教育和教学研究

一、研究的背景和意义《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出：“面对前所未有的机遇和挑战，必须清醒认识到，我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难；学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺”，作为一线教育工作者，我们感到肩上的责任重大。“以学生为主体，以教师为主导”这一现代教学的指导思想已经贯彻落实了几十年，然而目前仍有很多教师习惯于把教学理解为：以教为基础，先教后学。教师教多少，学生就学多少；教师怎样教，学生就怎样学。学生的主体性被压抑，自主性与独创性缺失，学生的综合素养无法得到提高。在当前学校教学实践中，普遍存在着学生学得太累，教师教得非常辛苦，教学质量又不高的问题。课堂是教学的主阵地，是提高教育质量的关键所在。因此，通过教学模式改革打造“高效课堂”已经成为课程与教学改革的核心之一。“先学后教，少教多学”作为一种教学思想，它的出现反映了人们对教与学的关系的深层次思考和对以往教学实践的反思，并且准确地概括出了当代教学改革与发展的基本趋势。“先学后教，少教多学”触摸到了教育的核心——为什么教，教什么和怎样教。“先学后教，少教多学”呼吁教育工作者要激发学生的学习兴趣，为学生提供更具弹性的发挥空间，让学生投入到学习当中去，并强化学生的自学能力，培养积极主动的学习精神，为学生的终身发展做好准备。“先学后教，少教多学”的教学策略和方法，在学生自主学习能力与思考能力以及创新能力培养上具有明显优势，其重要性越来越被人们所认识。我校由于建校历史短，规模小，属市区三类普通高中，周边紧邻实力雄厚的省重点名校开滦二中，因此学生生源质量很差。由于地方财政不景气，师资基础相对薄弱，老师们的教学方式大多是“老师讲，学生听”的“满堂罐”模式。这种教学方式严重剥夺了学生自主学习的权利，阻碍了学生个性的发展，学生从上课到下课，始终处在被动的状态；课堂上学生不动手、不动脑，似乎轻轻松松，教学效果大打折扣。鉴于上述原因，我们课题研究小组决定从研究基础条件较好的七大学科中进行课堂模式改革，力争形成一套适合学校实际、学科实际的科学、合理、行之有效的课堂教学模式，以保证课堂教学的实效性。向课堂45分钟要效益，逐步提高教师的课堂教学效率，增强学生自主学习的积极性与主动性，大幅度提高我校的教育教学质量，调动全体师生的参与性、积极性、主动性，培养学生能力，提高学生素质，努力摸索出一套适合我校实际的科学的、行之有效的教学方法，全面提高我校教育教学质量。二、有关参考文献综述著名教育家夸美纽斯就曾指出：教学论研究的主要目的在于“寻求并找出一种教学的方法，使教师可以少教，但是学生可以多学”。“先学后教，少教多学”的课堂教学模式正是为了探索“教师少教、学生多学”的途径，从激发学生的学习积极性和主动性，培养和发展学生的学习能力入手，使学生真正“学会学习”，从而不断提高学习活动的效率，促进教学质量的大面积提高。它是适应学生自身发展、培养学生终身学习能力的需要。它所倡导的理念反映了当今时代的要求和课程改革的总体趋势。山东昌乐二中271课堂教学模式，即课堂45分钟按照2：7：1的比例对课堂教学的“预习、互动、测评”三大模块进行科学的分割，要求教师的讲课时间不大于20%，学生自主学习占70%，剩余的10%用于每堂课的成果测评。强调导学案和训练案“两案并举”，实施“分层要求”——分层学习、分层目标、分层达标、分层训练，从而实现“271”课堂教学模式的高效运行。这一教学模式为我们课题组在课堂时间、师生活动方面提供了可行的借鉴。江苏洋思中学——“先学后教，当堂训练”高效课堂模式：“先学”不是让学生泛泛地学，面是在教师指导下自学；“后教”不是教师慢无目的地教，而是在学生充分自学后，教师与学生、学生与学生之间互动式学习；“当堂训练”是在“先学”、“后教”之后进行的分层训练，加深理解课堂上所学重点、难点。戴荣老师在《洋思经验与新课程改革》一书中也率先提出并一直坚持洋思经验包括办学思想、德育教育、课堂教学模式、办学体制改革、教师队伍建设和学校管理等6个方面内涵；率先阐述洋思经验与新课程改革理念的吻合之处和必须与时俱进的有关要求，匡正一时的模糊认识和正反两方面错误倾向，对其探索出的“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式给予肯定和介绍，更是为我们课题组开展课题研究提供了大量的有价值的资料参考。山东杜郎口中学——“三三六”有效课堂教学模式，前“三”为该模式的三个特点：立体式、大容量、快节奏；后“三”为自主学习三大模块“预习——展示——反馈”；“六”即展示模块六大环节，分别是：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。这对于我们课题在理念和操作层面提供了重要的借鉴作用。本课题主要依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《河北省中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中的重要精神和教育的四大支柱的教育思想，用建构主义学习理论、认知结构学习理论、信息加工学习理论、人本主义学习理论、教学最优化理论做支撑，用教学过程理论、教学模式理论、教学评价理论来解决教学中存在的现实问题，通过教学实践，探索一条高中阶段各学科切实可行的课堂教学模式。建构主义理论。该理论对发展和完善我国的课程和教学理论、指导和促进我国的课堂教学改革具有重要的意义。建构主义教学理论的灵魂就是认为，人的知识不是被动地接受的，而是通过自己的经验主动地建构的，指出教学应当力求使学生自己进行知识的建构，而不是要求他们复制知识、叠加知识。强调以学生为中心，强调学生是学习活动不可替代的主体，在学习活动中，学生具有主动选择、发现、思考、探究、应答、质疑的需要与可能。认知结构学习理论。布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：①习得新信息。②转换，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息。③评价。布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而积极的信息加工者。他十分强调学生学习时对学科知识结构的掌握。知识结构也就是某一学科领域的基本观念，不仅包括一般原理，而且也包括学习的态度和方法。他认为，学生掌握学科的知识结构有助于更容易地理解学科的基本原理、提高记忆的效果、促进学习迁移、缩短“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。人本主义学习理论。该理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。该理论认为：教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。教学最优化理论。巴班斯基认为：要达到教学最优化的目的，就必须分析学生状况和教学任务，明确教学内容，选择教学方法、方式，拟定教学进度，对教学结果加以测定和分析等等。要达到最优化的关键：一是分析教材中主要的和本质的东西，确保学生能掌握这些内容；二是选择能有效地掌握所学内容、完成学习任务的教学方法、方式，进行有区别的教学。我课题组成员在学习以上先进改革经验和先进教学理论的基础上，结合我校实际情况，分别在语文、数学、英语、政治、地理、物理、化学等研究基础相对比较好的七大学科开始了“先学后教，少教多学”课堂教学模式的研究和实践。目的是让学生在“自主、合作、探究”学习活动中，学会自学、学会质疑、学会合作、学会探究，使学生真正“学会学习”，最终达到课堂教学效率的最大化，从而不断提高学习活动的效率，以此培养学生的创新精神和实践能力，全面落实素质教育。三、课题研究的方法根据课题特点，我们主要采用的研究方法有：资料文献研究法、调查研究法、课堂行动研究法等资料文献研究法。课题组成员通过理论著作、报刊杂志、媒体网络等渠道吸收有目的、有计划、有系统地搜集有关国内外对该课题研究和实践的相关资料和做法，通过归纳、分类、比较、分析、综合、概括等形式吸收和借鉴先进理念，深入挖掘课题理论的深厚底蕴，及时洞悉研究的最新情况，得出适合自己的理论知识和实践模式，进而开展自己的实践、研究工作。调查研究法。去相关兄弟学校实地考察，了解实验校情况，以便有针对性地借鉴；通过对各年级学生的问卷调查、访谈、测评等活动，寻求学生最喜欢的教学方式。每学期由课题组负责人以调查问卷的方式进行二次课堂教学效果调查。主要调查教师教学和学生学习的态度、策略与效果，掌握教学活动的基本状况，以不断调整教学与管理。调查后，由课题组成员一起分析探讨存在的问题，寻求解决问题的方法，其结果与任课教师见面，并有整改措施，从而研究出最有效的课堂教学模式。课堂行动研究法。教师作为研究者和实践者，着重在自然状态下对教学中存在的问题作现场实验或实践研究，包括“计划、实施、反思评价”三个环节，不以事前想好的理论或强加的结构来限制研究者，从事实本身寻找其意义。通过实验、实践研究法不断发现问题，改进教学方法和策略，为下一步的课堂改革提供宝贵的经验。四、课题研究过程和步骤1、课题准备阶段进行专业引领，分类培训确定目标，精选内容。我们认为首先应该提高教师对新课程的理解和正确的把握，其次是提高教师对有效教与学的理解和研究能力，再次是提高教师基本的科研能力。因此，我们根据教师的实际情况及课题研究的要求进行选择：一方面是科研方法的学习，另一方面是新课程理念及各科有效教学策略的理论学习。我们开出了有关书目、有关文章，让教师阅读，让教师写心得体会，并进行读书交流活动；还采用让教师走出去、请专家走进来的形式开拓教师的眼界。明确定位，分层培训。形成了二级培训机制：第一级为课题领导小组的培训。就课题的管理、相关理论及实施策略等方面进行交流探讨，领导和推进各学科的研究。定期组织学习，主要学习课题研究的方法和有效教学基本理论。第二级为面向全体教师的培训。主要学习新课程理念及有效教学课堂实施策略，更多地利用实例研究开展培训。 在此基础上，我们分析了我校课堂教学的现状和学生的主要学习行为，初步确定了 “先学后教，少教多学”课堂教学基本模式，拟定了课题研究方案，确定了课题组成员，申报了立项；召开了开题会，搞好宣传发动，做好课题分工，实验学科教师上报了实验方案。2、课题研究实施阶段跟踪指导，及时诊断依据研究方案，启动课题研究，进行实践探索、过程调控，通过语文、数学、英语、政治、地理、物理、化学七个实验学科的尝试、反馈、分析、调整，建立完善了各学科“先学后教，少教多学”课堂模式的基本教学环节、操作程序及一些基本策略，我们坚持每周教师听课制，突出“三个到位”，即教师的理念和认识到位；课堂教学中的亮点和问题点评到位；改进的措施到位。落实教学常规检查，即每学期分三次对课题实践老师的备、讲、批、辅、改、听、思进行统一检查，并进行记录；对教育教学理论学习笔记检查；对教研组活动记录和听课记录检查。通过教学流程的跟踪指导和监测调控，研究用恰当的评价方式来评价学习效果，以此来激发学生学习兴趣，巩固学习成果。加强了日常沟通，不定期地组织了参加研究的教师研讨、分析实验情况，及时地进行诊断，完善实践方案，并将研究资料及时汇总使用，不断发现问题，总结经验，交流推进，使各项教学研究工作扎扎实实、有条不紊的健康发展。3、课题深入研究阶段以点代面，整体推进首先，在研究条件较好的七大学科前期实践研究的基础上，根据课题分管研究任务，对各环节进行细致地具体步骤研究，重点设计好“先学后教，少教多学”课堂教学的一般模式，同时对该模式下的师生关系和角色转变进行探讨，归纳和整理出该模式操作中的好的经验与方法，在实践中对各环节再进行不断地完善与优化，形成比较成熟的理论和操作模式。其二，对全员进行培训，动员其他教师运用“先学后教，少教多学”这一课堂教学模式。在培训的形式上，既有以校为单位的教育理论专题学习，还有教研组和个人的分散学习；既有自主学习，讲座式的理论学习，又有课题观摩式的实例学习；我们采取同伴合作，相互促进的合作方式。一是寻找课题研究合作伙伴，随时进行交流对话。每人都有1—2名伙伴协作。二是研究团体结伴，以学科教研组为单位的课题研究合作小组，集中突破研究重、难点。三是师徒结伴，开展校内拜师学艺活动，新老结合，攻克研究难题。四是定期开展教学研究交流和研讨，每学期开展二到三次。五是提倡集体备课、集体评课活动，一人主备，同伴合作，反复实践，举一反三；评课畅所欲言，谈问题，谈修改意见，开展“假如我上这一课”活动。其三，经过长时间的培训、实践、推广，在课堂上，教师们慢慢地就改“先讲后学”为“先学后教”，突出学生在课堂上的主体地位，让学生在动手操作，合作学习，自主探究中获取知识。同时变“知识教学”为“目标教学”，以三维目标为准则，确立准确、简明、可操作的课时目标，使每节课教师清清楚楚的教，学生明明白白的学。“先学后教，少教多学”课堂教学模式得到了师生的认可，全校各年级、各学科都实践了这一高效的课堂教学模式。4、课题总结、结题阶段自我反思，有效实践课题组成员通过长时间的研究和实践，撰写了大量的有关论文，汇集了成功教学设计和案例，进行了多次课堂教学展示，将有关教学成果推广普及。在此阶段，我们更加提倡整体反思，即反思自己的教育教学能力和功底是否适应了课程改革和课题研究的需求？每堂课是否达到了预期的教学目标？成功与失败在哪些方面，我的教学有效吗？有没有比我更有效的教学？同时对自己的每堂课进行专题反思，即突出四个问题思考，即特点是什么？精彩在哪里？偶得有哪些？缺失在何处？通过老师们认真地反思教学行为， “先学后教，少教多学”这一课堂教学模式得到了广泛地实践和推广。全校各个学科、各个班级采用此种教学模式进行了课堂教学比武和课例、论文评比等活动, 最终形成了本校课堂教学改革的基本模式和特色。然后我们汇总了课题资料，完成了结题报告；申请结题，举办研究成果展览；召开验收鉴定会，对课题研究进行评审验收。五、课题研究成果经过两年多的研究，三年来的实践，本课题组已完成研究工作，取得了一系列理论和实践上的成果，达到预先的假设。1、“先学后教，少教多学”理念得到落实，教学模式由“单一的教学模式”转为“多样化的教学模式”在课题组成员的带领和推动下，传统教学过程中，教师通常采用的“填鸭式”的方式有了根本性的转变。教师精心设计每堂课，课堂上突出了引导作用，让学生对所学内容产生浓厚的兴趣并津津有味地去探索、研究，自主学习知识，掌握技能。教师树立了全新的教学理念，引导学生进行探究性学习，充分开发了学生的学习潜能，把学习的权利真正还给了学生。在课题研究、实践过程中，把传统的单一教学模式转变为多样化的教学模式。首先，教师做好了角色定位，把自己定位成一个引导者。对于易于接受的知识、问题等，为了节约学生时间，教师做好引导，避免学生耗时费力地去探究。例如，对于约定俗成的概念、规律，教师只要适当引导就可解决。其次，给予学生提供充足的时间进行自学和实践操作。因为中学生的思维很大程度上依赖于间接经验或直观感受，利用简单的实践操作能够帮助学生理解较为抽象的知识。学生通过体验，对自己的行为进行分析，从而更加清晰地掌握知识之间的关系，最终达到运用相关知识解决实际问题的能力。再次，鼓励学生进行自主探究。各学科的学习是对外界知识的内化过程，因此发挥学生的探究式学习欲望是很重要的，并且在探究过程中进行合作式学习也能够提高学习效果，同时有利于培养学生的合作意识。2、“先学后教，少教多学”课堂教学模式基本形成课题组成员长达两年多研究、实践和探索，基本上构建出了一条有效的“先学后教，少教多学”的高效课堂教学操作模式。即每堂课的四个基本环节：环节一：利用导学案做好课前自学指导，即学生的课前预习。提前1-2天把设计好的导学案下发，要求各组各成员利用业余时间自学。导学案上要有明确的知识与技能目标，有自学提纲，课上需要小组讨论的问题要提前做好小组分工。环节二：课上学生自学、展示，师生合作学习。课上教师出示学习目标和任务，然后学生根据导学案上的内容可以个体自主学习，可以小组合作学习，可以相互展示学习。教师深入学生中，随时对学生提出的个性问题进行个别指导、解答。环节三：教师有针对性地讲解、答疑。课堂上教师在学生讨论、展示学习内容的基础上，针对学生学习中的共性问题进行适当地讲解或答疑。环节四：当堂训练，拓展延伸。教师讲解、答疑之后，要针对课堂的学习目标和任务，有针对性对学生布置练习、作业，最好能当堂达标检测，这样更有利于学生加深对所内容的理解和运用。我们把上述教学模式概括为“先学后教再练”的教学模式，虽然教无定法，但这一教学模式的整体思路在于侧重学生的“学”，突出学生的主体地位，符合人的“实践—认识—再实践—再认识”的认知规律，符合循序渐进、因材施教、分类教学的原则，有利于提高课堂的实效。3、课堂教学环节得到优化，培养了学生良好的学习习惯，提高了整体教学成绩教师教学目标用不同形式展现给学习者，使学生人人明确学习方向和学习任务,真正成了学习的主人。学生通过自主学习、合作学习环节，大部分教学内容都可以有效地解决。课堂上教师善于倾听学生回答问题，并给予必要的指导，突出了学生的主体地位，教师讲的内容少了，学生自主学习的时间多了，师生之间的交流互动也多了，课堂效率明显提高，全校教学质量也稳步提升。以近四年高考成绩为例：纵向比较：宏文中学近五年高考成绩统计表连续四年，三项指标（一本、二本上线率，本科上线率，高考升学率）都大幅度提升，尤其2017年，一本、二本上线率达到3.45%，创下建校以来最高记录。横向比较：与市区同类校和部分省重点高中进行比较作为市区20所高中里最后一个批次、最后一所录取的学校，入学成绩距离最后的省重点高中录取分数相差百分之多，但经过三年的课堂教学模式改革，我们高考许多学科的成绩都明显高于至少两所以上的省重点高中，高考升学率达到100%。有的学科尽管没有超过部分重点高中，但我们之间的距离已经明显拉近，这些数据进一步说明我们的“先学后教，少教多学”课堂教学模式的推行是有效的。（以上表中文史、理工、体艺文成绩数据均来自于河北省教育考试院研究室）4、课题组成员坚持开展专题研讨活动，带动并促进全校教科研水平的提升两年多来我们先后举行了骨干教师的示范教学活动和全员同课异构研讨活动，课堂教学的有效性得到了大幅度提高，有力推进了校本教研和课题研究的健康发展。课题组成员在课题申报至结题期间，在教科研方面取得较为显著的成绩：多节课例、多篇论文、教学设计在省、市、区级评比中获奖。其中张艳梅老师的《唯物主义和唯心主义》课例获得唐山市2014度优质课评比三等奖，刘海全老师的《等差数列》和郭瑞英老师的《金属钠的性质与应用》课例获得唐山市2015度优质课评比三等奖，甄彩霞老师的《椤次定律》课例获得唐山市2015度优质课评比二等奖；王玉廷老师的《“先学后教，少教多学”在高中语文课堂教学中的应用》论文获得2014年河北省中小学学科教学评比高中语文学科市级一等奖，郭瑞英老师的《新课改小组合作学习的困惑与解决策略》论文获得唐山市2014年度教学论文评比二等奖，该文还被发表在《中学化学教学参考》杂志上。刘海全老师的《“先学后教再练”教学模式在数学教学中的探索与实践》、张艳梅老师的《“先学后教再练”教学模式在政治教学中的探究与实践》、赵凤丽老师的《“先学后教再练”的教学模式对老师提出的新要求》论文分别获得唐山市2014年度和2015年度教学论文评比二等奖；王玉廷老师提交的《庖丁解牛》、《蜀相》教学设计分别获得唐山市2014年度和2015年度优秀教案评比一等奖；课题组成员除了在教科研方面取得获得了长足的进步，在其他方面也获得了一定的荣誉。课题组主持获山市先进教学工作者荣誉称号，多考核中获区政府嘉奖。六、对课题研究的思考课堂教学行为是一种非常复杂的综合体，我们不可能也不必要求每一个教师都熟练掌握每一种教学策略，有些能力并非依靠培训能获得，它取决于教师本人的课堂经验与人格素养。教师是一个群体，在共性与个性上如何体现课堂有效教学策略，设计自己个性化的教学，创造独特的教学风格将是我们下一步要研究的问题。1.教师的教学理念和水平还有待加强。教师对高效课堂模式的理解不够透彻全面，所掌握的理论知识不能完全指导自己的教学实践，而且有的教师思想上放不开，课堂教学不能大胆放手让学生自主学习，牵着学生走的迹象常显端倪。因此更新教师的教学理念至关重要。但是高中教师教学任务繁重，教学压力较大，如果不采取必要的相关改革措施，在短时间内，想要改变教师过于注重传统教学模式的现状是有困难的。2.在教学中，应当遵循学生是学习的主体，也就是主体性原则，给学生最大可能的自学机会，展示机会，勤加鼓励，善于指导，巧加点拨。而在课堂上，因为经常性的遇到未在预设中的问题，或学生讲解的时间较长，节奏缓慢，这一节课的教学任务往往难以完成。一节课拉成一节半，或两节，或三节。也就是一个预计5分钟就可完成的任务，有时要用10分钟或更多，课堂进程不能很好控制也是制约“先学后教再练”这一教学模式实施的关键问题。3.小组合作学习上存在一定问题，研究仍需继续：有的班级人数多，分小组教学时小组也多，组与组间的交流就少；小组内部学生个体差异较大，合作学习时，少数后进生不热心参与、不善于倾听，对小组内其他成员有依赖性，不利于自主性的培养；小组讨论的内容有时候价值性不高；有时候因为激烈讨论，占用了授课时间完不成教学任务。这些都我们下一步要解决的问题。4. 在研究过程中，我们发现教师更关注教学的实施策略。选择教学行为的依据主要有教学的目标、教学内容、学生的准备程度等。那么怎样从学生的角度来进行教学的准备呢？如何有效地进行课堂评价呢？那是我们正在思考的问题。我们期待着2017年秋季河北省高考改革中对学生综合素质评价体系的出台，也许会给我们提供借鉴。总之，我们在课题研究与实践中做到理论指导实践，实践印证了理论，两者相互促进，产生出了高质量的教学效果，基本实现了课改目标，使学生会学、乐学，并完善学生的品质，为其终身发展奠定了基础。同时教师个人也在不断地研究与实践中得到专业能力提升，提高自己的教学能力和教研能力，同学生一起成长，在教会学生学习的同时提升自己的教学水平，成为适应时代所需的研究型教师。尽管我们在课题研究与实践中还存在一些未解决的问题，但是我们相信在各级教育科研部门的大力支持、帮助和指导下，我们会逐渐探索出一条更加科学、高效的课堂教学模式的……

多彩贵州网讯(通讯员 陈庆江)为了适应发展需要，有效推进示范性高中的复查保类工作开展，实现学校内涵式发展，助力建成“黔中名校”和“全国良知教育示范校”，贵州修文中学成立了教育教学研究中心。中心将对综合实践活动课程、学生心理健康发展指导、校史文化、良知教育、体卫艺教学、实验教学等15个方面进行系统研究，在实践上进行全方位探究，全面推动修文中学办学水平的提高。在成立仪式上，修文县教育局党委委员、副局长、正科级督学、学校党总支书记、校长谢福贵要求，希望把中心建成学科发展基地、学校教学资源库，坚决打破级部单兵作战的壁垒，统筹、协调、指导跨级部学科教育教学研究，为学校课程改革、课程开设、良知课堂打造等方面探索路径并取得实实在在的效果，成为促进教师自身的专业成长助推器，学校办学水平提升助推器。谢福贵向15个教育教学研究中心授牌，并为中心主任、副主任发放了聘书。县教育局教研中心主任陆再军到会表示祝贺。全校教师参加了成立活动。主创：通讯员 陈庆江一审：简薏晔二审：何秋怡三审：马仲星张天明【来源：多彩贵州网】声明：转载此文是出于传递更多信息之目的。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请作者持权属证明与本网联系，我们将及时更正、删除，谢谢。 邮箱地址：newmedia@xxcb.cn

2017年9月，国家公布了双一流大学名单，涵盖42所世界一流大学建设高校和95所世界一流学科建设高校，标志着中国的双一流大学工程正式启动。双一流大学工程的实施其目的就是为了在国内建设和建成一批世界一流学科，进而建设和建成一批世界一流大学。纵观世界排名靠前的一流大学，无一不是研究型大学，即以培养研究生等高层次人才且工作重心为开展科学研究的高校。中国要建设和建成世界一流大学，就必须先建成一批高水平的研究型大学，将高校的职能由培养应用型人才向培养研究型人才转变。那么要想实现这一转变，其首先就必须要改变高校的师资结构，扩大科研人员的队伍，更要扩大研究与发展人员的队伍，不断为高校建设研究型大学提供智力支持和人才储备。那么中国的双一流大学在建设研究型大学方面做得如何呢？今天笔者就带大家看下双一流大学最新的教学与科研人员、研究与发展人员数量统计。我们根据各高校教学与科研人员、研究与发展人员的数量，制作了双一流大学教学与科研人员、研究与发展人员数量排行榜，我们先来看前十榜单：北京大学、上海交通大学、浙江大学、武汉大学、复旦大学5所高校入围前五，她们的教学与科研人员均超过10000人，北京大学更以13905人的绝对优势位列榜首，这五所高校的师资队伍规模之庞大可谓已经到了让人咋舌的地步。但看其中的研究与发展人员数量，浙江大学和武汉大学明显弱于其他三所高校，其比例居于这五所高校末端，甚至不如其他入围前十的高校，可见这两所高校的师资质量、精度还不够，这一方面上海交通大学的表现就非常亮眼，其研究与发展人员达到了7769人，比例高达58.27%，是这五所高校中规模优势和质量优势都“占得上”的高校。四川大学、吉林大学、华中科技大学、中南大学、中山大学的教学与科研人员也均超过了8000人，单就规模而言，也是国内教学与科研人员最多的几所高校，她们与北京大学、上海交通大学、浙江大学、武汉大学、复旦大学一起成为榜单前十高校。同时，我们也可以看到，这十所大学均为综合类大学，其办学规模一般都大于理工类高校或其他行业性院校，其师资规模优势十分明显。我们再来看其他高校排名及完整榜单：从整体榜单来看，我们还可以看到双一流大学的教学与科研人员规模呈现出两个特点：第一，综合类大学的教学与科研人员规模一般大于行业类院校及专业院校；第二，拥有医学院的高校比同类不拥有医学院及附属医院的高校教学与科研人员规模要大。所以基于这两点，清华大学、哈尔滨工业大学、电子科技大学、北京邮电大学的排名都普遍靠后。因为本篇文章的数据统计侧重于规模大小的比较，可能会让大家觉得争议非常大，所以笔者最后根据研究与发展人员和教学与科研人员的比值做出双一流大学前十高校的榜单，和规模前十的榜单做下比较。我们给出了双一流大学研究与发展人员和教学与科研人员的比值榜单10强高校如下：从该榜单我们可以看到，入围的前十高校与上面的前十高校完全不同，内蒙古大学以92.15%的比例荣膺榜首，并且可以看到入榜的高校均为理工类大学或行业类一流名校，如果是上面提到的10所高校为“大而强”，那么这十所高校则为“小而精”。那么大学发展到底是走“大而强”之路还是走“小二精”之路好呢？欢迎大家在留言区留言讨论。

当下，中小学老师做课题成为一个热门行为。有的老师为了提升自己的教学能力和科研能力，有的老师为了评职称、应对绩效考核，纷纷开展课题研究。中小学老师教学任务繁重，课题研究费时费力。针对这一热门行为，不少人提出质疑：中小学老师做课题有什么意义？是不是所有老师都适合开展课题研究？怎么做课题？本文将从中小学老师做课题的目的，哪些老师适合做课题，以及做课题的路径三个方面探讨中小学老师开展课题研究的相关问题。01中小学教师为什么做课题？从长远看，中小学教师做课题，能提高教师专业素养，促进教师不断成长，一定程度上解决教育理论和教学实践脱节的问题，对教育、教学的发展都是大有裨益的。但是，由于管理不当，制度不完善等问题，在功利性目的的导向下，中小学老师开展课题研究出现了种种乱象：乱象1：做课题为了职称和绩效，背离探究问题的初衷引导中小学教师做课题研究的目的是为了解决教学实际问题，可是，不少学校把课题研究作为职称评审、绩效考核的重要砝码。有的学校甚至起到“一票否决”的作用，有的学校则是硬性规定老师必须完成的科研任务。这就使得课题研究背离探究问题的初衷，成了考核的标尺。乱象2：10年毕业班教学工作，不如课题1个课题研究费时费力，并非所有的老师都适合搞科研，都会写论文。结果是在各类评比中好好教学的老师反而比不上会写论文的老师。难道这些有着丰富教学经验，忙于提高学生学习成绩，忽视做课题的老师就不优秀吗？乱象3：科研能力低、功利性太强，做课题沦为形式有的老师科研能力不足，被赶鸭子上架，只能东拼西凑，实在不行就出钱买。有的老师沽名钓誉，课题立项后只想拿到最后的结题证书。以至于他们轻视过程，重视结果，甚至是眼里只剩下做课题，学生的学习成长、教学成绩什么的都无所谓了。上述种种乱象，与课题研究的目的背道而驰。老师很难从课题研究中获得真正的快乐，也不能取得有效的研成果，反而会影响正常的教学。校园里需要的是安静的书桌，而不是各种考核、指标、沽名钓誉带来的浮躁之风。所以，开始做课题之前，老师们不妨问问自己的“初心”：我对课题研究是否真的有兴趣？我为什么做课题？是为了职称评审？还是为了争取更多的荣誉？是为了找到解决教学问题的方法？还是为了提升自我？其实，课题和职称评审挂钩也是以激励机制促使教师们不断提升教学素养。我并不反对把课题列为职称评审的指标之一，恰恰相反，这确实是一个比较有效的激励机制。以我自己为例，2015年我申报市级课题，就是因为当时我的教龄达到职称晋级的条件，心想有课题可以在职称评审中获得加分。然而，并没有。学校还参考教学成绩、工作成效等各项指标，我的职称申报失败了。不过，在申报课题的过程中，我却收获了很多：选题的过程找到了教学研究的兴趣点；不断修改申请书，提高了思考能力和写作能力；搜集资料的过程中，阅读了大量的文献，积累不少知识。最终，申请的市级课题获准立项。在后续开展课题研究的过程中，为搜集案例而更加专注于教学，为了促进课题研究顺利完成，自己也在不断更新知识体系，提高教学、科研、写作、合作等各方面的能力。可以说，做课题是除了讲授公开课之外，促进自己教师专业成长最有效的方式。我做课题的初衷的确是为了评职称，虽然没有达到目的，但是，因为抱着那么一点让自己学习进步的初心。所以，在做课题的过程中，我不仅锻炼了自己的能力，也达到了成长进步的目标。可见，课题研究抱着一点功利性的目的无伤大雅。老师们如果以解决问题为出发点，把促进自己发展作为后盾，体会课题研究的乐趣，怀抱这样的目的来做课题，那么，课题研究的艰辛也会变得别有滋味。02哪些老师适合做课题？是不是所有的老师都适合做课题呢？并非如此。中小学老师是否具备做课题的条件，主要参考教师的教学能力，科研能力以及自我管理能力这三个方面的指标。从这三个指标来分析，大致可以分成三类老师：第一类：经验丰富的老教师这类老师至少工作10年以上，教学经验丰富，成绩优秀，教学能力很强，教学工作游刃有余。家中子女长大成人，无需花费太多时间照顾家庭，他们有充足的时间和精力在教学之外开展课题研究。这类老教师建议做课题。中小学老师做课题主要有两种：一种是，要把理论知识运用到自己的教学实践中，促进教学质量提升。另一种是，把自己几十年探索的教学经验系统化，理论化，让更多的老师学习和借鉴。第二种课题研究特别适合老教师，做课题的过程就是提炼、升华已有教学经验的过程，是对学科知识、专业技能系统化的过程。我们学校有一个老教师，做事雷厉风行，讲课独具风格，深受学生喜欢。她主持编写的教辅书摞起来比自己还高，带出来的年轻教师个个青出于蓝，教学成绩突出，频频斩获课赛一、二等奖。不少老师很喜欢她的教学方法，劝她：申请名师工作室，多带几个徒弟，传授教学经验。或者，写论文、做课题，把自己的经验方法介绍给更多的老师。但是被她以工作太忙拒绝了。结果，去年的副高职称评审，学校把名额给了另一个教学成绩没那么突出却完成8个课题的老师。这位老师才猛然惊醒：自己可以早一点做课题把多年的教学成果系统化，于己、于人都有益。事实上，许多全国著名的特级教师就是通过做课题把教学经验理论化，并不断推广，成为名师的。他们在课题研究的过程中，不断优化自身教学素养，推广独具风格的教学方法，成为远近闻名的教师。第二类：有一定教学经验的中青年教师这类教师工作5、6年积累了一定的教学经验，教学能力有待进一步提高。中青年教师正处于职业的上升期，想要提高教学能力的愿望强烈，加上职称晋级的压力，他们特别的上进好学，主动性很强。而且，因为年轻，他们有着充足的精力和较多的时间开展课题研究。当然，另一类中青年教师因为经验的积累足以应付教学、考试等日常工作，但缺乏目标，他们往往容易陷入职业倦怠期。苏联教育家苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动多些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事教育研究这条幸福的道路上来。”所以，中青年教师不管是出于积极进取的阶段，还是职业倦怠期，都建议他们做课题。近几年，中小学教师开展课题研究也趋向年轻化，以青海西宁为例，课题研究主持人平均年龄在不断减小，青年教师比重在增加。如下表：西宁地区2015年——2017年市级教科研课题主持人年龄调查表中青年教师关注学科热点，注重学科关联和外延，教育视角和观点较为先进，为教育教学带来新的启示和思考，他们的成长为教科研队伍可持续发展奠定良好基础。关键的问题时是，引导中青年年教师做课题，要给与其科学研究方法的指导，避免他们在课题研究的过程中走弯路。第三类：刚入职的年轻教师这类老师工作时间低于5年，有的没有完整带过一届学生，教学能力和水平处于积累经验的阶段。同时，也几乎没有课题研究的经验。年轻教师一般不建议做课题。课题研究会耗费大量时间、精力，年轻在教学经验不足的情况下，把本该用来提升教学能力的时间用以开展课题研究，势必会影响正常的教学工作。年轻教师如果对课题研究有兴趣，加入其他老师主持的课题组，参与课题研究，先跟着老教师学习，积累经验。当然，这里只是针对课题研究这一问题，把中小学老师做个粗略分类，并非严格的划分标准。老师们判断自己是否适合开展课题研究，关键要结合实际情况，分析自己的教学能力是否突出？课题研究的能力是否够格？时间和精力是否有充足？做好这三个方面的自我评估，再决定是否要申报课题。03给中小学老师做课题的三点建议《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出：“从教师专业成长的角度看，教育科研是提升教师专业素养、造就学者型教师的必由之路。”如可促使中小学老师顺利开展课题研究？从教育行政部门看，教科研机构要加强指导。有关部门构建合理的教科研体系，增加财政投入，组织有效的培训，完善课题评审和检查制度，加强对中小学老师做课题的指导。从学校看，要优化考核评价机制，建设良好的科研环境。一方面，不能仅以论文、课题数量来考核评价教师工作；另一方面，对于喜欢搞科研、写论文的老师，要通过讲座、培训等加强引导，鼓励、引导老师们开展课题研究。从教师个人的角度来看，为保证课题研究的顺完成，老师们可以从以下三个方面着手：（一）课题研究从教学实际出发中小学教师开展课题研究和高校不同。高校课题研究注重理论创新，研究目的是形成学术成果，建立学术流派。中小学教师开展课题研究注重实践运用，课题研究的目的是为了解决教学实践中的问题，提炼教学经验，使其理论化、系统化，并将研究成果用以指导教学实践。可见，老师们边教学，边学习，边思考，边研究，这是中小学老师做课题较好的方法。建议中小学老师从日常教学中选题，留心那些小而实且有研究价值的问题，选取一个小切口，通过查阅资料、阅读专业书籍，进行深入的分析，找到解决的办法。这个发现问题，分析问题，解决问题的过程，就是课题研究的过程，也是中小学课题研究中常说的：“问题即课题、对策即研究、收获即成果”。比如，有的教师觉得自己批改作业效率低，于是申报课题研究如何高效批改学生作业；有的老师常年带毕业班，做课题探究思维导图在复习中的应用。从教学实际出发，选择“切口小、周期短、好操作、有实效”的课题进行研究，能有效促使老师们在各自领域取得总结性或开创新的成就，又能保证课题顺利完成，还能进一步促进教学质量提升。（2）提升科研能力老师们可以通过参加培训，阅读书籍、论文，向有经验的老师学习等方式，了解课题研究的基本程序和规范，不断提升科学研究的能力。具体来说，课题研究主要包括一下几个方面的能力：1.增强问题意识，提高选题的洞察力。学会从日常的教学工作中发现问题，比如：从成功的经验中寻找生长点，从已有的教育理论中寻找教学方法和手段的支撑点，从棘手的问题中寻找突破点。然后，明确哪些问题值得研究，以此提高选题的洞察力。2.撰写申请书，提高思考能力和写作能力。填写课题申请书的过程，就是理清研究思路的过程。填写申请书是为了让评审老师明白你做这个课题的价值，以及你准备怎么完成课题研究，预期成果是什么，以便评审老师决定是否通过立项申请。这就需要老师们对课题的研究目标、研究内容，以及达成目标的过程、方法有着清晰的思考和认识。同时，能够用学科语言准确地进行表述。写出一份好的课题申请书，老师们不断提升自己的思考能力和写作能力。此外，课题研究不是材料搜集整理，老师们在做课题的过程中，要关注成果化的东西，比如结题报告、论文、获奖课例等。磨刀不误砍柴工，老师们了解课题研究的流程和规范，不断学习课题研究的方法和技巧，做课题才能起到事半功倍的效果。（3）加强自我管理能力对大多数中小学教师来说，无法进行严格意义上的课题研究。因为中小学老师做课题难成立课题组，几乎没有研究经费的支持，甚至会因为教学工作的调整使得研究对象无法固定。大多数老师都是利用业余的时间，克服种种困难，坚持完成课题研究。所以，老师们在做课题时，要处理好课题研究和正常教学之间的关系。合理安排自己的时间和精力，克服课题研究过程中带来的压力、焦虑等不良情绪。在不断提升对时间、精力、情绪等各方面管理能力的过程中，保障课题研究的完成。总之，建议中小学老师们抱着探究问题、提升自我的目的申报课题，在做好本职工作的基础上，在时间、精力允许的条件下，从教学实际出发，提高科研能力和自我管理能力，开展课题研究。参考文献：岑礼霞：《我省中小学教师课题研究存在问题与对策》娄小明：《中小学教育科研谨防九种错误的价值观》吴维煊：《中小学教师“课题研究”的误区与对策》作者简介：我是青隅老师，省重点中学工作10年，6届毕业班教学。参与国家级、省级课题，主持市级、区级课题。如果你有关于中小学老师做课题的疑问，敬请关注并私信我。

整理师生间“距离”不是指感情和心理距离，而是指由教师职业特点和年龄特点所决定的处理师生关系的“分寸”。对“距离"远近的掌握可体现出教师教学艺术的高低，也可反映出教师在学生心目中的形象，它直接影响着教育教学的效果。本文仅就师生关系的几种情况谈自己的一管之见。 一、没有“距离”的师生关系 有的教师对教师职业的特殊性缺乏理解，虽为人师，但并未进入“角色”，把自己混同于一般的人，甚至混同于一般的学生。与学生相处没有任何“距离"，师生之间或者随随便便、嘻嘻哈哈，或者称兄道弟、呼朋唤友，甚至于推杯换盏，烟来酒往。这样的师生关系看似亲密无间，“打成一片”，实则酒肉朋友，庸俗不堪。师不象师，生不象生。学生对老师已没有了崇拜和尊重，教师也失去了应有的权威性和感召力(教育理论认为这种权威性是必要的)，其教育效果当然会大打折扣。比如有的老师委派学生值日，学生竟敢与老师讨价还价。“师道尊严”在这里荡然无存。这种倾向常出现于一些刚为人师又性格随和的年轻教师身上，它淡化了教育的严肃性，弱化了教师的社会责任感，有害于教育事业。 二、“距离”万里的师生关系 也许这种教师业务水平高，工作能力强，见多识广，为人正直，性格善良，但内心火热却表面冷酷。他们衣着打扮庄重有余而活泼不足、面色言谈矜持有余而随和不足，教学之外，与学生不苟言笑，刻意塑造自身与众不同的形象，甚至故意拉开师生距离。老师对学生漠然视之，学生对老师敬而远之，师生之间缺乏亲和力，这样的教师虽然其教育过程可能是顺利的，其工作中的指令也是有权威性的，所管理的学生也可能是循规蹈矩的。但长此以往，只能造就教师的惟我独尊、故步自封的人格，易使学生成为唯唯诺诺缺乏自主人格的“精神奴隶”，难以培养学生的创新思维。师生距离万里远，师生感情薄如纸。这与当前新课程改革实践和素质教育的目标是背道而驰的，同样有害于教育事业的健康发展。 三、适度“距离”的师生关系 师生关系的最佳境界就是教师一方面要树立自己的美好形象，塑造人格魅力，提高业务水平和道德修养，使学生自然感觉到与老师相比，在学识水平、知识经验、工作能力、人格魅力等方面有明显距离，从而自发生成对教师的敬重和崇拜，同时教师又注意与学生平等相处，尊重学生人格、关心爱护帮助学生、虚心听取学生意见(包括批评意见)，使学生感到老师既是可敬的师长，又是可亲的朋友。敢向老师吐露心声，积极配合老师工作。这样的师生关系有尊严而不离群、有距离而不疏远、既亲密又不庸俗，既有适度威摄力便于发挥教师主导作用，又有很强的亲和力，使学生在愉快的氛围中发挥主体作用，掌握本领，并形成自主独立的人格。这正是素质教育追求的目标。 距离产生美，但要适度。能够恰到好处地处理师生关系把握师生间“距离”的教师无疑是教学艺术高超的教师。这恰好是每个教师所追求的。

教学案例研究的三种指向来源：《上海教育科研》2015年第5期 作者：陈大伟 内容提要：教学案例是蕴含教学问题和疑难，或者能提供教学启示的教学故事，教学案例的价值实现依赖于对案例中问题、疑难和启示的研究。以学论教是教学案例研究的定位和依据。对效果理想的教学案例进行研究，要发现达成理想效果的手段和方法，从中找到能为我所用的教学策略；研究不理想的教学案例，要找准效果不理想的原因，并根据原因对症下药地进行教学重建；研究存有疑惑的教学案例，既要“入乎其内”地理解，又要“出乎其外”地超越。关 键 词：教学案例 案例研究 以学论教 教学重建对于教学案例，不同的研究者有不同的理解和表达。笔者认为：(1)就其结构和作用，案例和寓言具有某些一致性，“寓”是寄寓、放置，“言”是人生道理，寓言就是寄寓着人生道理的故事；教学案例就是蕴含教学问题和疑难，或者能提供教学启示的教学故事。(2)就其来源，寓言大多来源于杜撰，而教学案例应该来源于真实的课堂实践和课堂观察。寓言的作用实现依赖于对寓言意义的领悟，教学案例的价值实现依赖于对案例中问题、疑难和启示的研究。就教师的专业实践和专业成长而言，缺乏背景、故事支持的理论学习可能枯燥和难以实践运用；但仅仅停留在知道某一案例中故事的表层学习可能“当时热闹，过后忘掉”。避免“过后忘掉”，案例研究需要从具体的操作程序和方法跳出来，通过对教育问题、疑难和启示的研究，去把握更上位的教育实践方法、教育实践原则和教育实践伦理。追求有效教学是教学研究的一个重要目的，以学论教是教学案例研究的定位和依据。从学习效果出发，我们可以把教学案例分为学习效果比较理想的案例、学习效果不太理想的案例、当下效果存有疑惑的案例。对不同的教学案例进行研究，可以有不同的目标指向。一、从效果理想的案例中发现有效教学的实践策略效果理想的案例可以借鉴和模仿，但如果缺乏深入的研究，盲目的借鉴和模仿就可能东施效颦、南辕北辙。德国教育家布雷津卡认为：“教育行为只能在目的和手段关系的框架中才能得到理解。教育科学并不只是一种描述事实的科学，而是一种分析目的和手段的科学。”[1]对效果理想的教学案例进行研究，主要目的在于发现达成理想效果的手段和方法，从中找到能为我所用的教学策略，通过从“个”到“类”、从“典型”到“一般”的研究和概括，解决好案例知识“远迁移”，在更大范围内借鉴实践的问题。比如，有这样一个案例：生物教师马老师刚一进教室，学生就大笑起来。原来黑板中央挂着个吹得胀鼓鼓的猪膀胱，旁边还写着：“请讲讲猪尿泡是怎样割下来的，有什么功能？”马老师没有气恼，只是静静地说：“这位同学用生动直观的方法提了一个生物学问题。看来这位同学对解剖学很感兴趣，有很强的求知欲。因此，我不以为这位同学的行为是完全错误的，说不定他还会成为一个解剖学专家呢。不过，大家笑也是有道理的。提猪尿泡的问题就挂一个猪尿泡，这是完全没必要的。难道提出关于人脑功能的问题也要挂一个人脑吗？”马老师接着说：“敢于提问很好，但这个问题现在还不该讲，过一段时间我们会讲这一问题的。到时候希望提问题的同学能认真听。”下课后，一个学生主动承认了错误。[2]“学生主动承认了错误”，这里有一个比较理想的效果。对于这样的案例，我们不能仅仅停留在对教师个人魅力、能力、效果的赞美和欣赏上，因为这样的欣赏和赞美只是一种临渊羡鱼。研究意味着要“退而结网”，要从效果理想的案例中发现教育实践的启示，从中找到达成理想教育效果的方法，获得为我所用的实践策略。研究这个案例，我们可以采取以下策略面对教学意外：(1)对于学生的恶作剧(或者挑衅)不要气恼，要接纳学生的不成熟，理解他们的淘气(甚或是恶作剧的)举动；(2)要尽可能地用积极因素克服消极因素，善意解读学生言行，找他们值得肯定的言行加以肯定；(3)对不合理言行，教师要尽到教育和引导的责任，教育和引导时又要具体而有针对性地指明学生的错误；(4)要说明解决问题的态度和方法，要让学生看到老师对他们的合理要求、意见的重视和尊重。二、对不理想的教学案例研究原因并进行教学重建对效果明显不理想的教育案例进行研究，需要找准原因，并根据原因对症下药地进行教学重建。笔者曾经观察一节小学数学课：老师在黑板上写出题目，然后在四个大组中各找一名同学演算。同学演算时，其他同学无事可做，有的开起了小差。老师一看，问同学们：“你们组的代表在做题，你们该怎么办？”同学们说：“给他们加油。”老师不假思索：“对，大家可以为本组的同学加油。”同学们一下来了劲：“某某某，加油!”“某某某，加油!”紧张带来压力，四位同学有三位做错了。老师另找四位同学检查，又有两位同学不知道什么地方错了。老师很生气：“刚才在干什么，这么明显的错误都没有发现？”这两个同学低下了头……围绕这一现象，笔者与执教老师有这样议课交流：陈：“某老师，两位同学没有发现明显的错误，你想过没有，原因是什么？”执教老师：“当同学们在黑板演算的时候，他们在开小差。”陈：“我注意到他们在喊‘加油’，当时他们的心思都在这上面了。”执教老师：“看来，我不该批评他们。因为‘加油’是我要求的，他们在按我的要求做。”陈：“那你当时是怎么想的？”执教老师：“我觉得课堂上太冷清，下面的学生没有什么事做，不是说让学生动起来吗？我觉得喊‘加油’可以让学生动起来，而且可以活跃课堂气氛。”陈：“课堂要让学生动起来，这我很赞成。问题是：促进学生智力发展的应该是智力活动还是体力劳动？”执教老师：“我是教数学的，主要还是智力活动吧。”陈：“对呀，只有肌体运动没有智力活动是达不到促进学生智力发展的目的。如果要让更多的学生参与到智力活动中，你觉得在这个环节可以做出怎样的调整？”执教老师：“我想，是不是可以让其余学生在下面自己做一做黑板上的题，然后让他们对比自己和那四位同学的做法？”在分析和研究效果不理想的原因时，要尽量避免归因于学生——“他们在开小差”，因为仅仅在学生身上找原因，不仅无助于教师自身的成长和进步，而且可能使老师对学生不再信任，甚而可能恶化师生关系。事实上，学生不理想的学习行为、学习效果或多或少都和老师不合理的教学行为有关，教师不能讳疾忌医，而是直面问题在自己身上找原因，找准了原因，教学实践的重建才有可靠性。　“如果思维不和提高行动的效率结合起来，(不和增加关于我们自己和我们生活的世界的知识联系起来)这种思维就是有毛病的。”[3]作为实践者，教师研究教育案例的根本目的不在于认识和理解教育案例，而是从案例中获得实践性知识，用所获得的实践性知识改善未来的教育实践，提升教育实践的合理性和有效性。这样的过程就是教学重建的过程。这里的教学重建不仅包括教学行为的重建，而且包括教学观念的重建(比如，对“让什么动起来才能更好地促进学生学习”的观念变革；学生课堂上的问题大多和教师教学的不当有关)，以及教学思维方式的重建(比如，出现不理想的效果后要多从自己身上找原因；要针对原因寻找解决问题的办法)。案例研究要特别关注教学观念和思维方式的重建，可以说，教学观念、思维方式的重建对教师的专业发展更为重要和根本。三、研究存有疑惑的教学案例既要“入乎其内”，又要“出乎其外”对于一时看不清楚效果、存在疑惑的教育案例，案例研究要充分理解案例中的行为，批判性地认识案例中当事者的教育教学行为，既要“入乎其内”地理解，又要“出乎其外”地超越。如下例：在一节语文课上，同学们不由自主地为一位读书很有感情的同学鼓掌。等掌声停下，这位老师却对同学们说：“对不起，我忘了给大家说，我的课堂拒绝鼓掌，请大家不要在我的课堂上鼓掌。”班上的学生表情不一。授课教师的做法让人不解，对这种让人不解的案例我们不能囿于成见而简单地进行肯定和否定，而是要先以“空杯心理”去“入乎其内”地领悟上课教师的行为。在这里，领悟的对象不能停留在具体的行为上，行为蕴含理念，更重要的是领悟行为背后的价值和理念：“他为什么会这样说？”“这样做基于什么样的考虑？”一般来说，对课堂上的鼓掌找问题，我们可以有这样两个方面的发现：首先，课堂上的掌声往往只为优秀的同学而鼓，相对落后一些的学生可能始终无法得到同学们的掌声，这会使那些得不到掌声的同学丧失自尊和自信，课堂上的掌声形成了马太效应，扩大了学生与学生的差异；经常获得掌声的同学还可能看不起没有得到过掌声的同学。并由此可能出现对立，这样的鼓掌导致了课堂上的分层。其次，课堂上的掌声很多时候只是为结果而鼓，读课文读得好，“棒棒棒，你真棒!”回答问题精彩，“行行行，你真行!”……由于没有对受鼓励的具体行为的说明，被鼓励的同学不知道自己该坚持什么，其他同学没有从中得到努力和成长的方向指引，也不知道可以从中学习什么，这样的鼓励价值不大。理解了这两点，我们就会进一步理解执教者的用心。在“入乎其内”尽可能理解上课教师以后，我们又要“出乎其外”，“出乎其外”的方法是对自己原有教法和案例中教师的做法进行超越。比如可以进一步研究这样的问题：“怎样更合理地通过掌声促进学生的成长进步？”由此我们可能形成这样的认识：不能为先天因素的差异(比如智力水平和能力的差异)而鼓掌，可以对后天的努力和成功的方法鼓掌。比如，我们不能因为某某的答案精彩而鼓掌(这可能使某些智力相对低下的同学得不到掌声)，可以为他获得这个答案所付出的努力和采取的方法而鼓掌。在鼓励和奖励时，要把鼓励和获得奖励的原因结合起来。推而广之，鼓励和奖励这样，惩戒也应该这样。课堂上是可以惩戒的，但惩戒的对象应该是后天的违规行为，不能针对先天的能力水平实施。比如，对于学生没有完成作业，如果是因为能力不够、不能完成，我们是不能批评的；如果是因为不做作业，学生不承担学习的责任，我们就应该批评教育。这样的批评教育是促进他们进步，是对学生的成长负责任。参考文献：[1]转引自郝文武.教育学的科学化和合理性——论近年来我国关于教育学研究方法的反思[J].教育研究，2002，(10).[2]郭启明，赵林森.教师语言艺术[M].北京：语文出版社，1998：134～135.选用有删节.本文作者陈大伟，系四川西部教育研究院院长，成都大学教授。

教育学各详细专业的高校排名和近几年的分数都整理好啦！教育学各个二级细分专业包括教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学和教育技术学，那么，这些专业的大学排名又是怎样的呢？近几年这些专业的分数又是怎么样呢？1、教育学专业名校介绍（教育学一级学科）重点优势学科单位：1北京师范大学，2华东师范大学，3西南大学，4南京师范大学，5华南师范大学，6华中师范大学，7东北师范大学，8浙江大学。优势学科单位：1西北师范大学，2湖南师范大学，3辽宁师范大学，4曲阜师范大学，5厦门大学，6陕西师范大学，7福建师范大学，8上海师范大学，9四川师范大学，10山东师范大学，11云南师范大学，12首都师范大学，13河南大学，14河北大学，15北京大学，16安徽师范大学，17华中科技大学，18山西师范大学，19广西师范大学，20西华师范大学，21江西师范大学，22沈阳师范大学，23浙江师范大学。2、教育学一级学科中的专业排行教育学原理：重点优势学科单位有1华东师范大学，2北京师范大学，3南京师范大学。优势学科单位有1东北师范大学，2华中师范大学，3山东师范大学，4辽宁师范大学，5西南大学，6西北师范大学，7上海师范大学8，华南师范大学，9武汉大学。课程与教学论：重点优势学科单位有1北京师范大学，2华东师范大学，3西南大学，4华中师范大学，5华南师范大学。优势学科单位有1西北师范大学，2首都师范大学，3华中师范大学，4南京师范大学，5东北师范大学，6湖南师范大学，7陕西师范大学，8哈尔滨师范大学，9上海师范大学，10安徽师范大学，11广西师范大学，12山东师范大学。教育史：重点优势学科单位有北京师范大学。优势学科单位有1华东师范大学，2浙江大学，3西南大学，4华中师范大学。比较教育学：重点优势学科单位有北京师范大学。优势学科单位有1华东师范大学，2西南大学，3华北师范大学，4华中师范大学。学前教育学：重点优势学科单位有华东师范大学。优势学科单位有1北京师范大学，2南京师范大学，3西南大学，4华中师范大学。高等教育学：重点优势学科单位有1厦门大学，2北京师范大学，3华中师范大学，4华东师范大学。优势学科单位有1北京大学，2湖南师范大学，3西南大学，4苏州大学，5南京师范大学，6南京大学，7浙江大学，8清华大学，9武汉理工大学，10上海交通大学，11河海大学，12长江大学。成人教育学：重点优势学科单位有华东师范大学。优势学科单位有1北京师范大学，2华南师范大学，3西南大学、4华中师范大学。职业技术教育学：重点优势学科单位有华东师范大学。优势学科单位有1北京师范大学，2天津大学，3西南大学，4南京师范大学。特殊教育学：重点优势学科单位有北京师范大学。优势学科单位有华东师范大学。教育技术学：重点优势学科单位有1华南师范大学，2北京师范大学，3华东师范大学。优势学科单位有 1南京师范大学，2西北师范大学，3西南大学，4内蒙古师范大学，5东南大学，6山东师范大学，7四川师范大学，8吉林大学，9山西师范大学，10浙江师范大学，11华中师范大学。3、近几年分数情况。具体复试线如图，一区系北京、天津、河北、山西、辽宁、吉林、黑龙江、上海、江苏、浙江、安徽、福建、江西、山东、河南、湖北、湖南、广东、重庆、四川、陕西等21省(市)；二区系内蒙古、广西、海南、贵州、云南、西藏、甘肃、青海、宁夏、新疆等10省(区)。想了解更多信息，欢迎关注我，个人主页有更多内容哦

本科教育与研究生教育分属不同层次的教育，本科毕业并通过论文答辩可以被授予学士学位；研究生毕业并通过论文答辩则可以被授予硕士或博士学位。就小编的理解，其主要的不同是：第一，本科层次的教育属于大众化教育，当前大量的高中毕业生都有机会接受本科教育；而研究生层次的教育则属于精英教育，只有少部分大学毕业生才有机会接受研究生教育；第二，本科阶段的学习虽有各有明确的专业，但其所学知识多为本专业的基础知识，创新性的学习与研究并不是重点；而研究生阶段的学习的专业方向更加细化，更加注重知识的创新与能力的提升，最后的论文必需要有创新性内容；第三，本科阶段的学习以学分制的课程教授为主，学生一门一门的学习并通过考试，期间以每门课的任课老师指导为主。平时主要是辅导员管理其日常事务；研究生阶段的学习除了学习一些工具性与学科前沿性课程外，平时研究生主要在导师的指导之下锻炼自己的研究能力，掌握科学研究的基本方法、路径与工具，最后具备从事科研的基本素质。专业硕士研究生还要从事具体实践，配备实践导师等。最后，小编想说的是，本科生与研究生毕业后找工作的难度，工作单位的质量，薪酬待遇都是有差别的。

01教学唯一不变的追求是让学生增值。所谓有效教学，就是实现了增值的教学。增值的内涵很丰富：原来不会的变会了，是增值；原来不懂的变懂了，也是增值；通过课堂教学，激发了学生的兴趣变得更想学，教会了学生方法变得更会学，培养了良好的思维方式，不仅有助于发展，还有助于生活，更是增值。顾明远先生说：教育改革在学校的关键落实点，只是从教转变为学。所以，所有的课改，不管名目如何新奇，说到底都是在做一件事，就是从教师如何教走向学生如何学。学生的学是课堂教学的出发点和归宿，而教师的教以及教师本身都不过是手段和方法，明确了这一点，我们自然就会构建起一个以学习者为中心的课堂，这种课堂的一个根本特征，就是学生带着不同的问题走进教室，经过课堂学习之后又在更高的层面上产生了不同的新的问题。02大凡优秀的教师一般都会努力鼓励学生参与课堂，让自己适应学生，然后带着学生走向知识，而不称职的教师则相反，总是要求学生适应自己，然后带着自己读书时代的那一点知识走向学生，所以总会埋怨学生基础不好，天赋不高，在他眼中基本上没有满意的学生，所以他和学生的关系一般也不大好。03帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中说：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整”。这段话似乎有点莫名其妙，但如果我们都冷静的反思一下自己的工作状况，就不能不叹服作者认识的深刻。想想看，我们把教学融入进生命中了吗？我们是不是一边教学一边埋怨，视工作为苦海，巴不得早点解脱？一个教师，如果没有自身认同与自身完整，所谓有效教学，不过是一种形式上的表演。04李政涛教授说：“所有的教育都应从自我教育开始，所有教育的起点，都是对自我的教育，我们无法想象，一个缺乏自我教育意识和能力之人，有能力去教育他人，一个从不努力完善自我之人，却孜孜于促进他人的完善。”我们要实现对学生的有效教学，必须要持之以恒的进行自我教育，包括学科素养的提升、教学素质的提高以及自我的认同。我们设想三者结合的标志是，一个好的老师应该就是他所任教学科本身。如果用这个标准来衡量我们，符合的可能并不是很多。05寒假里碰到一个场合，一位校友说，他一家三代都是在我们学校读书的，其中某某老师还教了他们父子两人。我随口问了一句：这个老师教你儿子的时候和教你的时候有什么不同？大家相视而笑。如果一个老师缺乏自我教育意识，只是因为走上了三尺讲台，就自以为当然地成了知识、学问的化身，不仅害了学生，其实也害了自己。06学习与科研、实践与反思，是我们走向成长的必由之路。成长的第一受益者不是学校，而是教师自己，学校只排在第三，排第二的是学生，所以，一个教师有了好的成长，又可以反过来帮助我们实现自我认同和自我的完整。所以，一个优秀的教师，一定是在教育教学中，默默地自我努力，自我完善，不断地自我成长，这个过程，伴随着他一生无怨无悔的教育事业！