教育理论研究与实践

教育活动中的这两个主体分别从事着理论研究和实践活动。 尽管有些研究也提出了理论研究者要关注实践、实践工作者也生成理论的观点，但由于没有很好地揭示教育“言说者”的实践品性和教育“行动者”的理论特征，结果是不但没有让教育的理论与实践之关系更为亲近和密切，反而让两者越走越疏远。一、理论的实践品性：教育言说者之理论实践教育学家也从来就不是从“石缝里蹦 出来的孙大圣”，他们的生活史本身就成为他们的教育体验史，教育实践在他们身上留下的深深胎记， 使他们魂牵梦绕，让他们想忘都忘不了，古今中外概莫能外。无论怎样地富有教育的天赋、无论怎样地富有教育学的想象力、无论怎样地擅长概念的运动，任何研究者的教育理论都与他们的教育实践息息相关，与他们的时代背景、他们的生活史密不可分，这就是他们存在的天命，是他们的效果历史。 从这个意义上讲，教育理论一定包含着教育的实践因子。二、实践的理论特征：教育行动者之实践理论实践智慧的精髓在于“个别求中道”,即 在个别性的实践中求取具体的恰当性。当代哲学在批判现代性思维方式的过程中,自觉不自觉地都在吸取这一思想精髓。解释学中加达默尔对实践智慧的复兴；政治哲学中欧克肖特对政治中的理性主义的批判；伦理学中麦金太尔对古代德性的重视；社会理论中布迪厄对“实践感”的强调；政治学和人类学中詹姆斯．斯科特对地方知识和“米提斯”的倡导等，都表明,实践活动正在以一种特有的理论形态、独特的理论品质屹立于学术之林。三、走向握手言和的“实践理论” 与“理论实践” 认识到教育“言说者”与“行动者”的这种相互进入关系，才使得双方多了一份平和的心态，少了一份敌视的情绪。说白了，教育的“言说者”和教育的“行动者”共同构成了教育活动的利害相关者。这样，教育的理论工作者与实践工作者之间的视觉透射方式，应该由过去“向下看与向上看”的关系转换成现在的“向左看与向右看”的关系，甚至双方还要形成“看别人就是看自己”的视觉思维。 这一方面是因为，两者之间的分工仅仅是制度化的设计与安排，彼此不存在高低贵贱之分；更因为， 无“言说者”就无“行动者”，无“行动者”就无 “言说者”，“言说者”本身就是“行动者”，“行动者”本身也就是“言说者”。这样，教育的理论工作者就少了一份高傲与清高，多了一份平和与谦虚； 教育的实践工作者就少了一份自卑与胆怯，多了一 份自信与力量。因为，对于他们而言，蔑视别人就是蔑视自己，欣赏别人就是欣赏自己。

《教育理论与实践》（heory and Practice of Ecation）创刊于1981年，是由山西省教育厅主管，山西省教育科学研究所山西省教育学会主办，国内外公开发行的综合性教育学术期刊，面向全国公开发行，系全国中文核心期刊，中国人文社科核心期刊，在教育理论界有一定影响。《教育理论与实践》在山西省教育科学研究院官网只有每期更新的，并没有发布相关的约稿信息和征稿内容。数据收录中国人文社会科学引文数据库(CHSSCD—2004)核心期刊中文核心期刊(2008)中文核心期刊(2004)中文核心期刊(2000)中文核心期刊(1996)中文核心期刊(1992)栏目《教育理论与实践》设有教育基本理论、教育决策与管理、思想品德教育、教学理论、课程论、教育心得、比较教育、教师论坛、青年论苑、学术动态等栏目。对象为教育理论、教学、教育管理工作者及师范院校学生。收录北大中文核心（2011)、cssci扩展版（2012-2013）。

教育理论来自于教育，教育就在我们的身边，天天与之打交道，热爱它，亲近它，我们对教育太熟悉了。教育的理论建构在教育实践之上，只是被抽象、被概括、被提升了。教育不再神秘，教育的理论也就不会陌生。著名教育家李镇西老师谈到他从教之初的窘况：“我在大学是很不喜欢教育学、心理学课程的。不单单是因为这些课的教材枯燥、乏味，更重要的是，当时我还一厢情愿地做着我的文学梦。这种惯性甚至一直持续到我参加工作最初的一段时间，我从来没想过要读什么经典教育学著作…“后来他还曾出手打了学生，被校长批评了一顿。在一次逛书店时看到了一本薄薄的《要相信孩子》的书，书的灵魂—对孩子的爱和信任，使他的认识发生转变，甚至其认识的深刻程度超越了“打学生”这个具体的错误。他开始积极地从人性角度来审视他的学生和教育。他终于醒悟过来：“在那个夜晚合上这本书后，我的心中已曙光初露，霞光万道！”就是这道曙光照耀着他朝着教育家的目标快速成长。他开始如饥似渴地阅读所能买到或借到的苏霍姆林斯基的著作，有意识地学习苏霍姆林斯基对学生的挚爱、对教育的执着，开始写“教育手记”。以至于他后来写作有关教育论文或著作，行文风格也散发着一股浓浓的“苏霍姆林斯基味儿”，夹叙夹议，以情动人，将自己对教育的思考融汇于一个个教育故事之中。苏霍姆林斯基有什么神秘的力量，把李镇西这位有思想、有个性的年轻人引入教育的这块乐土之中呢？并且，让李镇西在这块乐土上如痴如醉地耕耘了30年，成为苏霍姆林斯基在中国的忠实追随者，成为一代本土教育家呢？是什么铸就了苏霍姆林斯基深邃的教育思想、卓著的教育成效？是他对教育的挚爱，对一个个学生心灵世界的探秘，从一点一点的感悟中提炼出来的真知灼见。他的一切研究，包括学生的情感、志向、性格、爱好，教育的环节、目标、方法等都来自于学生又指向学生。教育实践就是他研究的沃土，教育理论就是他在这片沃土中培育出来的玫瑰。和经院式的教育家不同，他的教育实践是一种始终面向学校、面向普通学生的开放性教育实验，对我们一线的教师来说，这无疑更有可借鉴性和操作性：与其他经典教育著作相比，他的教育著作将理论熔铸于一个个生动感人的教育故事之中，既给读者以形象的感染，又给读者以思想的冲击。比起许多充斥着晦涩、生僻术语的理论著作，他的书更容易打动中国的教师。这就是苏霍姆林斯基的“魔力”所在。年轻的朋友们，不妨走进他的世界看看，说不定你也会为之着迷。任何教育思想和教育理论都源于教育实践。孔子没有弟子三千的教育实践，就不会有教育宝典《论语》，也不会有“学而时习之，不亦说乎”，“知之者不如好之者好之者不如乐之者”，“学而不思则罔，思而不学则殆”，“工欲善其事，必先利其器”，这些教育箴言。

引言：在师范院校接受过专业教育的教师不一定是好教师，没有在师范院校接受过专业教育的教师不一定是坏教师。条件允许的情况下，最好用学过的教育学理论来进行教育实践，如何解决教育学理论与教育实践的辩证统一呢？笔者就这一问题谈一谈三点愚见。1、 教育学理论的定义及用途教育学理论是研究教育一般现象及其规律的社会科学。这门学科是教师经过很长时间的探索发现而总结出的教育的教育理论，其作用几乎囊括了整个教育界。因此，教育学是一门成为优秀教师所必须掌握的一门实用学科。不同的学科有不同的教育方法、不同的教育方式，教育学的主要目的就是让学生学到知识。教师以什么方式教，以及学生接受怎样的教育方式，成为各个老师必须引起重视的问题。我们学习教育学有什么用？这是每个学生都会考虑到的问题，教育学能培养学生树立正确的人生观、世界观、价值观，能让学生更健康地成长，中国的传统教育重视“品德教育”比如古代给孩子看的《三字经》、《弟子规》等等。在西方教育学还没有传入中国的时候，中国就已经开始形成一个独立的教育体系。教师的鼻祖孔子曾对教育发表过一些言论：“有教无类”、“三人行，必有我师焉”等等。因此，孔子的教育思想在今天也得以体现，教师应该平等对待任何一个学生，不能因自我的偏见歧视任何一个学生。教师虽然作为教育者，学生作为被教育者，教师用不用向学生学习？答案是肯定的。教育学理论的发展经历过很多次重大发现与变迁。从以教师为主体，学生为附庸的看法在今天已然过时，现在更重要的是以学生为主体，教师只是引导者。教育学与教育心理学理论的不断完善使教师观念不断发展、更新，教育理念不断上升到新的高度。总的来说，教育学是一门让教育者变得更会教育的一门学科。2、 教育理论在课堂中的运用我们知道，学习教育学就是让自己变成一个优秀的教育工作者，但不是让学习者生搬硬套教育理论，不懂得灵活运用。笔者通过做小学语文教师的经历，颇有几分感悟。我一直认同这么一句话：“没有不会学的学生，只有不会教的老师。”作为学生，一般情况下是崇拜老师的，为什么崇拜老师啊？笔者有几点看法：第一、 教师具有亲和力第二、 教师具有渊博的知识第三、 教师具有高尚的品德第四、 教师教学水平高超当然，学生崇拜老师的原因绝不只有这四点。笔者的教师经历可以很好的证明这四点，下面笔者的亲身经历来说明：我第一次进入课堂的时候，学生都以为我是邻家大哥哥，但是我并没有因此而退缩，就在讲台前笑着对同学们说：“同学们好，欢迎你们来到这学习，我是你们的语文老师。今天，我将带领你们走进绚丽多彩的语文世界。”不管学生再怎么惊讶，我还是保持镇定。在课堂上，为了调动学生学习的积极性，我会用幽默的话使学生的捧腹大笑，以活跃课堂气氛，通过和学生互动了解学生、鼓励学生对语文产生兴趣，用深入浅出的语言把课堂教学知识点讲出来，学生在玩中学，并且学生学得很扎实。笔者通过名人成功经历或以自己的经历来教育学生从小要树立远大理想，树立正确的人生观、世界观、价值观。3、教育理论与教学实践的辩证统一教育理论是无数优秀教师在教育实践中的结晶，对普通教师有指导作用，所以教育学是作为师范生必须要掌握的技能，只有学习了先进的教育理论，并在教育实践中得到灵活应用，才能成为一个优秀的人民教师。有人说：“有人没有上过师范院校，却能成为一名好教师，但是很多师范专业毕业的教师不一定称职。”可见，教育学理论并不是成为一个好教师的必要条件。有的人天生就是优秀的教师，有的人没有当教师的天赋，有的人经过后天培训成为一名合格的教师。从这些年的教学活动中，教育学理论在很大程度上帮助了很多师范生成为了合格的老师。因此，笔者强调：“教育理论与教育实践需要辩证统一”。

“STEM教育理论与实践探索”学术研讨会于8月22日在北京市海淀区中关村互联网教育创新中心召开。本次学术研讨会由北京师范大学《基于学科融合的课程设计与评价方法研究》课题组主办、培识（北京）技术有限公司承办、优派科技（中国）有限公司协办，支持媒体有：STEAM在线、科学课在线，直播平台有：Classin等。STEM教育旨在面向未来培养科技创新人才，已经上升到国家战略，我国相关部门推出STEM试点工程，但面临着“缺课程、缺教师、缺工具、只能局部试点”等问题，尤其是一线相关教师对STEM的疑问较多，存在较多误解。此时组织召开STEM方面的学术研讨会，为相关人士做STEM理论和实践方面的分享，并给出切实可行的落地建议，意义重大。下面是现场与会专家的核心观点摘要。一、杨开城教授核心观点：STEM教育的出路在于将自身升级为现代教育北京师范大学教育学部教育技术学院教授、博士生导师杨开城老师做了题为《STEM教育的困境及出路》的主题报告，从新教育学角度分析了STEM教育目前的主要困境和出路。新教育学认为走出STEM的教育困境关键在于：构建STEM体系性课程、培养STEM专业教师，杨开城教授详细介绍了STEM课程的关键内隐指标，即目标手段的一致性、学生参与度、媒体多元性、S.T.E.M整合度、教师自由度等。杨教授最后给出STEM教育的出路是将STEM教育升级为现代教育，并将STEM教育定义为教育现代化的重要入口，具体措施包括：1）技术驱动的STEM课程产品开发，确保有体系化STEM课程、教育的核心过程技术化；2）STEM教师专业化，确保有合格的STEM教师；3)STEM教育的大数据驱动，确保可持续发展；4）建立多类型组织构成的STEM教育产业链及教育联盟。二、李波博士的核心观点：课程产品化是促进STEM教育发展的理想路径北京教育网络和信息中心研究指导部副主任李波博士做了题为《基于产品化视角的STEM课程开发技术路线》专题报告。报告以课程产品化为出发点重点介绍了STEM课程开发过程中的四个核心问题：STEM课程产品化模型、STEM课程开发的技术流程、STEM知识组件设计技术及STEM课程优化技术。李波老师认为开发优质的STEM课程是当下促进STEM教育发展的理想途径，认为从我国STEM教育发展的现状来说，远没有达到成熟的阶段，认为课程产品化是STEM发展进步的体现，呼吁STEM教师树立课程意识，不断提高STEM课程的优化程度和适应性，让更多教师参与到STEM教育中。李波博士在课程设计方面提出自己独到见解，指出：1）STEM课程产品化开发中有必要包含教学设计，形成详案；2）STEM课程产品需要保证在设计方向上不偏离STEM理念，体现STEM课程特点，落实价值观目标，达到多领域知识的整合创新；3）在开展合作探究、挑战和设计创作作品等过程中，学生需要保持参与的热情和学习的动力，保证参与度和学习效果，并通过模拟教学，采用同行评审、视频分析等方式，从课程结构、知识应用、情境信息等多个方面来综合验证并优化课程产品。三、陈咏梅副主任观点：区域研修关键是“三个一”的建设：一个专职部门、一套机制建设、一系列方法和资源北京市海淀区教师进修学校创新教育研究中心副主任陈咏梅老师做了《区域研修如何促进STEM教师专业发展》的专题报告。海淀教育大家耳熟能详，是全国区域教育的明珠。陈老师重点介绍三个方面的内容：区域STEM教育遇到的挑战、推进区域STEM教育过程中的关键问题、推进中的经验分享等。陈咏梅老师认为区域教研需要在组织架构设置、机制建设和组织资源三个方面，协同促进STEM教师专业发展。区域研修关键是“三个一”的建设：一个专职部门，其主要工作任务是培养海淀区STEM骨干教师服务、建设海淀区STEM精品课程、建设海淀区STEM课程教学资源、搭建STEM成果交流平台；一套机制建设，其主要包括STEM教师教研研修机制、课程开发共研机制、资源众筹共享机制、种子教师示范引领机制、调研评估促研修机制、教师专业发展机制；一系列方法与资源，其中教师专业发展是目标、教师培训和教学改进是工作重点，课程、资源建设是载体和途径，服务学校发展和学生发展是目的，平台搭建是成果输出途径，重点是统整和机制建设。四、刘东文副校长核心观点：STEM教育落地的关键是开展有效的教师培训、充分利用已有的创客空间等资源北京市西城区学生综合实践活动中心副校长刘东文老师做了《STEM教育在西城区学生综合实践活动中心的落地生根》的专题报告，详细介绍了学校开展STEM教育的整个过程，包括专家培训、单元培训等师训活动，教师备课及教学实施、教师反思成长等过程，以及学生的反馈，并对未来STEM教育的发展进行了展望。刘老师认为，学校STEM教育落地生根过程中，要充分利用现成资源和空间，通过对中青年教师队伍的培训，快速启动STEM课程，要与已有创客等空间的深度融合，这样既能锻炼队伍，又能提升效率，又能培养学生。五、公平老师核心观点：STEM教育普适化的目标是让学校快速、轻量启动STEM教育，关键在于：标准化在线师训+适配的网络课程资源《基于学科融合的课程设计与评价方法研究》课题组副组长、培识（北京）技术有限公司CEO公平老师做了题为《STEM教育普适化解决方案----CSTEM分子课程》的专题报告，分享了STEM教育的五大特征、高质量STEM课程的四大要素，以及普适性STEM教育解决方案----CSTEM分子课程在学校的落地路径及案例，并详细分享了STEM经典课例《设计滤水器》。公平老师认为，现阶段用较少的资源把STEM课程开起来，让老师和学生有机会参与STEM教育是重点，实现这一目标的关键路径是标准化在线师训和适配的网络课程资源。公平老师认为，STEM教育具备五大特征，分别是跨学科层级性、高阶能力培养、 “真”问题解决、项目制学习、普适性。她认为高质量STEM课程应具备的四大要素，分别是目标的科学性、内容的一致性、课标的覆盖度及资源的完整性。公平老师认为，学校开展普适性STEM教育的解决办法是：1）提供高质量的STEM课程从而提高教师掌握课程的效率；2）提供移动互联教学工具从而提高课堂教学效率；3）提供标准化的在线师训。在师训中，要提供教学示范，让一线教师“看得见”别人的STEM课堂；要提供课程解析，让一线教师“看得懂”别人的STEM教学设计；要提供实验材料包，让一线教师“敢动手”实际进行STEM教学。有效的师训可以大大提供教师的备课效率。在报告过程中，公平老师回答了STEM普适化实施的两个关键问题：STEM师训如何轻量启动、STEM课程如何轻量实施。答案就是采用线上教学示范和课程解析的师训模式，保证师训效果的前提下有效降低师训成本；课程资源从小班开始从而用较低的成本启动STEM课程在学校的落地实施。公平老师的报告让预算有限的区域可以用较少费用启动STEM课程实施，给参会者很好的启发，现实意义重大。六、专家互动答疑：农村地区是否开展STEM教育，如何开展STEM教育本次学术研讨会期间，多位来自农村学校的教师提出类似问题：农村地区是否适合开展STEM教育，农村如何开展STEM教育。针对本问题，与会专家认为农村STEM教育实施是STEM教育不容忽视的一环，也是我国追求教育公平的重要表现。专家们共同讨论，给出建议，1）STEM教育目标是培养解决现实问题的能力、培养可迁移的能力、培养人的核心素养，进而培养科技创新人才，它是普适性教育，是每个孩子都应该接受的教育，在广大农村地区也应该大力推广；2）农村地区师资和预算条件有限，这是不争的客观事实。面临客观条件，专家们建议从小范围实施，用较少预算先把STEM课程实施起来，把课开起来是重点。STEM教师的课程实施能力培养是关键，可以借用现代信息化手段，通过互联网、录播课、直播课等办法落地；同时，需要提供适合农村的普适性STEM课程，课程具备让农村学校用得起、买得到、教师上手快、对实施空间要求低等特点。3）专家呼吁社会上相关基金和企业能够关注农村、贫困地区的STEM教育、支持农村STEM教育。本次研讨会专家包括学者、教科研管理者、学校管理者、企业代表，大家从不同视角给出自己对STEM教育的观点，观点具有很好的多元性和互补性。来源：STEAM在线，转载请注明出处。（声明：除STEAM在线·观察家原创文章外，STEAM在线·观察家分享和转载的文章皆为促进STEAM教育行业在中国的发展，仅做学习交流，非商业用途，都会注明来源，如文章、照片的原作者有异议，请联系后台快速处理或删除，谢谢支持。）

据中国教育学会官方微信消息，8月12日上午，中国著名教育学家和教育家朱小蔓遗体告别仪式在南京殡仪馆（西天寺）举行。两日前，朱小蔓因病医治无效，在南京逝世，享年73岁。朱小蔓遗体告别仪式现场。（网络直播截图）朱小蔓生前为北京师范大学教育学部教授、博士生导师，曾任中央教育科学研究所所长兼党委书记、南京师范大学副校长、全国教育科学规划领导小组办公室主任、国家督学、联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心主任等职。她既是我国当代情感教育研究的开拓者和实践者，被誉为“情感教育圣女”，又是一位在教育领域富有实绩的官员，参与推动了我国近年来的教育改革与课程改革。她去世的消息传出后，海内外多所大中小学的校长、教师及教育学者们纷纷在网上留言或撰文，为之纪念、送别。中国教育学会学术委员会顾问朱永新通过微博哀悼：“小蔓大姐的教育情怀与道德文章一直是我们学习的榜样。小蔓大姐近年来一直顽强地与病魔斗争，从不言弃，让人感佩而心疼。”中山大学哲学系教授李萍亦称，与朱小蔓彼此引为同道，为她的离世痛苦难言：“我知道她还有很多教育的规划、理想尚未实现，还有许多心中牵挂的学生、朋友，怎么就这样悄然离开了……她的善良、智慧依然那么美丽与光芒！”“半路出家”投入教育研究朱小蔓是江苏南京人，出生于1947年。1970年，朱小蔓考入安徽师范学院（今安徽师范大学）中文系，毕业即留在高校从事教学行政工作。此后，她两度深造，于1985年考入东南大学哲学与科学系攻读哲学硕士，毕业后不久，又在南京师范大学教育系师从鲁洁教授进行德育研究，于1992年取得教育学博士学位。她的博士论文《情感教育论纲》，1993年由南京出版社出版后，很快引起学界重视，被公认为“开拓了中国现代教育理论研究的新领域”，也奠定了她其后数十年的生命主题。该著作分别于2007年和2019年两度修订再版。年轻时的朱小蔓。为何朱小蔓对情感教育研究情有独钟？答案就藏在这本书的自序里。她这样写道：“从20世纪70年代开始，我就一直在思考一个问题……究竟是什么东西在人的内心持续、内发、内控地生长、壮大着品性，从而使一个人成为善人、好人、有德之人呢？”在大量阅读文献、亲身参与教育改革实验之后，她逐渐形成了自己的看法——情感是道德生长的基础，她提倡教育者不仅要关心学生学到了什么，首要的是关注他们的情绪状态。2019年3月6日，朱小蔓在《中国教师报》上发表《让教师生长出更多的职业幸福感》一文，其中也回顾了她1980年代转向情感教育研究的缘由：“在当时的教育学文献中，很少看到对学生负面情绪影响的研究，也很少看到怎样培养学生正面情绪情感的研究。我想做这件事，想从教育学的视角研究人的正面态度、正向情绪情感是怎么产生的，怎样去保护它们，怎样转化负面情绪情感……”幸运的是，适逢国家先后推进素质教育和新一轮基础教育课程改革，她的思考得以不断在实例中探索和验证。据北京师范大学资料，1996年至2000年代初，朱小蔓先后参与了多项与青少年、儿童情感素质教育理论与实践有关的省部级“九五”规划项目，其间还出版了《儿童情感发展与教育》《情感德育论》等经典著作，主编了《中小学德育专题》、《道德教育论丛》（1、2卷）等，学术影响广泛。任教育要职推动新课程改革从事科研和教学的同时，自1994年起，朱小蔓开始兼任行政职务。她曾于1996年至2002年间担任南京师范大学副校长，并于2000年就任教育部人文社会科学重点研究基地——南京师范大学道德教育研究所首任所长；2002年至2007年，被教育部任命为中央教育科学研究所所长兼党委书记、全国教育科学规划领导小组办公室主任；2007年后，调入北京师范大学工作，并受聘为联合国教科文组织国际农村教育研究和培训中心主任。身居教育领域要职，朱小蔓从学术的立场出发，进行了一系列制度建设，例如在中央教科所建立博士后流动站和访问学者制度；此外，也利用自身学术影响力，将理论研究成果用于实践中，直接推动了教育改革和创新。她参与了教育部委托的新世纪初中《思想品德》与高中《思想政治》课程标准研制，并于2012年出任教育部统编教材《道德与法制》总主编，这一初中教材至今仍在全国范围内使用。年届古稀，朱小蔓仍有新的教育思想诞生——建立“情感—交往型课堂”。2014年起，她主持着香港田家炳基金会与北京师范大学的合作研究项目“全球化时代的‘道德人’培养——教师情感表达与师生关系构建”，率领研究团队奔波于北京和江苏南通两地的项目“种子校”，同时针对幼儿园、小学、初中分别推敲、编制《教师情感表达与师生关系构建——教师操作手册》。但据南京市第九中学校长林啟红追忆，那时，朱小蔓已经患病，日常出席活动都需要克服病痛。2019年12月底，多年来一直追随朱小蔓从事情感教育研究和实践的30多名专家学者和一线校长出席了一场“朱小蔓情感教育座谈会”。会上，朱小蔓总结说，自己从事情感教育研究30多年，至今还在摸索中，还有许多需要发展的地方。她寄望后来的研究者，“甘坐冷板凳、多吃苦，中国的情感教育一定会有更大的发展。”采写：南都记者 侯婧婧【来源：南方都市报】声明：转载此文是出于传递更多信息之目的。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请作者持权属证明与本网联系，我们将及时更正、删除，谢谢。 邮箱地址：newmedia@xxcb.cn

作者简介王晋/河南大学教育科学学院教授，博士生导师，河南大学现代教育研究所研究人员教育是实践活动，教育学是关于实践的学科，教育理论是关于教育实践的理论，教育理论与教育实践的关系却是一个常谈常新的话题。其“话题感”则来源于二者之间的距离。二者的距离如何弥合呢？教育理论到教育实践有“最后一公里”的问题，这段距离固然需要教师的实践智慧，却也需要教育理论转型，准确地说，需要教育基本理论转型，聚焦地说，则需要教育基本理论知识生产的转型。一、教育基本理论知识生产之于教育的重要意义（一）知识生产之于知识是第一位的知识既有客观的成分，亦有主观的成分。知识生产的倾向性是为知识的主观性内涵之一。知识类型的倾向决定着教育实践的取向。不同倾向的知识类型对教育的理解存在差异，不一样的理解影响下的教育实践就更不一样了。不妨举一个对教育对象理解差异的例子。“科学教育学要求我们把对象当作客观的、自然的、机械的东西来看待，但文化教育学要求我们认识到教育乃至人的发展本身乃是一种文化精神现象，是一种意向关联项。教育教学的关键，是在我们和学生之间建立一种和谐的对话关系，通过这样一种关系去陶冶和唤醒内在的文化力量。”科学教育学看中的是人与物的相似性，强调客观，引导教育者“向东走”，文化教育学看中的是人与物的相异性，看重文化，导引教育者“往西走”。显然，“向东走”和“往西走”所延伸的教育结果是迥异的。当然还有一种可能，知识生产的倾向不一样，教育结果却有可能殊途同归，如“将人看成机器”和“将人看成人”都是能够提升成绩的“倾向性”知识。拼命刷题的题海战术和注重内涵的素质发展都能提升考试成绩，但其间的路数和机制显然是不同的。在一定意义上讲，何类知识由何类知识生产决定。尽管知识亦有分配、交换与消费等环节，但生产知识始终是第一位的；知识生产决定知识分配、交换与消费，而不是相反。（二）教育基本理论之于教育学是第一位的在所有学科门类中，教育学的学科性质最难界定，既有人文科学的一面，如教育哲学，也有社会科学的一面，如教育社会学，甚至还有自然科学的一面，如教育神经学。不管有这一面，那一面，教育学的面相是独一无二的。叶澜教授这样总结：“教育学是独立学科，其性质是复杂学科，是通学，不同于经典的分析学科。各门学科都可以与教育研究相通，但不能代替教育学自身的建设。教育学需要将各门学科聚通，成为独立学科。”从当下我国的教育学二级学科现状看，教育学原理是教育学的“长子”，教育基本理论方向是教育学原理专业的“长子”。不必说“长子若父”，但确实“长子”在学科事务中起着实实在在的作用。教育基本理论兼顾着教育学“自然科学”“人文科学”和“社会科学”的多重面向，在知识生产上兼顾着他们的多重诉求；更为重要的是教育基本理论勾勒出有一定独立性的教育学的样子，固守学科立场，传承学科逻辑。可不可以这么说：“教育基本理论发展是什么样的，教育学发展就是什么样的？”如果可以这样说的话，教育基本理论之于教育学的知识生产之力量可见一斑。新近李政涛教授提出要“把教育科学变成继哲学科学、自然科学和人文社会科学之后的人类科学发展的第四个阶段和第四种范式。”这与叶澜教授的观点一脉相承，体现出生命实践教育学派的学科共识。有迹象表明，这种学科共识正在逐步拓展。要达成这样的愿望，我们不能不对教育学原理给予厚望，不能不对教育基本理论给予厚望。（三）教师之于教育是第一位的学校的社会角色就是“迎来送往”一届届学生，固然没有学生就没有教师，但“铁打的营盘流水的兵”，教师相对而言是稳定的，教师是学校最为稳定的成员。有益的教育变革要想真正有益，必须实现教师的有益转变。教师的创造性劳动是教育变革真正落地的基础和前提。“没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界，而教师只有进行创造性的劳动，才能体验到职业的内在尊严与欢乐，才能在发展学生精神力量的同时，焕发自身的生命活力。”总序在与一些中小学校长交谈中，很多校长都表示教师“用心”和“不用心”工作的效果差异非常大。面向教师的理论对于教师“用心”工作是很重要的“催化剂”。教育基本理论的知识生产面向教师才能更加精准（间或艺术地）地引导教师进行创造性活动，让教师在激发自身生命活力的同时，创设出一个理想的教育世界。这似乎就是教育的理想。生命实践教育理论、主体教育理论和情境教育理论等都是面向教师的教育基本理论，“她们”之所以有生命力，也是因为面向教师。这类理论的辐射力大了，这样的理论多了，从试验学校起航，一个学校影响一座城，一座城影响一座座城，就会汇聚成改造教育实践的“磅礴之力”。二、面向教师的教育基本理论知识生产之功能（一）改善学者的理论品性，加强对教育实践的改造在教育实践中，经常能够听到教育理论“无用”的抱怨与指责，其理由主要在于教育理论不能指导实践。教育学缘起之初即是一门培训师资的课程。一定意义上说，不能指导实践的理论知识生产是基于书斋、囿于感觉、限于想象的知识生产方式。提高学者的理论品性便能够提升其指导教育实践的概率和效率。所谓理论品性，似乎是一种不好言说的范畴，但确实存在着。理论切中时弊，不偏不倚，知行统一，行之有善有效，其品性便高。好的理论品性不回避共识，并且可以导出公允的共识，它们“既不武断地假定有一种对任何教育具有绝对普适性的科学化的模式和标准，也不能想当然地将特定时空条件下具有相对性的教育模式和标准予以绝对化和普遍化，同时还要反对那种因教育的人文因素而否认其科学确定性的相对主义”。面向教师的教育基本理论知识生产指向的主体是明确的，其检验的标准亦明确。明确的指向和标准可以在很大程度上消弭绝对主义和相对主义的双重陷阱，契合知识的逻辑，回应教师的需求，形成知识生产主客观之间的最佳间距。（二）促成教育家办学，提升教育教学质量教育家办学是理想的学校治理的必由之路，也是内涵式教育质量提升的题中之意。教育教学质量的提升特别需要越来越多的教师成为教育家，越来越多的教育家肯定会实现学校良善治理的理想。教育家们有其共性，但教育家的个性却使其成为真正的教育家。面向教师的教育基本理论知识生产不拘于为教育者提供一套行动指南，更在于导引出教师的个人的教育理论。从英文表述来看，教师的实践既是practice，还是praxis，“实践教育学的‘实践’概念，究竟是practice还是praxis，不同的人有不同的看法。如果是practice，这种实践教育学就容易（当然也不全是这样）被理解为一套由教师教育者提供的行动指南。如果是praxis，这种实践教育学主要就指教师们自身的实践智慧，强调的是教师个人的教育理论。”面向教师的教育基本理论知识生产的落脚点是教师的practice，却要同时着眼于教师的praxis。只有practice，充其量只是专家型教师，加上praxis，则是教育家的必备素养。要做好教育家，没有praxis这座“冰山”作为后盾，practice这个“冰山一角”将很快“消融”。行动指南只可适应一时，不可适应一世。（三）形成中介力量，平衡教育理论与实践的冲突面对教育理论与实践的隔膜，一些教育学者走向了迷茫，甚至走向了迷失。“许多教育学者染上了哈姆雷特式的不幸——为苍白思想的投影而心力交瘁，压根不思考理性的教育思想，并根据它去着手改造教育现实……”“哈姆雷特式的不幸”是一种教育学者成长过程中的“否定状态”，在此之前是肯定状态，走出之后则是否定之否定状态。如果走不出便一直停留在否定状态。一般而言，现代知识生产者均具有博士学位。博士毕业后的前十年左右，考虑知识本身的逻辑多一些，处于某种肯定状态。从第二个十年开始，在教育学者眼中知识的逻辑并不总是处于压倒性优势，在肯定与否定之间游移便会诞生否定。要抚慰这种否定的痛楚，需要教育学者在理论与实践之间生成新的平衡。面向教师的教育基本理论知识生产能够帮助教育学者走出“否定状态”。她是一种指向明确的理性探索，也是一种改造实践的直接力量，更为有益的后果在于它促成了理论与实践的自我转换，促成理论研究者与实践工作者实现“双赢”。叶澜教授主持的新基础教育理论便是这种基于教师的教育基本理论。她在研究心得中这样写道：“没有不同主体在研究中努力实现不同意义上的‘理论’与‘实践’的自我转换与统一，就难有不同主体间的理论与实践的转换与统一；没有不同主体间的理论与实践的转换与统一，就无法实现研究任务和研究中理论与实践的交互作用，相互生成。”可见，这种教育基本理论生产方式，即面向教师能够更加直接地连接教育理论与实践，是化解二者冲突的“友好”力量。三、教育基本理论知识生产的现有面向离教师面向有距离面向教师的教育基本理论生产总体上是“友好”的。“友好”说到底是一种“场”，这种“场”对于教师是友好的，并不能说明其他教育基本理论知识生产方式对于教师的初衷是不友好的。只能说明其他知识对于教师的“吸纳”而言需要一些创造性转化。目力所及，现有面向至少包括面向哲学、面向科学和面向实践的三类教育基本理论知识生产。面向教师与以上三类面向不是同一个层面的问题，哲学、科学和实践面向都可以含有教师面向，不过多数只是自在层面，我们提倡的是一种自觉的教师面向。（一）面向哲学的教育基本理论需要回应教师切己的生活世界哲学表达的是思的结果，大多时候并不是思要表达的结果，思一定是对现实世界的折射，即便是思维品质极佳的思想者也不能做到完全的直射。所以，一切知识生产都是有面纱的，能否揭开面纱考验着教师们的哲学功底。哲学面向的教育基本理论较多关注“教育与人文”领域的真理，离教师切己的生活世界有一定的距离。比如，面向哲学的教育基本理论强调教育是一项需要信仰的事业，教育者需要有一定的来世情怀。“以教育为志业，要求教师全部的努力立足追求儿童的成长和发展。为此，他必须尽可能地去汲取已有的教育理论成果，倾注全部的爱与同情，以有限的生命和经验尝试实现人类无限的理想。”教育信仰与情怀非常重要，特别在“快餐”的时代再怎么强调都不为过；不过，对于教师而言这属于重要而不紧急的事情。大量紧急而并非不重要的事情填充着教师们的日常生活，成为思量重要的事情之障碍。教师的日常关照常常是这节课该怎么上，这个问题学生该怎么矫正，自己的教学业绩如何让领导同事认可……教育基本理论如何回应教师的这类需求呢？理论供给上需要“大词”逻辑的同时，恐怕也需要一些“小词”逻辑。哲学面向的教育基本理论更多关注的是“该如何”的理想问题，而缺少“如何做”的现实“招式”。如果是教育哲学的表述，并无不妥；如果是哲学面向的教育基本理论，则需要一些中介或桥梁；否则，教育实践依然如初，某种前行的力量依然处于雏形。而且，“哲学是一种个人化的思想表达”，教育哲学学者的哲学观点差异性很大，有的甚至是相反相斥的。理性认识不同哲学流派的观点，特别需要教育实践者一定的学养。（二）面向科学的教育基本理论需要揭示教育本身的意蕴近代以来，科学是一个响亮的词汇，从路径依赖的角度，教育学的科学化是教育学在科学殿堂赢得一席之地的必由之路。“教育学的科学化过程，就是通过把对教育现象的解释建立在可验证的经验基础之上，从而追求关于教育现象的各种知识的可靠性，并将这些经过验证的知识组织成逻辑上有序且自洽的知识系统的历史过程。”当下教育科学仍旧是一个响亮的词汇。科学面向的教育基本理论较多地关注“教育与心理”“教育与社会”与“教育与经济”等领域的真理，肯定有其知识增殖方面的贡献，不过却在关系中相对忽视了教育基本理论本身的立场。它将知识无限还原成原子式的图式，揭示的是冷冰冰的规律，所以并没有揭示教育本身的意蕴。教育学即是教育与社会范畴、心理范畴和经济范畴的关系？进而，是不是可以没有教育学这一学科，只有某些教育问题呢？科学化过程能够回应一些具体问题情境，却并没有为教育学在科学殿堂真正赢得声誉：“尽管实证主义极大地推动了甚至主宰了本世纪（即20世纪，笔者注）的教育学研究工作，但是它没有给教育学活动指出一个富有生命力的方向，没有给教育学者找到一个安身立命的所在，没有使教育学赢得‘科学’的美名，没有使教育学知识获得自主性和统一性，甚至没有获得一条‘客观’的教育真理。相反，它倒是使教育学陷入‘实验’的泥坑而不能自拔，左右为难；使教育学理论从属于心理学理论，跟在心理学理论后边亦步亦趋。”如果将面向科学的基本理论生产方式约等于问题取向的话，问题取向恰恰忽视和遮蔽的是主义取向。问题取向能够适应时代的需求，促成科学决策，增强国际对话的可能性。为其点赞的同时，我们需要反复审视“教育学的领地”“教育学的立场”和“教育学的学科贡献”等不容回避的议题，面向教师能够帮助教育学者完成对这些议题的审视，这便是我们倡导的“主义”。（三）面向实践的教育基本理论需要响当当的教师立场充满活力的独立形态的教育学既需要学界的认可，亦需要教育实践的认可。不同历史时期所产生的教育基本理论的兴衰都与学界认可、实践认可与否密切关联。例如，“19世纪末20世纪初以来，德国教育学界从来就没有放弃过对这种（精神科学—解释性）教育学观的批判，教育实践也没有给他们打高分。在精神科学与解释学的背景下，一种充满活力的独立形态的教育学依然‘犹抱琵琶半遮面’。”学界有学界的逻辑，实践也有实践的逻辑。基于此，面向实践的教育基本理论获得了某种合法性。不过，实践本身是复杂的、多层面和变幻莫测的，教育学回归原点和向实践寻求支点的过程中，实践极有可能成为一个“筐”，“什么都能往里面装”。实践面向的教育基本理论看似回应教育实践的多重诉求，但其理论供给不足，客观上需要教师更多的实践智慧。实践立场蕴含着教师立场，但单谈实践立场，教师立场就容易被“大而化之”掉。教师作为教育实践的主体，其对于凸显教师立场的教育基本理论有着天然的亲密性，但对于教师立场不太明显的教育基本理论则具有天然的排异性。因此，可以说响当当的教师立场较之实践立场更加“精准”，可以更加有益地唤醒、激发和扶助教师的实践智慧，进而更好地改造教育实践。四、面向教师的教育基本理论知识生产之路径（一）反思教育本身范畴，夯实知识生产者的教师立场教育本身的范畴包括教育本质、教育价值、教育目的和教育过程等。对教育本身范畴的反思，即“用发痛的思想对那些腐化灵魂的教育作‘不合时宜’的抵抗”，既是教育基本理论研究的题中之义，也是夯实教师立场的务实举措。例如：金生鈜教授对当下教育目标有入木三分的诊断：“培养市场竞争者或消费者的教育，强化了个人获取自我利益的意识，但却忽略了培养对公共福祉负责的公民意识，导致人的分离化，忽略了人的相互性和合作性。”这样的教育基本理论知识产出之后，教师就可以反思“培养市场的竞争者和消费者”的教育，利用自己的课堂阵地尝试改变教育“市场化”的倾向，着力培养人的公共生活能力和精神生活品质。这对于教育乃至社会无疑有益，且这种有益有较强的现实针对性。国内外的教育著作无一例外都夹杂着教师的立场，有的是凸显的，有的则是隐性的。如何夯实知识生产者的教育立场呢？余清臣教授学习和研究教育实践的哲学之心得能够给予我们一些启示。顺着他的逻辑，教育基本理论知识生产者一定要建立一个教师群，与一线教师交流其乐无穷，与一线教师们交流其乐无穷；建设教师自传库，通过研究有形的文字，了解教师真正的诉求与困惑；积极关注教师生命的存在样态，关注教师教学之外的生活现状；建立理论与实践沟通之桥，形成与一线教师互动的新常态；时刻慎思教师的立场，保证教师立场不随时势变幻而流逝……夯实知识生产者的教师立场，不仅仅是一个个教育学者的事情，也是教育学学术共同体乃至学科共同体的事情。（二）参与改造性实践，导引出面向教师的基本理论在当代中国教育基本理论知识生产中，“新基础教育”的理论独树一帜，他们的理论正是由改造性实践生成的。正如李政涛教授所言：“在这一（新基础教育）传统中，‘实践’的价值和地位得到充分的认识：‘实践’具有创造世界、改变世界的伟力，是理论创生的基石，也是理论向实践具体转化或传统话语方式所言的‘理论与实践相结合’的基础：‘转化’也好，‘结合’也罢，都不是想出来、看出来、听出来，而是做出来、实践出来的。”在做的过程中，在实践的过程中，他们逐渐明晰了一些基于教师、面向教师、导引教师的基本理论。例如，教师的较高境界在于“教师不满足于只是自己在课堂上开花，不愿意让这个舞台变成只是秀自己的舞台，而是努力使自己的开花的过程具有一种奇妙的催生力，催生出那些小花骨头跟他一起开花……”再如，“倾听既具有道德实践的功能，也具有道德价值的功能，它构成了师德中一个特殊而又重要的组成部分。”这样的理论是概念演绎不出来的，而只要在鲜活的教育实践中才能归纳出来。只有改造中的教育实践而不是日常的教育实践才能导引出面向教师的教育基本理论，新旧转换才能导引，“平铺直叙”并无生机。当然，我们不仅要直接参与实践，也可以间接参与实践。间接参与实践指的是理论背后的实践，类似于实践的间接经验。学习理论不仅需要运用理论，而且需要对理论生产的实践耳熟能详。理论的来龙去脉很重要，其重要性甚至超过理论本身。陆有铨先生对于科学与人文融合的批判就有很强的理论品性，他的总结不落窠臼：“二者（科学主义和人文主义）之争呈现为越来越分离的趋势，一方面，人文主义教育的观念，从永恒主义到存在主义，越来越远离中点；另一方面，科学主义教育的观念，从进步主义、改造主义到新行为主义，也是越来越远离中点。……直到今天，我们看到的事实不是科学与人文的融合，仍然是二者的逐渐分离。”说实在话，在没有看到陆教授的高见之前，我对于科学教育和人文教育的关系判断亦是人云亦云。表面上看，这是由于缺乏大历史的视野，其实更主要的是缺乏对哲学观背后实践土壤的关照。我们往往对教育哲学观点关注较多，却对教育哲学观点产生的社会文化背景缺乏必要的关注。多了解理论背后的实践才能把握哲学的时代性。潜藏在理论之下的间接实践也可以导引出面向教师的教育基本理论。理论工作者可以深挖哲学的时代特质，即某种间接的实践性来产出面向教师的教育基本理论。教育基本理论知识生产要回应时代的呼唤，千千万万个教师的呼唤就汇成了时代的呼唤。因此，关注教师就可以深入当下的社会文化背景，以教师为起点，亦以教师为终点，不断提升教育基本理论的解释力和生命力。（三）产出教育变革的中国话语，以教师为最大公约数促成国际深入对话在全球化时代，“走出去”和“引进来”的知识生产路径日益频繁。真正的认同一定是求同存异，在国际认同中不丢失自身才是真正的认同，丢失自身的认同则是亦步亦趋。民族的才是世界的。“在实现世界大同之前，培养本国的公民仍然是教育必须达到的基本目标之一。即使实现了世界大同，从人类文化发展的角度看，各民族在历史发展过程中形成的丰富多彩的文化特色也不应‘大同’而被抹杀。”只有基于我国的教育改革的实践，才能产出符合国情的教育基本理论。理念与实践相互促生，传统与当下互相生成。无怪乎，当下教育学基础学科（教育学原理和教育史）的扛鼎之人不约而同地对我国自身的哲学传统和教育传统进行了思考。叶澜教授这样总结：“中国哲学传统中重智慧胜于重知识与经验，导致了中国哲学传统中认识事物方法论和思维方式的独特：重综合思维，着力于整体与关系的认识；形成互通互化的关系思维，并进行关系范型推演；运用时势运转的思维方式，关注转化过程中条件变化和关节点。”我们不宜在全球化语境中丢掉认识论和思维方式的独特性，有着这种独特性的教育基本理论才能指导教育实践的变革。杜成宪教授从教育史的角度总结道：“我们可以继承的教育传统主要有：倡导身家国一体的教育；追求完整人格的教育；注重个体自觉的教育；注重学的教育；要求知行合一的教育；主张不拘身份的教育。”契合这些教育传统的教育基本理论才有生命活力，“输入”教师体内才没有“排异性”。在全球化时代我们不能妄自菲薄，急于认同，但可以深入对话，明确共识，增加了解，促成中国特色教育基本理论生命力的永恒。与此同时，也只有在世界语境中，我国的教育基本理论知识才能够符合大势，举目千里。教育实践的变革存在许多瓶颈，这些瓶颈急需教育基本理论知识供给，教育基本理论知识供给需要在中西交融中寻求出路。教师是中西教育学交流的最大公约数，基于教师的学术交流极大可能会产生共鸣。譬如，教师专业发展进入高原期之后，教师如何能够百尺竿头更进一步呢？西方的教师发展之路就可以给我国教师发展带来些许启示。我国“普通教师是没有也不能对所选择的课程内容有多少自主权的。可以说，自古以来我们中国就缺乏现在所说的‘课程传统’，而有着丰富的‘教学传统’。”处于高原期的教师专业发展在教学传统上寻找出路的可能性已经不大，课程传统便是一个可行的路径。“课程传统”对于教师专业发展的“高原造峰”大有裨益，将西方的“课程传统”改造成中国特色的“课程传统”则是一个非常有意义的教育基本理论知识增值主题。当然，国际交流有一个顺差和逆差的问题。顺差肯定是要追求的，理论供给的进出口首先得平衡。“要提升教育学中国话语体系的国际认同度，当代中国教育学界除了对研究本身做出调整、改变和提升，还需要拟定完整清晰的全球理论发展与传播战略。”面向教师的教育基本理论并非新鲜事物，在此我们强调的是更加自觉地面向教师。更加自觉地面向教师之教育基本理论知识生产会重新筑起教育学的学科领地，实现主义与问题的高位融合，促成教育实践问题的更优化解决。

——评孙耕梅的《跨文化视域下大学英语文化体验与交际能力培养探究》刘锡蒙 白萱孙耕梅撰写的《跨文化视域下大学英语文化体验与交际能力培养探究》（现代出版社）一书，从跨文化的角度对大学英语教学现状进行了梳理，通过对大学英语教学困境的深层次剖析，提出在大学英语的教材内容选择上、教学目标上、教师队伍的培训、教学过程的改进上要体现对文化的重视，使学生能够用其独特的“边缘”视角审视母语文化和目的语文化，为大学英语教学的研究提供了新的角度。全书共七章，从全球化背景下的大学英语教学概况到大学英语文化教学发展综述。先后介绍了大学英语教学跨文化研究理论依据、大学英语教学与文化教学、大学英语跨文化教学中的问题及成因、大学英语跨文化体验教学实施策略、大学英语教学跨文化交际能力培养体系的建构以及大学英语跨文化研究研究结论探讨等问题，旨在帮助大学英语教师了解跨文化大学英语教学理论和课堂操作过程。作者站在跨文化交往的视角，将语言与文化之间的关系进行了系统地阐述。不同的语言是不同文化的载体，承载着不同地区文化的语言传递着不同地区的不同风俗习惯。现在的国际趋势是经济全球化、合作多元化。世界在慢慢变小，不同国家、不同民族之间的政治经济文化交流合作不断增多。在跨文化交流与合作中，影响交流与合作顺利进行的重要因素之一是语言差异。同样，在我国的英语教学实践中，由于文化差异导致的对外国文化的误解常常给外语学习者带来严重的困难。因而，让学生了解与掌握外国文化，理解以英语为第一语言的国家人民的生活语言习惯和民风民俗是十分必要的。《跨文化视域下大学英语文化体验与交际能力培养探究》一书专注于跨文化大学英语教学的研究，它从一个教育者的角度出发，针对跨文化大学英语教学过程中可能遇到的疑惑、难点进行分析，并提出了有效的指导建议，力求为有效教学提供科学的指导。《跨文化视域下大学英语文化体验与交际能力培养探究》一书系统讲解了跨文化大背景下大学英语教学的理论与实践，提出了改变当前大学英语教学现状的有效策略，是一本综合性强，十分具有指导意义和研究价值的著作。（本文作者为《跨文化视域下大学英语文化体验与交际能力培养探究》一书策划编辑）

主持人吴安春 中国教育科学研究院教育理论研究所所长，研究员万作芳 中国教育科学研究院教育理论研究所研究员沙龙嘉宾谢维和 清华大学原副校长，教授石中英 清华大学教育研究院院长，教授刘复兴 中国人民大学教育学院院长，教授刘云杉 北京大学教育学院副院长，教授王晨 北京师范大学教育学部副部长，教授党的十八大以来，习近平总书记多次强调，要建设中国特色新型智库，建立健全决策咨询制度，要重视专业化智库建设，重点建设一批具有较大影响和国际影响力的高端智库。为探讨新型教育智库建设，探索促进教育高质量发展的智库行动路径,中国教育科学研究院教育理论研究所近期举办了题为“一流智库视野下的教育理论定位”的学术沙龙，多位资深学者深度参与，探讨了教育智库的研究定位、教育智库理论研究与教育学科理论研究的异同等问题。教育智库从事哪些研究主持人：教育智库的研究主要有哪些类型？谢维和：教育智库的研究有两种不同类型：一种主要针对国家政策的执行或实施进行研究，提出相关建议，这类研究通常由政府内部的咨询机构或专门的研究机构承担；另一种则是探讨政策本身的理论基础或合理性，通常由学术机构承担，侧重点不仅是对政策执行方式、途径进行评价，还需对政策目标提出建设性意见等。刘云杉：就智库政策研究而言，也有两种类型：一是评估政策执行过程是否有力、有效、到位；二是侧重于评价政策实施后的价值与利益，注重政策所处的社会结构与相应的功能。如何定位一流智库的教育理论研究主持人：教育改革进入“深水区”，面临新问题新挑战，教育理论可以在哪些方面更好地贡献智慧，提升智库建设品质？石中英：一流教育智库能贡献的不仅仅是教育政策建议，也包括具有原创性、引领性和解释力的学术概念、理论主张和思想逻辑。从这个意义上说，一流教育智库建设要把提出新概念、新理论、新思想作为重要任务。理论工作者也要有这种责任意识、紧迫感和学术勇气，对不断深化的教育改革实践进行理论反思和批判，帮助教育改革者、实践者把握教育改革的正确方向。主持人：一流智库视野下教育理论研究需要注意什么问题？重点研究领域有哪些？与学科视野下的教育理论相比较，智库视野下的教育理论应如何定位？石中英：就我国教育理论研究的社会和时代背景而言，智库视野下教育理论研究的定位应当注重以下几个方面：一是要坚持以马克思主义为指导思想，不断丰富和发展马克思主义教育理论；二要回应现实教育问题，针对教育改革发展面临的一些基本问题、重大问题和前瞻性问题开展理论研究；三是注意开展跨学科研究，突破传统教育研究的学科界限和学科壁垒，形成关于教育问题的综合性解释体系；四是继续鼓励学术争鸣，通过学术争鸣来达到澄清观点、深化认识和凝聚改革共识的目的。刘复兴：智库视野下教育理论的重点领域，一是应该包含本体论或者本体性的理论研究，既有所谓思维范式、思维方法论研究，也有新时代的政治哲学研究；二是要有基础性理论研究，教育智库的理论一定是多学科知识的综合；三是要有应用性理论或者应用知识，至少包含工具性理论研究和中国前沿性重大问题研究两个方面。王晨：教育智库研究领域应包含政治、经济社会与教育关系的历史类型模式研究、国际比较研究和社会现实的调查等。一流智库下的教育理论研究要注重话语研究和建构，注重建构中国特色、中国风格、中国气派的教育理论话语体系。教育智库理论研究应注意的几组矛盾主持人：教育智库的理论研究以及更广范畴的教育研究应处理好哪些关系？谢维和：公平与效率应该是教育智库必须始终关注的问题。我们既要有创新发展，培养高层次的拔尖创新人才，积极参与国际的竞争与合作；同时也要注重公平与均衡，不仅是各个地区的公平，更应该重视区域内公平。适应与引领的关系问题。教育既要适应社会经济的发展，也要体现引领作用，这是新时代教育优先发展的内在要求。我们既要充分尊重教育发展的实际，也应该根据教育现代化的要求与目标，提出具有前瞻性和引领性的指标，真正体现教育优先发展的政策意义与价值。统一性与差异性的关系问题。我国教育事业必须坚持党的集中统一领导，坚持“一盘棋”的总体思路，统筹谋划，维护教育的方向性与公益性。同时，也应该充分考虑不同地区教育与不同类型教育的特点，形成各自的特色与优势。中国教育改革的自主性和开放性的关系问题。目前,我国在教育政策上强调独立自主和扩大开放的统一与协调，怎么处理这两者之间的关系，如何在具体政策中体现、在实际工作中落实，既是非常根本的理论问题，也是非常重大的现实问题。（本文执笔人：中国教育科学研究院教育理论研究所博士后高正亮）《中国教育报》2021年04月16日第4版 作者：高正亮