： ①正确选择直观教具和现代化教学手段。直观教具可分为两类：一是实物直观；二是模象直观。 ②直观要与讲解相结合。 ③重视运用语言直观。教师用语言作生动的讲解、形象的描述，能够给学生以感性的知识。2、启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。 孔子提出了“不愤不启，不悱不发”的著名教学要求，这是“启发”一词的来源。《学记》中提出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的教学要求，阐明了教师的作用在于引导、激励、启发。苏格拉底在教学中重视启发，他善于用启发式来激励和引导学生自己去寻找正确答案，即著名的“产婆术”，教师在引导学生探求知识过程中起着助产的作用。 贯彻启发性原则的基本要求是：①调动学生学习的主动性.调动学生学习主动性是启发的首要问题,教师要善于因势利导,激发学生主动性、欲望和兴趣，汇集和发展为推动学习的持久动力。②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。③让学生动手，培养独立解决问题的能力。④发扬教学民主。3、巩固性原则 是指教学引导学生在理解的基础上牢固的掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据要求迅速再现出来，以利知识技能的运用。 孔子要求“学而时习之”、“温故而知新”。 巩固性原则的基本要求是：①在理解的基础上巩固。②重视组织各种复习。③在扩充改组和运用知识中积极巩固。4、循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。 《学记》强调“学不躐等”，“不陵节而施”，否则“杂施而不孙，则坏乱而不修”。 循序渐进的“序”，包括教材内容的逻辑顺序，学生生理节律的发展之序，学生认识能力发展的顺序和认识活动本身之序，是四种顺序的有机结合。 贯彻循序渐进原则的基本要求是：①按教材的系统性进行教学。②注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学。③由浅入深，由易到难，由简到繁。5、因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。 最早见于朱熹的概括“孔子教人，各因其材” 贯彻因材施教原则的基本要求是：①针对学生的特点进行有区别的教学。教师应当了解每个学生德智体发展的特点，各学科学习的情况与成绩，有何兴趣、爱好与擅长以及不足之处，然后有目的的因材施教。②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。6、理论联系实际原则 是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题，达到学懂会用、学以致用。 贯彻理论联系实际原则的基本要求是：①书本知识的教学要注重联系实际。②重视培养学生运用知识的能力。③正确处理知识教学与技能训练的关系。④补充必要的乡土教材。十六、教学方法 答：教学方法是为完成 教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的 方法．是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展的方法.常用的方法有讲授法、谈话法、讨论法、练习法、演示法、实验法等。谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答．并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈话法特别有助于激发学生的思维，调动学习的积极性．培养他们独立思考和语言表述的能力。 谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。一、 谈话法的基本要求是：第一， 要准备好问题和谈话计划。第二，提出的问题要明确、具体。第三，要善于启发诱导。第四，要做好归纳、小结。二、 运用讲授法的基本要求是什么？讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向 学生传授文化科学知识的方法。 1、讲授内容要有科学性、系统性、思想性；2、讲授要注意启发；3、讲究语言艺术。三.运用演示法的基本要求是什么？（1）做好演示前的准备；（2）用以演示的对象要有典型性；（3）要使学生明确演示的目的、要求与过程；（4）通过演示，使所有学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析。四、运用练习法的基本要求是什么？1、使学生明确练习的目的与要求，掌握练习的原理和方法；2、精选练习材料，适当分配分量、次数和时间；3、严格要求。五、运用讨论法的基本要求是什么？（1）讨论的问题要有吸引力。（2）要善于在讨论中对学生启发引导。（3）要做好讨论小结。十七、班级授课制的优缺点？答：班级授课制是一种集体教学形式，它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班 级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。历史上还有个别教学制、班级授课制、分组教学制和道尔顿制等。班级授课制的主要优点：（1）有利于大面积地培养人才。（2）有利于发挥教师的主导作用。（3）有利于系统的传授知识。（4）有严格的制度保证教学的正常开展和达到一定的质量班级授课制的缺点：（1）主要表现在强调系统的书本知识的学习，容易产生理论与实际脱节，而且学生主要接受现成的知识成果，其探索性、创造性不易发挥。（2）强调教学过程的标准、同步、统一，难以完全适应学生的个别差异，不利于因材施教。（3）学生的主体地位受到一定的限制，教学活动多由教师直接决定。学生的动手机会少，实践性不强，缺乏独立性。（4）教学内容、时问和进程的程序化，难以容纳更多的教学内容和方法，难以创新。（5）由于课时的限制，教师在教学时往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割，以适应“课”的要求，使教学缺乏整体性和连续性。十八、课堂教学总结的基本方法是什么？ 答：归纳总结式结束、比较异同式结束、练习检测式结束、悬念式结束、活动式结束、拓展延伸式结束、表扬激励式结束。十九、小学课堂教学的基本策略是什么？答:主体参与策略、合作探究策略、知情融合策略、个性发展策略 二十、简述课堂教学的常用方法。 (1)讲授式的教学方法。(2)问题探究式教学方法。(3)训练与实践式教学方法。(4)基于现代信息技术的教学方法。二一、小学班主任的作用？答：第一、班主任是班级工作的组织者、领导者和教育者。第二， 班主任是校长、教导主任的有力助手。第三， 班主任是各任课教师的协调者。第四，班主任是学校、家庭、社会的沟通者。二二、小学班主任的职责与任务。1）对学生进行品德教育。2）教育学生努力学习。3）指导学生课外、校外生活和活动。4）管理班集体，指导少先队工作。5）协调各任课教师的工作。二三、小学班主任的常规工作包括哪些方面？ 答：(一)了解学生(二)组织和培养班集体（三）建立学生档案(四)个别教育(五)班会活动(六)协调各种教育影响(七)操行评定(八)班主任工作计划与总结二四、班级活动的特点。答：自愿性、自主性、差异性、广泛性、灵活性二五、简述开展好课外活动的基本要求。 (1)要有明确的目的性和计划性。(2)活动的内容和组织形式要丰富多彩，富有吸引力。(3)充分发挥学生的积极性、主动性和创造精神。二六、组织班级活动的原则。1、目的性原则2、针对性原则3、易操作原则4、整体性原则5、创新性原则6、多样性原则二七、班级活动的形式。 1、论理式班队活动2、交流式班队活动3、文艺式班队活动4、竞赛式班队活动5、纪念式班队活动6、实践式班队活动二八、小学教育研究的内涵，方法，特征，类型。内涵：教育科学研究是研究者借助教育理念，以有价值的教育现象或问题为研究对象，运用相应的科研方法，有目的、有计划地探索教育规律的创造性认识活动。基本方法：观察法、调查法、实验法、历史法、比较法、个案法特征：继承性、创新性、系统性、控制性类型：按研究目的分（基础性研究、应用性研究、综合性研究） ；按研究的功能分（发展性研究、评价性研究、预测性研究） ；按研究的对象分（定性研究、定量研究）； 按使用的方法（历史研究、描述研究、比较研究、实验研究、理论研究）二九、教师专业发展的途径和方法。1、终身学习2、行动研究3、教学反思4、同伴互助5、专业引领6、课题研究7、网络远程研修8、教师成长记录袋9、开展微格教学三十、常用培养学生良好的态度和品德的方法。 1、有效的说服2、树立良好的榜样3、利用群体约定4、价值辨析5、给于恰当的奖励与惩罚三一、小学教师职业道德和教育素养。 职业道德：1、爱国守法2、爱岗敬业3、教书育人4、关爱学生5、为人师表6、终身学习。教育素养：1、教育理论知识2、教育实践能力（语言表达能力、教学实践能力、教育和组织管理能力、心育能力和课程能力）3、教育机智4、教育科研能力三二、小学生身心发展的一般规律。1、身心发展的顺序性2、身心发展的不平衡型3、身心发展的阶段性4、身心发展的互补性5、身心发展的个体差异性三三、加涅的8层次5分类 加涅把学习分成八类： ①信号学习。②刺激一反应学习。③连锁学习。 ④言语联结学习。⑤辨别学习。⑥概念学习。⑦规则或原理学习。⑧解决问题学习。 前三类是人和动物共有，后五类是人类所特有。 加涅的学习结果分类 加涅后来进一步提出了五种学习结果，把它们看做是五种学习类型。分别是： ①智慧技能。主要用来解决“怎么做”。②认知策略。学会学习的核心部分。③言语信息。④动作技能。⑤态度。三四、柯尔伯格道德发展阶段论。答：1.前习俗水平 （惩罚服从取向阶段和相对功利取向阶段） 大约出现在幼儿园及小学低中年级。2.习俗水平（寻求认可取向阶段和遵守法规取向阶段）这是在小学中年级以上出现的，直到青年、成年。 第三阶段:“好孩子”取向。 第四阶段:权威和社会秩序取向。 柯尔伯格认为大多数青年和成人的道德推理就属于这级水平。3.后习俗水平（社会契约取向阶段和普遍伦理取向阶段）三五、学习策略。（一）认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略）复述策略（1利用随意识记和有意识记 2多种感官参与 3、复习形式多样化 4、画线、5排除互相干扰 6整体识记与分段识记）精细加工策略：1、记忆术（位置记忆法、缩减和编歌法诀、谐音联想法、视觉联想、语义联想）2、做笔记3、提问4、生成性学习5、利用背景知识、联系实际组织策略：1、列提纲2、利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）3、利用表格（一览表、双向表）（二）元认知策略（调节策 略、监视策略、计划策略）（三）资源管理策略（时间策略、学习环境策略、努力管理 策略、社会资源利用策略）三六、课外活动的内容、形式。 内容：1、科技活动2、学科活动3、文学艺术活动4、体育活动5、社会活动6、传统的节日活动形式：（一）群众性活动（二）小组活动10-20人（三）个人活动三七、教学设计原则、 步骤、要求、内容、依据原则：系统性原则、程序性原则、可行性原则、反馈性原则步骤：1、教学目标的阐述2、教学重难点分析3、教学准备4、教学课时计划5、教学设计过程6、板书设计7、教学反思要求：1、导入环节2、问 题设计3、学生获取知识的过程4、练习设计5、教学后记内容：1、教学目标的设计2、教学内容的设计3、教学措施的设计4、教学评价的设计依据：1、学科性能2、教学任务和要求3、教学内容的特点4、教学原则的要求5、教师本人的教学特点和风格6、学生的年龄特征和个别差异教案的基本内容1．课题　2．教学目标　3．课型、课时　4．教学内容　5．教学重点和难点　　6．教学方法　7．教具　8．教学过程　9．作业布置　10．板书设计三八、选择运用教学方法的基本依据。1、教学目的和任务的要求2、课程性质和教材特点3、学生特点4、教学时间、设备、条件5、教师业务水平实践经验及个性特点三九、新课程改革下的有效情境创设应注意几点？1、根据知识的内在联系，让情境生成学习材料问题2、巧妙设计认知冲突，创设问题情境。3、从学生已有的知识经验出发，寻找知识经验的联系，创设情境。4、教师本身就是一种好的教学情境四十、新课改下的课堂教学中情境创设的具体应用1、借助实物图像创设教学情境2、借助动作（活动）创设教学情境（操作、表演、演示、活动）3、借助语言创设教学情境（朗读、描述、比喻）4、借助新旧知识观念的关系和矛盾创设教学情境5、借助背景创设教学情境6、利用儿歌谜语创设教学情境7、借助问题创设教学情境8、运用想像创设教学情境四一．简述小学生良好学习习惯养成的一般方法。(1)必须从小抓起，从儿童抓起。因此，家长应注重儿童的良好行为习惯的教育。 (2)要坚持循序渐进的原则。(3)要建立三结合教育网。学生除受学校教育影响外，还受家庭、社会的影响，因此，应建立三种教育力量结合点，为学生养成良好的行为习惯创造有利条件。 (4)要有科学的管理与评价。四二、简述教师专业发展的内容。 (1)教师专业知识的发展；(2)教师专业能力的发展；(3)教师职业道德的发展；(4)教师人格修养的发展四三、小学生美育的基本方法和策略有哪些? (1)通过课堂教学和课外文化艺术活动进行美育。(2)通过大自.然进行美育。(3)在日常生活中进行美育。四四、简述激发小学生动机的基本方法。(1)充分利用反馈信息，恰当进行奖惩：(2)积极创设问题情境，激发和维持学习兴趣：(3)指导学生进行积极归因，增强对成功的期望：(4)培养自我效能感，增强学生成功的自信心：(5)教师要发挥主导作用，成为学习动机的激发者;(6)注意个别差异。四五、简述操作技能不同于心智技能的特点 (1)就动作的对象而言，操作技能的活动的对象是物质性客体或肌肉，具有客观性;(2)就动作的进行而言，操作技 能的执行是通过外部显现的肌肉运动实现的，具有外显性;(3)就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。四六、教师职业角色 ①引导者促进角色；②参与者角色； ③开发利用者角色；④评价者角色和研究者角色。四七、简述小学生身心发展的一般规律。 (1)身心发展的顺序性；(2)身心发展的阶段性；(3)身心发展的不平衡性；(4)身心发展的互补性；(5)身心发展的个别差异性。四八、简述当前我国基础教育课程改革所倡导的学生观（1）学生是发展的人（2）学生是独特的人（3）学生是具有独立意义的人四九、简述影响个体发展的主要因素 1、遗传素质：遗传素质是个体发展的前提，为个体身心发展提供生理基础；遗传素质的差异对人的身心发展有一定影响作用，但其作用不能夸大。2、环境：环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象，环境对个体发展的影响有积极和消极之分。3、学校教育：学校教育对人的发展起主导作用。学校教育具有其独特的功能，例如加速个体发展、开发个体特殊才能和发展个性等得功能。4、个体主观能动性：个体主观能动性是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。五十、简述教育调查报告的一般结构 （1）引言在引言部分 应简要讲明本次调查研究的目的和意义。（2）方法与步骤（3）材料分析，材料包括用来对比或说明现象结构的背景材料、其他调查材料、典型调查材料 以及文献资料。（4）总结。总结包括结论、预测、建议和对调查的估价。五一、基础教育课程改革倡导自主学习，合作学习和探究学习，简述你对这三种学习方式的理解 （1）自主学习是一种学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要自由地选择学习目标、学习内容、学习方法并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的学习模式。（2）合作学习是针对教学条件学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。（3）探究学习是指从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是在学习过程中培养学生的探索精神和创新能力五二、简述最近发展区概念及意义 苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。五三、教学反思的内容和类型教学前反思： 教学中反思 教学后反思：类型：纵向反思、横向反思、个人反思和集体反思。五四、课堂气氛的类型 积极的课堂气氛、消极的课堂气氛和对抗的课堂气氛五五、福勒和布朗教师专业发展的阶段 福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。五六、简述如何有效地组织复习 1、 复习要及时2、 复习要合理3、 复习活动即要避免 无限过度，又要坚持适当超额，超额 学习程度达到150%效果最佳。五七、简述小学教师反思的基本内容 1、对教学目标进行反思2、对教学过程进行反思3、对教学特色进行反思4、对教学过程中的不足之处进行反思5、对教学有点反思五八、简述奥苏泊尔的有意义学习条件 1. 新的学习材料本身具有逻辑意义。2. 学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。3. 学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。4. 学习者必学积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。五九、小学教育的基本特点1．教育对象的特殊性2、小学教育的基础性(1)小学教育是社会发展的基础(2)小学教育是个体发展的基础(3)小学教育的课程内容具有基础性3．小学教育的义务性4．小学教育的全面性六十、小学教师的劳动特点1、复杂性。首先，教育目的的全面性。其次，教育任务的多样性。最后，劳动对象的差异性。2、创造性。教师劳动的创造性体现在因材施教、教学上的不断更新和教师的“教育机智”三个方面。3、示范性。指教师言行举止都会成为学生仿效的对象，教师的人品、才能、治学态度都可能成为学生学习的楷模。4、劳动时间的延续性和劳动空间的广延性。5、长期性。长期性是指人才培养的周期比较长，教育影响具有滞后性。6、系统性。教师劳动的系统性是由教育的系统性和人的身心发展的连续性决定的。六十一、教育的起源1、生物起源说生物起源说代表人物有19世纪法国的利托尔诺，美国的桑代克，英国的沛西能。生物起源说认为人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，认为动物界就有教育活动。其基本错误是混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的界限。2、心理起源说美国心理学家孟禄是心理起源论的代表人物，著有《教育史教科书》一书。孟禄从心理学观点出发，根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿。3、劳动起源说劳动起源说的代表人物主要是前苏联米丁斯基、凯洛夫等教育史学家和教育学家。劳动起源论者在批判生物起源说和心理起源说的基础上，运用恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中阐述人和人类社会起源的观点，从恩格斯的“劳动在一定意义上创造了人类本身”这一基本命题出发，推断出教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。六十二、教育与社会生产力的相互关系 1．生产力对教育的制约作用 ；(1)生产力水平决定教育的规模和速度 ；(2)生产力水平制约着教育结构的变化 ；(3)生产力水平制约着教育的内容和手段2．教育对生产力的促进作用 (1)教育再生产劳动力 ；(2)教育再生产科学知识六十三、教育与社会政治经济制度的相互关系 1．政治经济制度对教育的制约作用 (1)政治经济制度决定教育的领导权 ；　(2)政治经济制度决定着受教育权 ；(3)政治经济制度决定着教育目的的性质和思想道德的内容2．教育对政治经济制度的影响作用 　(1)教育为政治经济制度培养所需要的人才 ；(2)教育可以促进民主 ；(3)教育是一种影响政治经济的舆论力量。六十四、教育目的的作用 教育目的是指国家对把受教育者培养成为什么样人的总的要求和规定，是一个国家为教育确定的培养人才的质量规格和标准。作用有：1．导向作用 教育政策的制定、教育制度的确立、教育内容的取舍、教育方法和手段的选择、教育效果的评价，都是以教育目的为依据和前提的。教育目的无论对教育者还是受教育者都有目标导向作用。 2．激励作用 目的是一种结果指向。人类的活动既是有目的、有意识、有计划的，那么也就应该有着明确的方向和目标。教育活动因为有可以达成的最终目标，最终目标就可反过来成为一种激励的力量。 3．评价作用 教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。评价学校的办学方向、办学水平和办学效益，检查教育教学工作的质量，评价教师的教学质量和工作效果，检查学生的学习质量和发展程度，都必须以教育目的为根本标准和依据。六十五、教育目的的影响因素 1．社会政治、经济、文化因素——确定教育目的的主要根据 　2．人的身心发展特点与需要也是确立教育目的的重要根据 　　3．制定者的教育理想和价值观六十六、课程标准的概念及作用1．课程标准的概念 课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科内容及其实施、评价的指导性文件。2课程标准的作用 课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它对教师工作有直接的指导意义，是评价教师教学质量和学生学习效果的标准和依据。3．教材的编排方式直线式教科书结构，就是指把一门学科的课程内容或其中一个课题的内容按照知识本身的逻辑结构来展开呈现在教科书中，使各种知识在内容上均不重复的编排形式。螺旋式教科书结构，就是把同一课题内容按深度、广度的不同层次安排在教科书的不同阶段重复出现，使得每一次重复都将原有的知识、方法、经验进一步加深拓广，逐级深化。六十七、基础教育课程改革的目标新课程改革的具体目标：1．实现课程功能的转变　2．体现课程结构的均衡性、综合性和选择性　3．密切课程内容与生活和时代的联系　4．改善学生的学习方式　5．建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度　6．实行三级课程管理制度。六十八、注意的品质(1)注意的范围　(2)注意的稳定性　　(3)注意的转移　　(4)注意的分配六十九、遗忘的规律德国著名心理学家艾宾浩斯以无意义音节为材料，依据保持效果，绘制了著名的“遗忘曲线”。这条曲线表明，遗忘在学习之后立即开始，最初的遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降，达到一定程度后就不再遗忘了。由此看出，遗忘的进程是不均衡，其规律是先快后慢，呈负加速型。七十、记忆规律在教学中的运用(1)明确记忆目的，增强学习的主动性。　(2)理解学习材料的意义。　(3)对材料进行精细加工，促进对知识的理解。　(4)运用组块化学习策略，合理组织学习材料。　(5)运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量。七十一、如何组织复习防止知识遗忘。第一，及时复习，在学习的当天进行复习。第二，合理分配复习时间，在识记后不久，复习的次数要多一些，时间间隔要短一些。第三，做到分散与集中相结合。集中复习就是把材料集中在一段时间内进行复习，分散复习就是把材料分配到几段相隔的时间内进行复习。复习难度小的材料可适当集中，复习难度大的材料可以采取分散复习的方式。第四，反复阅读与试图回忆相结合。这种方法能使学习者及时了解到识记的成绩，从而提高学习的兴趣，激发进一步学习的动机。另外，这种方法还可以及时检查记忆效果，有利于提高复习的针对性。第五，复习方法要多样化。第六，运用多种感官参与复习。在复习时应尽量运用多种感官参与，要眼看、耳听、口读、手写相结合。七十二、创造性思维的特征：A．流畅性：流畅性指个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。该特征代表心智灵活，思路通达。对同一问题所想到的可能答案越多，即表示他的流畅性越高。B．变通性：即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。对同一问题所想出不同类型答案越多者，变通性越高。C．独创性：个人面对问题情境时，能独具慧心，想出不同寻常的、超越自己也超越前辈的意见，具有新奇性。对同一问题所提意见愈新奇独特者，其独创性越高。七十三、能力与知识、技能的关系知识、技能是能力形成的基础，并推动能力的发展；能力制约知识、技能的掌握水平，影响知识、技能的学习进度。知识是认知经验的概括，技能是活动方式的概括，能力是心理水平的概括；知识、技能的掌握并不必然导致能力的发展，知识、技能的掌握只有达到熟练程度，通过广泛迁移，才能促进能力的发展。七十四、学校教育在人身心发展中的主要表现①学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范。　 ②学校教育具有加速个体发展的特殊功能。　　 ③学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。　 ④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。七十五、小学生注意力的发展的特点(1)有意注意逐渐发展，无意注意仍起作用　(2)注意的范围依然有限　(3)注意的集中性和稳定性较差.小学生的注意稳定性较差，表现在集中于某一事物或活动上的时间较短。一般说来，7～10岁儿童可连续集中注意力约20分钟；10～12岁儿童约25分钟；12岁以上约30分钟。(4)注意的分配和转移能力较弱　小学生不善于分配自己的注意力，在听课时，眼、耳、手、脑的配合往往不够，表现为注意分配能力不强，听讲和记笔记不能同时进行。七十六、学习兴趣的激发与培养1．建立积极的心理准备状态　2．充分利用本学科的特点优势，激发学生学习兴趣3．创设问题情境，激发学生学习兴趣　4．改进教学方法，增强学生学习兴趣5．依据学习结果的反馈，激发学生进一步学好的愿望七十七、良好学习习惯的养成1．发挥课堂主渠道作用，培养学生良好的学习习惯　2．课堂中正确引导　3．注重激励与表扬，对学生进行正强化教育　4．开展丰富多彩的活动，在活动中培养学生良好的学习习惯　5．发挥家长的作用，形成家庭与学校共同培养学生学习习惯的合力　6．分层渐进，注重对学生进行个别辅导　7．建立小学生良好学习习惯评价体系七十八、德育过程的基本规律（一）德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程1．学生的思想品德由知、情、意、行四个心理因素构成　　2．德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端、以行为终结（二）德育过程是促使学生思想内部矛盾斗争变化的过程德育过程的基本矛盾，是教育者提出的德育要求(社会所要求的道德规范)与受教育者现有的品德水平之间的矛盾，其实质是社会矛盾在德育过程中的反映。（三）德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程（四）德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程七十九、尊重学生与严格要求学生相结合原则的含义和要求1．基本含义　尊重学生与严格要求学生相结合原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。2．贯彻要求　　(1)爱护、尊重和信赖学生；　(2)教育者对学生提出的要求要做到合理正确、明确具体和严宽适度；　(3)教育者对学生提出的要求要认真执行,坚定不移地贯彻到底，督促学生切实做到。八十、小学德育的途径与方法途径：1．思想品德课与其他各科教学　2．课外、校外活动　　3．劳动　　4．少先队活动　　5．班会、校会、周会、晨会　6．班主任工作方法：1．说服教育法　　2．榜样示范法　3．陶冶教育法　4．指导实践法　5．品德评价法6．品德修养指导法八十一、班集体的基本特征1．共同的奋斗目标和为实现这一目标而组成的共同活动共同的奋斗目标是班集体发展的方向和动力，是班集体形成的基础条件。2．健全的组织机构和坚强的领导核心　　3．严格的组织纪律和健全的规章制度　　4．健康的舆论和良好的班风　　5．学生个性的充分发展八十二、班主任工作的内容1．了解学生　2．组织和培养良好的班集体 组织和培养班集体是班主任工作的中心环节3、建立学生档案　4．班会活动　5．协调各种教育影响　6．操行评定　7．班主任工作计划与总结八十三、小学语文课程的基本理念(一)全面提高学生的语文素养　(二)正确把握语文教育的特点　(三)积极倡导自主、合作、探究的学习方式　　(四)努力建设开放而有活力的语文课程八十四、小学综合实践活动课程的主要内容信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。小学阶段自三年级开始设置，每周平均3课时。八十五、小学教学的基本任务(一)引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能(双基教学)　　(二)发展学生智力，培养学生的创造能力和实践能力　　(三)发展学生体力，提高学生的健康水平　　(四)培养小学生高尚的审美情趣、良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质八十六、教学过程的基本规律教学规律，指教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系，对教学活动具有制约、指导作用。(一)直接经验与间接经验相统一的规律1．含义　直接经验与间接经验相结合，反映的是教学中传授系统的科学文化知识与丰富学生感性认识的关系。　2．二者在教学过程中的关系　(1)学生以学习间接经验为主　(2)学生学习间接经验要以直接经验为基础(二)掌握知识与发展能力相统一的规律1．含义　在教学过程中要重视知识的传授，又要重视能力的发展，并将二者辩证统一于教学活动之中　　2．二者在教学过程中的关系　(1)掌握知识是发展能力的基础　(2)能力发展是掌握知识的必要条件　(3)掌握知识与发展能力相互转化的内在机制(三)教师主导与学生主体相统一的规律1．含义　教学过程中既要充分注重教师的教，也要充分调动学生的学的积极性，使教师的主导作用与学生的主体作用有机结合，取得良好的教学效果。2．二者在教学过程中的关系　(1)教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用　(2)学生在教学过程中处于学习主体的地位，应充分发挥学生的主体能动性　(3)建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系(四)传授知识与思想教育相统一的规律1．含义　在教学过程中，教师在传授知识的同时，一定要注重对学生进行思想品德教育，并使二者有机结合起来，使学生在知识能力和思想品德等方面获得发展与进步。2．二者在教学过程中的关系　　(1)知识是思想品德形成的基础　　(2)学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础　　(3)传授知识和思想品德教育有机结合八十八、　上好课的具体要求：1．目的明确。2．内容正确。3．方法得当。4．结构合理。5．语言艺术。6．气氛热烈。7．板书有序。8．态度从容。八十九、学习动机的培养与激发培养：1．学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分　2．设置具体目标及到达目标的方法　3．设置榜样　　4．培养学生对学习的兴趣　5．利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要　6．注意学生的归因倾向激发：1．创设问题情境，实施启发式教学　2．根据作业难度，恰当控制动机水平　3．正确指导结果归因，促使学生继续努力　4．充分利用反馈信息，妥善进行奖惩九十、教学反思的意义(一)教学反思有利于教案的改进(二)教学反思为撰写教学研究、论文提供丰富的素材(三)教学反思有助于实现教师专业发展#小学教育#

导语用心教育教育学知识点打卡已经正式开始了！（假装此处有大喇叭）。助力同学们掌握知识点，迅速把握命题趋势。知识点是按照中外教育史、教育心理学、教育学原理的顺序来。打卡方式：每周一至周五跟着用心团队来巩固一个考点吧！练中学，学中练。每周六用心团队也会把这一周的知识点汇总，不要错过哦！准备好了吗？!快跟我们一起踏上打卡之旅吧~01 | 今日知识点孔子的教学方法①因材施教孔子根据学生的个性特点和个别差异采取不同的教学方法。“夫子教人，各因其材”。如他评价学生的品格优点时说“由也果”“ 赐也达”等。②启发诱导“不愤不启，不悱不发”朱子释为: “愤者。心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意，发，谓达其辞。”孔子是世界上最早提出启发式教学的教育家。③学思行并重“学而不思则罔，思而不学则殆。”在学习过程中，单纯的学和单纯的思，都存在片面性。孔子强调学习要学以致用，要将学到的知识用于社会实践之中，为社会实践服务，能够“行”，也就是证明“已有学"④好学与实事求是的态度教学需要师生双方配合协作，学生端正学习态度，是教学成功的重要条件。第一，要有好学、乐学的态度。第二，要有不耻下问的态度。第三，要有实事求是的态度。02 | 每日一题 简答题请问“不愤不启，不悱不发”是什么意思呢？（动动小手写出来）上期知识点回顾上期答案：D【解析】①对于前3个选项，孔子“有教无类”的提出是针对奴隶主阶级有教有类而言的，不仅把教育扩展到蛮夷之邦，而且打破了“礼不下庶人”的等级制度，顺应了历史发展的潮流，这里的有教无类和奴隶主阶级分等级、分教育对象的方式形成了对比，延伸了孔子关于教育对象的含义。②对于D选项，孔子有教无类虽然扩大了教育对象，但只是相对的，并没有完全实现教育公平。写在最后 行为心理学研究表明：21天以上的重复会形成习惯；90天的重复会形成稳定的习惯。养成一个习惯是困难的，我们愿意陪你一起，把学习变成一种习惯。期待同学们在评论区留言“每日打卡”，做题解析，让我看到你们的坚持！另外，大家有考研相关问题可以在下方留言告诉我们哦~用心教育团队：以教育学考研辅导和服务为宗旨，第一时间为你推送教育学考研相关政策、招录信息、最新考研动态。全程陪考，用心考研！【用心教育学考研】