教学科研

现在博士毕业有40%多进入高校，那在高校工作，是行政部门好还是教学科研好？现在博士毕业进入高校很少有做行政的，一般都是教学岗。有些高校有的时候会招聘辅导员，一般硕士学历即可，这部分也算行政岗。所以，博士毕业进入高校走的都是教学岗，进去后做的都是教学科研。高校行政部门很少招人，那行政人员都是从哪来的？一般都是从本校老师中选出来的，中国自古以来就是学而优则仕，高校也是这样，为了留住老师中做科研比较好的，一般都会给予一定行政职务，比如院长副院长，各个行政部门的处长副处长，都是为他们准备的。还有一部分老师可能行政能力比较强，会被有些行政部门借调，干着干着就去了行政部门。还有一部分行政人员是博士家属，有些高校为了吸引人才，博士进校如果爱人是研究生或本科生的话，一般都可以解决工作，进来后不能走教学岗，所以都进了行政部门，像我们学校图书馆、教务处、人事处、学生处等就有不少博士家属。可现实往往是讽刺的，作为家属进来进入行政岗的有的时候比博士本人发展的还好，因为越是一般的学校，行政岗人员越把自己当成管理者，越是好的学校行政人员越把自己当成服务者。至于到底选教学科研还是选行政岗，只能说各有利弊。教学科研走的是职称系列，讲师副教授教授，需要论文、项目，正高受名额限制，竞争极其激烈。而且，花自己项目的钱还得层层签字层层受白眼，好处是不用坐班，时间上比较自由，而且，不管是教学还是科研，从事的都是和专业相关的东西，有成就感。行政岗的好处是会和行政岗的老师比较熟悉，办一些事情会比较方便，因为大家都是行政岗，所以办事的时候不会受白眼。而且，你得到的消息会比普通老师更准确及时。缺点是得坐班，而且同样面临科级副处正处的晋升，有些人一辈子还是个科级。教学行政各有利弊吧，高校里好多人是双肩挑，有一定行政职务，同时利用这个行政职务带来的便利评职称，好多学校的处级副处级走的是这条路。

最近，网络上大家一直在探讨高校教授的晋升评价方式，以前都是需要论文，没有论文想得到晋升基本上是不可能的，如今，晋升政策更加开放了，没有一篇论文，不用去科研，也能评上教授，这在高校圈引起了轩然大波。今年南京林业大学就评出了一位“教学型”教授，其实这一制度并不是南京林业大学首创，早在2005年，同济大学和武汉大学就开始设置“教学型”聘任岗位，对大学教师的评价体系进行改革，如今有越来越多的高校加入这支队伍。外界也纷纷热议，大学究竟应该重教学还是重科研，很多人都没有达成共识。根据我国《高等教育法》的明确规定，现代大学有三大任务：教学、科研和社会服务。这三大职责辩证统一，在世界范围内，不同的大学定位不同，三者所占比重不同。在过往的媒体报道中，有这样一组数据被多次提及，美国有3000多所大学，其中研究型大学只占20%，教学型大学占了70%，支持大学分层次、分功能。那么我们的高校教师是不是也应该这样分类呢？中科院院士陈懿就对美国的研究型和教学型大学做过解释，研究型大学是指研究生特别是博士生比例高的学校，研究型大学并非只搞科研而不搞教学，同理，备课教学也不是没有研究，除了要求教师有良好的科研背景和素质外，各种启发式、讨论式教学，自己设计的难度不同的实验，本科生的毕业论文，新教学方法和新教材的组织与编写等都在不同程度上包含了研究；教学型大学主要指那些不授博士学位、只培养本科生的学校，但是教学型也没有只教学而不研究的意思。在美国，并没有常规制的教学型教授，凡是只管教学者，都是非常常规制内的，没有教授头衔，他们只担任教学任务，被称为“讲师”，但是在美国高校职称体系中，“讲师”不在其列。教学型教授一般不受到高校的待见，这引起了管理机构和民间的普遍反思，教育体系内缺乏教育尊严与尊师重教的文化传统，形成了比较突出的矛盾。如今高校提出“教学型教授”，是对过去一段时间以来，高校在职称晋升方面过于看重科研成果数量、等级的改正，这让很多埋头教学的教师看到了希望。高校的使命和目标就是培养人才，“教学型教授”却实现不了这个目标和使命，因为教学活动与科学研究统一，是近年来世界著名大学教育改革的一个重要发展趋势，这是符合教育和人才培养的内在规律的，如果大学教授不做研究是很难提升教学质量的，因此大学教师也必须是专家型的。对于教师的科研，学生可以不关心，但教师不能不做。对于这一点，中国科学院半导体研究所退休研究员余金中深有体会。他已在中国科学院大学授课20多年，去年还获得了首届“李佩教学名师奖”。“我教的课不见得都是我自己做过研究的内容，学生也许听不出来，但是我心里很清楚，凡是真正从事过研究的部分，我教课的深度、解释的清晰程度是截然不同的。”余金中说道。反过来，他也认为，教学打下的坚实理论基础对科研是有促进作用的。“它让我能更准确地提出科学问题，设计出最优技术路线，用科学方法做好实验。也能更深入地分析实验结果，总结出科学规律，提炼岀科学模型，进而写出好的论文。”有专家表示：“教学型教授”作为一项权宜之计，是有其积极意义的。扩展到高校教学和科研关系的讨论时，既要反对“重科研、轻教学”的倾向，同时也要警惕“重教学、轻科研”的倾向。

现在似乎有一种潮流，只要提到对高校不重视教学、重视科研尤其是SCI论文的不同观点，总会听到这样一种反对的声音：不用SCI衡量科研，难道还有其他更好的方法吗？科研能够促进教学，科研搞好了，教学质量自然上去了。按照这样的逻辑推理下去，SCI论文多，科研能力强，教学能力也强。姑且不从逻辑学的角度分析这样的推理是否科学，也不想在这讨论SCI论文与科研能力的关系，本文只想讨论一点，科研一定能促进教学吗？这个看似不证自明的结论其实是经不起推敲的。理由如下：1、教学能力与科研能力并不等同科研能力并不等同于教学能力，因为二者测度的角度不同。科研侧重于创新，强调研究者的独立分析、独立思考、独立写作能力。教学作为一种能力既有科学的成分，通过后天学习可以大幅度提高教学能力。然而，不得不承认，教学也是一种艺术，而艺术相当程度上是与生俱来的。比如，教师的口头表达能力、课堂控制能力、性格甚至相貌都影响到教学效果。著名数学家陈景润是个著名的科学家，但不是一个称职的中学数学教师，就说明了这一点。2、科研促进教学是有条件的并非所有的科研都能促进教学，也就是说科研促进教学是有条件的，这些条件主要包括：（1）所教即所学。很难想象，一个地理学的博士去讲授森林资源监测、森林调查规划这样的专业基础课、专业课课程，他的科研能力对教学质量的提升有多大帮助。因为，在行业分工越来越细的今天，不同学科虽有共性，但在基本理论、研究方法、学术定义上有其独特性。“隔行如隔山”的成语，正是说明不同学科之间的巨大差异。需要注意的是，随着高校最近几年科研大跃进的发展，新进青年教师所教非所学的现象越来越严重，尤其在农林这些行业院校。（2）对行业背景需要一定的了解。在全国众多高等院校中，大部分教师讲授的都是与行业多少相关的专业基础课、专业课内容，需要对所在行业有个基本的了解，起码做到不说外行话。例如，一个讲授林业GIS的老师，连林业产业、事业、行政执法三大职能都搞不清楚，如何能取得良好的课堂教学效果？这种对行业常识的了解，并非是一旦成为教师就自然获得，需要若干年的主动学习、不懈努力才能练就。举个笔者自己的例子，我曾经讲授过近20年的环境法学，在我讲授的多门课程中，该门课程的学生评教分数曾经在学院甚至学校名列前茅。本人并非法学科班出身，但我通过自学拥有律师资格证书，曾经在一所律师事务所挂职，参加过民事、刑事、行政案件的代理、辩护。所以，在讲课过程中，我可以灵活自如在用一个个案例把枯燥的法学理论讲解得形象生动。（3）需要掌握一定的教学技巧。教学的内容需要通过一定的形式才能表达出来。在硕博士论文答辩过程中，评委们常常这样评价：XXX学生讲得比做得好，XXX学生做的东西没有讲出来。评委们谈论的其实就是一种表达艺术。笔者参加过一些引进师资的面试试讲。说句实在话，他们的讲课水平实在不敢恭维。时间节奏把握不准、重点不突出、缺乏与学生的互动技巧、PPT字体色彩排版混乱。记得听过不止一位大学教学督导组成员对一些青年教师的评价：对教学内容把握不深，其实只是一个只会读PPT的电台播音员。3、教学与科研经常情况下是矛盾的这种矛盾体现在2个方面。（1）时间、精力上的冲突 在科研绩效门槛越越高、工作与绩效紧密挂钩情况下，越来越多的教师，尤其是青年教师会把主要精力投身于科研，这是个不争的事实。如果认为时间是个常数、人的精力有限是个大部分青年教师面临的客观情况，那就意味着相当一批青年教师在教学中投入的精力越来越少。在这种情况下，科研不但没有促进、反倒影响了教学。近年来，高校以SCI论文为代表的科研水平越来越高，而大学生教学质量越来越低，不能不说是与这种矛盾有关。另外，青年教师对教学的敬业态度也远逊于老年教师，也并非偶然现象。（2）内容上的两相分离 最近30年，我国科研上面有一个明显的变化，就是从面向国家、行业需求转向国际热点跟踪，这从各种科研项目指南、尤其是国家科技支撑项目指南中清晰地看出端倪。而我国高校的专业设置，尤其是行业院校的本科设置，基本上是按照行业需求而设置的。仅以笔者工作的林学院为例，按照林学二级学科的划分，设置了林业、森林保护、水土保持、园艺等本科专业。行业需求的东西有些是国际研究热点，但大部分是常规的成熟技术。跟踪国际研究热点的科研内容来进行行业特色专业的教学，难道没有点高射炮打蚊子的尴尬吗？浪费弹药不说，命中率超低。4.中南大学的做法值得推广曾经接触过中南大学的教师，比较欣赏该校对待青年教师的培养方式。刚从大学校园、科研单位出来的博士、博后，虽然具有较好的科研基础，但教学技巧为零，对所在行业了解不深。在这种情况下贸然走上讲台，既不利于教学质量的提高，也会拖累青椒科研水平的提升。与其如此，还不如给他们5-6年的缓冲期，好好做点科研，与此同时，慢慢培养教学技巧、积累行业知识。李明阳，科学网博客

作为一名教师，本位的能力就是教学能力，因为教师的天职就是教书育人。教科研是提高教学能力的手段，学校和教师开展教科研活动，就是为了提高教师教学能力。通过提高教科研水平，促进教学能力的提升。教师是专业技术人员，教学能力就是专业能力。专业技术能力是通过学习和训练取得的，不是天生的，所以我们就需要不断地学习，不断地训练，来不断提高专业技术能力。一直以来，在中小学校，教师的教学能力都是本位的第一位的能力，但是在高校里，有些偏颇，过于看重教师的教科研能力，其实这是一种跑偏的节奏，高校教师的职责也一样是教书育人，其次才是研究。对于这一点，教育部在振兴本科计划里明确给出了答案，就是教师第一位的任务就是教书，大学教师也不能例外。教书当然需要教学能力，没有教学能力，也就谈不上什么教书了。在学校里，我们经常开展教研活动，区片县市省等教育部门和有关单位，也会组织大型的教科研活动，但是，所有的这些活动，并非是为了教研，而是为了教学。通过这些活动，对教师的课堂教学起到引领和示范作用。无疑，教研活动非常重要，教师的教研能力自然也很重要，但是，这个能力是服从于教学能力的，教研能力是包含在教学能力之中，最终的目的还是为了提高教学能力。实际上，教研能力很大程度上反映了一个教师的教学能力，这两个能力是正相关的。很多名校在招聘教师时，都要求教师提供在专业领域的获奖证书，优课、基本功竞赛、论文等，特别是上课和基本功的证书，被相当看重。这是为什么呢？这是因为，这些证书本身就是教师专业水平的体现，就是教师教学能力的体现。通过这些证书，我们可以看出一名教师的专业技术能力。一个多次夺得省市优课大奖的教师，去专业水平一定是很高的。没有得奖的教师专业水平不一定差，但得过高级别大奖的教师专业水平一定不差，这是一定的。所以，我们重视教研能力，因为从教研能力上可以反映出教师的教学能力。但是，无论怎么重视教研，都是为了教学服务的，这一点，决不能跑偏！

培养人才是大学的第一使命，是大学的根和本。在担负这一使命的过程中，教学侧重于言传，科研侧重于身教。教学与科研，也就是言传与身教两者不是对立的，而是相辅相成的。教学和科研如能发挥各自优势、协同育人，就能更好地培养一流人才、成就卓越教师。教学与科研对高校而言，如鸟之双翼、车之两轮，是一对需要平衡的辩证关系。自两百多年前威廉·冯·洪堡创立德国柏林洪堡大学时明确提出“教学与科研相统一”的原则后，这一原则已成为现代大学的基本标志。对于以文化和知识传承、知识创新和创造并重的研究型大学而言，这一辩证关系不言自明；即便是以文化和知识传承为主的教学型大学，由于必须不断更新教学内容、教学方式、教学技术，这一关系同样也清晰明了。纵观全球大学发展的千年历史，这一关系虽在各个大学的不同发展阶段有所侧重，但从未偏废。新中国成立以来，我国高等教育取得了巨大进步。特别是改革开放以来的四十多年间，我国高等教育无论是在规模和办学能力上，还是在办学质量上都取得了举世瞩目的成就，已迅速走过了恢复高考、扩大规模的过程，走进了内涵发展、质量提升的新时代。我们这一代教师也亲历了我国高等教育从小众受教到大众受益的发展过程。四十多年过去了，在改革开放恢复高考之初进入大学的我们，迄今仍感恩和感动于当年的大学氛围。当时，老师们在沉寂蹉跎了十多年后，以浓缩升华了的知识、蜡烛般燃己照人的情怀，全身心哺育我们；学生们则像永不知饱的雏鸟，引颈争食、奋力消化吸收，同时跟随师长迅速转入研习探究。教师乐教，学生爱学，已成为我们这一代人永恒的大学记忆。党的十八大以来，我国高等教育任务更加明确、发展路径愈加清晰、建设目标更为远大，各校都试图将自己的定位和视野放在全球化的格局中加以考量。在历史变迁、跌宕甚至转折的关头，文明与文化的继承与弘扬，知识与科学的创新与创造，技术与产业的突破与变革，无不依赖于教育，无不依赖于人才培养。此时，一个国家的高等教育能力和水平，无疑是国家实力的综合体现。随着社会需求的不断发展和大学使命的全面复苏，我国高等教育必然要从单纯的知识传承转入知识传承、创新和创造并重的新阶段。这就要求高校教师既要做好教学、又要精深科研。于是，教师在教学与科研上的时间分配、精力投入平衡问题必然显现。凡认真从事教学的老师都深有体会，教学是一项极费精力和时间的工作，而且是个良心活。然而，正如哈佛大学文理学院院长哈瑞·刘易斯在《失去灵魂的卓越：哈佛是如何忘记教育宗旨的》一书中指出的：“大学已经忘记了更重要的教育学生的任务。作为知识的创造者和存贮地，这些大学是成功的，但它们忘记了本科教育的基本任务是帮助十几岁的人成长为二十几岁的人，让他们了解自我，探索自己生活的远大目标。”值得反思的是，在过去相当长的时期内，由于存在评价体系和考核标准的失衡问题，我国高校中重科研、轻教学的现象并不鲜见。教育本身是一个润物无声、潜移默化的微妙过程，假如高校从教者初心不在、为利所驱，就不可能立德树人、造就社会主义建设者和接班人。高校教师不做教学做什么？不做科研教什么？这句常常挂在高校教师和服务管理者嘴边的话已经大体道出了教学与科研的辩证关系。培养人才是大学的第一使命，是大学的根和本。在担负这一使命的过程中，教学侧重于言传，科研侧重于身教，两者不是对立的，而是相辅相成的。教学和科研如能发挥各自优势、协同育人，就能更好地培养一流人才、成就卓越教师。就我自己几十年教学科研工作体会，教学在一流人才培养过程中起着基础性和引领性作用。教学对教师而言，是一个系统提升、融通基础知识的过程；对学生而言，是掌握系统扎实的基本理论、基本技能和基本方法的主要途径。同时，任何教学都具有教育性，即只要有教学活动，就会对学生的道德品质产生影响，对学生的世界观、人生观和价值观起到引领功能。并且，教师不仅要将自己知道的道理给学生讲明白，还要面对来自学生的各种疑难问题，甚至要化解学生为“滴定”教师水平、显示自己能力而提出的“挑战性”甚至“挑衅性”问题——这本身就是对教师的一种锻炼和提升。以我所熟悉的科研领域而言，被世人称道的理论、方法和技术创新和突破，大多基于讲授中的基本原理和基础知识。因此，教学中的知识融通、抽丝剥茧、寻根究源，无疑能促进自己科研的广度和深度。教学工作则可以让我们有机会将自己对科技前沿的学习认识、科研心得和成果等融入、充实和更新教学内容。同时，在这种重新加工和梳理中，又可以为优化自己的研究方向和选题、提升自己的科研境界提供反馈和新思路。此外，教学工作还能从学生身上反演看到自己的不足，被学生的灵动所激发，达到教学相长，可谓一举多得。更重要的是，我们自己是在老一辈教师的教育中成长起来的，就应该将教学工作当成天职，为党育人、为国育才，在立德树人中成就自己。以己管见，科研在一流人才培养过程中具有提升性和拓展性作用。与教学过程相比，科研过程具有面向未知世界、探索未知知识、解决真实问题等特点，有助于拓展学生素质结构，提升人才培养质量。正如洪堡指出的，教学活动不能脱离对科学的具体探讨过程，否则教学就变成了空洞的教条传输，这样就束缚了人的潜能，而不是对人类智慧潜能的尊重。科研工作既是创造新知识的必然途径，也是展示和检验教师与学生知识积累、技能才华的重要场合，更是磨炼研究者意志和品德的必要途径，与教学工作相辅相成，构成了高校育人的主要手段。我常和学生说，科研工作是一个以失败为主旋律的过程，科研的魅力恰在于百折不挠后可能发现的新现象、新原理、新物质、新方法和新技术，由此引领人类文明文化、深化科学认识、提升科技水平、改善人类生活，促进人与自然的和谐。也正是科学研究的不断精进，才给我们的教学提供了不断更新的源泉，这就是教学是流、科研是源的辩证统一，也是历经千年、不断革新的高等教育发展规律。当下，全球高等教育已经进入了一个新的发展时期。各校除了继续在科研上追求特色、追求引领外，更加重视对教学内容、方法和技术的探索，更加重视对专业的融通整合，更加重视理论教学与实践教学的结合，更加重视高等教育对经济社会的引领和支撑。我国的高等教育经历了百多年的西风东渐、学习探索、艰苦发展过程，如何在新时代开创东风西渐的大格局，遵循高等教育的发展规律，尽快形成中国特色并为全球共享的高等教育理念和范式，是我们高教从业者的使命，也是青年学生的职责和理想。科学认识教学与科研的辩证关系，更好地贯彻教学和科研相统一的原则，建立更为科学合理的教师评价体系，激发高校发展的内生动力，定是我国高校共同关注的焦点，也是学校发展的重心所在。（作者：严纯华，系中国科学院院士，兰州大学校长）

当前，几乎所有高校都在推行教师的分类管理，即在教师岗位聘用、职称评审中将教师分为“教学为主型”“科研为主型”和“教学科研型”三种（部分高校还有“工程应用型”或“社会服务型”）。为什么要实行分类管理呢？主要考虑的是教师个体的多样性和教师的个性化发展。尽管目前高校里多数教师都是博士毕业，都是经过严格的学术训练的，但一方面人各有所短，有的人并不适合做科研，他们倾向于过有规律的生活，或者更喜欢与人打交道；有的人则并不喜欢教学，他们甚至吐词不清或者羞于在人多的地方讲话。如果非得逼着他们从事教学或者从事科研，对他们来说是一种残害。另一方面，人又各有所长，擅长做科研的人想把所有时间都用在科研上，想做教学的人希望科研考核不要那么高，自己可以多花点时间帮助学生巩固知识。如果我们逼着他们教学科研两手抓，可能会两手都抓不好。所以说，大学教师管理最高境界并不是老师应该从事教学或者应该从事科研，而是应该从事他所喜欢和所擅长的。不过，作为大学教师，教学是本职所在，所以教学工作必须多少从事一些，可以少从事一些课堂教学，多从事一些研究生培养，这也算是教学工作。作为大学教师，科研也是必要的，科研的最纯朴的目的是为了促进教学，是通过不断更新知识体系、打通知识逻辑关系来丰富教学内容和提升教学质量。没有科研，大学教师跟中学教师就没什么区别了。另外，由于大学定位的不同，大学教师也不可能完全按照自己的兴趣和特长来选择岗位，比如在清北这样的学校，纯教学教师基本没有生存空间。而像三本、高职院校，就算你想做科研，也得先完成一年好几百个学时的教学工作量。综上，大学教师很多时候是身不由己的。这里的大学教师包括助教、讲师、副教授以及教授，大家都是如此。而在自己所能控制的范围内，大学教师应该兼顾教学科研两方面，而以自己的喜好和特长来侧重做好其中一个方面。以上是一些个人浅见，感谢大家的阅读。

前几天，中国药科大学为两位教师颁发了第六届“国邦卓越奖教金”，奖金金额为税后10万元。对于高校来看，奖励会上课的老师10万元并不是大手笔，去年浙江大学计算机科学与技术学院的一线教师翁恺，就是因爱生重教、教学贡献突出，获“浙江大学永平杰出教学贡献奖”，奖金100万元。另外，四川大学也推出了对于教学效果好的老师的百万奖励计划；另外还有南京林业大学一位教师不靠论文靠上课评上了教授。自从一流本科教育倡议以来，各校纷纷重视教育质量的提升，最先采取行动的就是让老师上好课，对上好课的教师给予奖励，希望借此提升教师的上课质量。但是横亘在许多教师面前的还是那一个长久的问题：教学和科研哪一个更重要？擅长教学的教师是上课效果好，讲课幽默风趣，知识深入浅出，娓娓道来，很能够受到学生喜爱。擅长科研的教师则是在科研方面非常出色，能够拿各样的科技奖项和人才帽子，也能够发表诸多的学术论文。那么，既擅长上课又擅长科研的老师难道没有吗？这样的老师肯定是有的，并且不少，但是很多的老师是没有足够的精力来将两样都做好，最后只会在教学和科研上侧重一方面。许多老师本身可能也不是太愿意花费大量的时间在给学生上课方面，因为从科研和授课两种的利益收获来说，科研能够获得利益更大。唯科研导向是一种普遍的现象，这种现象的存在和评价体制有关。就算学校不想用科研成果来评价老师，那么社会、教育主管部门的各种学科考核、学科排名都会用科研指标来进行，并且在评价学校、学科的时候，科研指标占比很大。所以外在的一套系统实际上都是从科研指标来评价的。对于一个老师来说，教再好的课也拿不到科研上的荣誉，当不上院士，也很难有社会知名度。当你搞好科研，戴上人才帽子，就算讲得再差的课，别人也只会认为学生不认真或者听不懂，就算是知道你讲课讲得不好，也没有人来对你这位带着各种帽子的“大教授”指手画脚，相反大家都会围在你的周围，一起拿课题，做科研，带领团队更多人的发展和戴上更多的帽子。现代大学的主要职能是什么？简单说主要有三点，一是教学，二是科研，三是服务社会。大学最早的职能就是教学，西方中世纪的大学就是以教学团体而汇集在一起，逐渐发展成为今天的大学；科研的职能则是源于1810年的柏林大学，洪堡提出了著名的“教学和科研相结合的原则”，至此，科学研究才开始成为大学的主要任务之一。从时间上来看，人才培养是大学的最早的职能。但是随着时间的进步，科学在人类社会发展中的作用越来越大，科学研究在大学的作用也就越来越突出，今天在评价任何一所大学的时候，估计任何人都不会将一所科学研究不是顶尖的大学评为顶尖大学，科研是大学排名的核心竞争力。那么，人才培养呢？实际上人才培养的地位也就相对于有所下降，让教师讲好课只是提升人才培养质量的一个部分。不过，还会面临另外一种问题搞科研不行的老师能教会学生最新的、最前沿的知识吗？老师教给学生的知识也要具有创新性，不能老讲一些教科书中的内容，文科中厉害的教授们从来不用教材，因为他们有足够的自己的知识来给学生上课，这种知识的储备不离开研究阶段的知识探索。不擅长科研的老师很难讲出自己的知识，最容易的就是讲一些教科书中的内容，教会学生“二手知识”甚至“N手知识”，他们可以借鉴和利用各种新形式来上课，提升课堂吸引力，但是也很难让学生知道新的观点和知识。其实，我们最期望的教师是既能够做好科研又能够上好课的教师，教研结合，从教学中寻找研究的灵感，在教学中释放研究的结果，只有进行科研，在教学中才会有足够的底气，无论任何授课形式的照着教材上课就和中学老师没有什么不同了，科研是大学老师的属性所在，教学是大学老师的责任。

教授们相比上课更愿意搞科研项目，大学里科研和教学谁重要？大学的教育是很重要的，毕竟这是大学生在学校的最后一段学习的时光，是需要获得生存技能的时期，但是，大学里面教学和科研确实都很重要，是高校发展的两架马车，短了一个都不行。传统上高校一般都重科研轻教学，但从最近的政策来看，高校的教学也应被更加重视才行。教授做科研并非全都是他愿意现在对高校老师的管理制度越来越严格，给老师们的压力也越来越大。除了个人意愿外，至少还有三个原因驱使教授们搞科研。第一、在高校的绩效考核体系中，高校老师不仅要被安排上很多课，还必须完成一定的科研工作量，不同职称的老师考核的指标工作量不同。第二、高校对科研成果都有配套奖励，一篇高水平的学术论文就可能奖励他基本工资的数倍，这对老师来讲是很诱人的。第三、学校对各学院每年的科研任务也有目标要求，若完不成目标，会影响整个学院的绩效考核。所以，学院为了完成年度科研任务目标，必须动员全院所有人申请课题和完成定量的科研成果，所以教授有时候也会被动员搞科研。当然学校之间的政策也有不同，有的学校可能对教授级别的可能宽容一些，要求没那么严格，搞不搞科研也就更多地看他们的意愿了。拿不到项目的老师并不会被刻意安排很多课相反的，很多高校会设置一定的科研岗，这个岗位招聘的人员不安排教学任务，只让他们专职做科研，一般都是年轻人，而且他们也不一定就能拿到科研项目或者出科研成果；还有的学校对待新进的年轻老师，会让他进来学校的前几年专职做科研，而不安排教学任务，这都是为了学校在国家级项目和高水平成果上能有所突破。一个老师上课多少还与学科性质和院系老师数量有很大关系，每个学校的情况也不太一样。有的学校的重要学科小到讲师大到教授的授课任务量都很大，而有的学科则相反，这是在每个学校都存在的不平衡现象，与拿没拿项目没有多大关系。有的教授拿了很多项目，如果实在没有老师可以安排授课，他也必须被安排教学任务。有的教授的课比年轻老师还多，因为他们还有硕博士研究生的课要上。教学和科研谁重要这是无法比较的两个方面，它们都是高校的重要职能，少了一个都不行。只不过，现在我国高校的这两种职能存在发展不平衡的现象，以前往往重高校科研而轻高校教学，造成了我国很多大学的毕业生质量不高的问题。但政府也正意识到这一点，最近很多高校已经响应政策要求，清退了很多不合格的学生，这对大学教学的发展来说，是一个积极的信号。

“大学究竟是培养大学生的地方还是从事科研工作的地方？”这是一个长期引发争议的问题，有人认为教师就应该传道解惑，不应该搞科研；也有人认为大学如果只是授课，那就和普通教育没有区别了，科研是不能放下的。针对这样的问题，大学也在积极采取措施，制定政策，比如时下比较流行的“教师岗位分类”制度，就是为了解决教师教学和科研划分不清楚的问题。所谓的“教师岗位分类”制度，就是依据教师个人的意愿，将大学教师人为地划分为“科研型”、“教学型”、“科研教学型”和“工程实践型”四种。每一种类型按照其独特性都会制定配套的考核制度，就像“科研型”没有课时和授课门类的考核要求，“教学型”没有课题数量和经费数额的考核指标一样。然而，“教师岗位分类”制度一出台，大学教师就开始犯难了。作为一名教师，参与教学活动、走上讲台是天经地义的事，是本职工作；而作为一名科研人员，投身到科研工作中去，完成好国家批复的各项课题任务，这也是本份！当然，如果教学和科研都不想放下，也可以选择“教学科研型”。但是，教学科研型的教师往往压力会非常大，因为他们既有科研项目和经费的要求，也有学期课时的要求。这种严厉的考核方式，往往让想要科研、教学双肩挑的教师望而怯步。之所以如此难以抉择，还有一个重要的原因，那就是经济收入和职称评定。往往科研项目多的老师经济收入和人才队伍都会比较可观，而在职称评定的时候更容易积蓄出成果。反观上课较多的老师，经济收入就要少很多，职称评定上也是不及前者，基本和初高中老师情况相似。其实，大学教师只需要“不忘初心”，按照自己内心的想法做出选择即可。就像有的大学教师就想的很开：我要的生活就是恬静和安逸的，每天能给学生传授知识，能有时间锻炼身体、能跟亲人朋友时常聚聚就可以了，并不需要多么高的收入和职称。这种类型的老师其实就选择“教学型”就挺好，考核指标不是难，工作压力也小。而有的大学教师就比较看重职称和收入，希望通过自己的努力拿到更多更大的项目，能够尽早在自己的学术领域占据一席之地，这样的老师就比较适合“科研型”。这就跟人生做选择一样，时刻铭记自己的“初心”，就不会做出让自己后悔的事儿！