叙事研究法

叙事研究”是教师成长非常重要的途径，是教育研究中值得提倡的一种研究取向。1．以“质的研究”为方法论。质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资源和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。对于教师的叙事研究来说，“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。质的研究将使教师不仅获得有意义的职业生活，而且会改变教师的存在方式。2．以教师的生活故事为研究对象。教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的、情境性的。这些生活故事胜过任何说教，具有强大的感染力。3．由解说者描述和分析。教师的叙事研究由解说者描述的，解说者其实就是研究者，它可以是教师本人，也可以是研究教师的人；研究者解说的是教师的故事，故事的主线和研究者的分析交叉出现，使所叙之事通过研究者的解读具有了特殊的意义。

什么是叙事研究 一、什么是叙事研究？ 所谓叙事研究，也就是由研究者本人（“我”）“叙述”自己的研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解决问题的；设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的问题？ 当“我”这样叙述“我”在研究过程中发生的一系列“教育事件”时，“我”在叙述的过程中已经在“思考”或“反思”，这也就使“我”的“经验性教学”转化为某种“反思性教学”。 更重要的是，当“我”这样叙述“我”在研究的过程中发生的一系列“教育事件”时，“我”已经是在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供“公开”发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”式的、“说明文”式的研究报告转换为某种记叙文式的、“散文式”的、“手记式”的、口语化的心得体会。它显得更亲近读者或听众，如陈向明博士所言：容易“使有类似经历的人通过认同而达到推广”。 总体上看，这种“叙事的行动研究”的基本特征是： 第一，是“我”讲自己的故事，而不是他人的故事。如怀特海所设计的那样，明确采用“我”第一人称的写作方式。从这个意义上说，如何叙事研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。也正因为如此，叙事研究特别看重“自传研究”。 第二，教育叙事研究讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。这也使叙事研究的标题表达落实为某种“过去时态”而不是“将来时态”，它朴实、诚恳第向读者叙述“我”已经做了什么，而不是指手划脚第命令读者“应该”做什么。第三，教育叙事研究所报告的内容往往是“我”参与其中的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。第四，所叙述的“教育事件”具有某种“情节性”。其“情节性”相当于麦克尼芙提出来的“分枝问题”。“分枝问题”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。 第五，教育叙事研究采用归纳的研究方式而不是演绎的研究方式获得某种教育知识或教育信念。这种归纳的研究方式使叙事研究在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。 二、我们的做法 受英国行动研究专家怀特海和麦克尼芙等人的启示，我们在校本教学研究中鼓励教师用第一人称的方式讲述“我”遇到了什么问题？“我”怎样想方设法解决这个问题？“我”在解决这个问题的过程中是否涌现出“分枝问题”或具体的“教育事件”？“我”在这个过程中有哪些兴奋或辛酸的感受？“我”是否做得顺利或遇到了阻力？ 1、讲述教师自己的教育故事 当教师以第一人称的方式讲述自己的教育经历或教育事件或教育故事时，我们发现教师们提交的“研究报告”几乎是教师们的“教育自传”。与一般“自传”不同之处只在于：一般“自传”关注的是家庭背景、成长经历；而作为行动研究报告的“教育自传”尽可能叙述自己的成长经历，但主要是讲述行动研究过程中发生的事件。这引起了我们的兴趣。 我们以前还只是认为社会学研究中有“传记法”（包括“自传法”），以前还只是认为这种“传记法“是收集个人生活史、理解当事人的心理状态的难得资料。现在老师们的“研究报告”提醒我们“传记法”的作用还不止于这些。尤其从行动研究的道路上开发出来的“教育传记”，已经内在地蕴涵了行动研究的精神。 教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在反思自己的教育生活经历，反思自己的教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入“反思性教学”的境界。我们多年来一直在建议教师要由日常的“经验性教学”转向“反思性教学”，但究竟如何转向“反思性教学”，我们似乎没有找到能够让教师“反思”的策略。教师们的“教育自传”式研究报告倒提醒了我们，这种叙述教育事件的过程本身已经是一种真实的“反思性教学”。显然，当教师成为一个“反思性教学者”时，教师不仅亲自“参与”了研究，而且由反思而获得对自己教育行为和教育观念的“理解”和“改进”。读者和听者在阅读这种关于“人”的生活故事时，也容易引起“共鸣”，并由“共鸣”而获得相关的“理解”。如此，行动研究所强调的“参与”、“改进”精神在这里获得某种照应。 教师在叙述自己的“教育传记”式的报告时，由于教师叙述的是教师个人的教育生活史，它是从生活史的视角来审视某个特定的教育事件，它把特定的教育事件重新还原为真实的教育生活。这在一定程度上是对以往的教育研究中“见物不见人”现象的一种修改和调整。它将“教育事件”重新恢复为“人的问题”，把“教育事件”重新安放到人的“生活世界”中，这在一定程度上显示出行动研究的“系统”精神。 而且，这种“教育自传式”研究报告不是一般意义上的私人日记。对于不便公开讨论的教育事件或教育经历，教师不记录在报告中。教师在行动研究中讲述自己的教育事件或教育经历，是为了在合作小组内部或更大范围内得到“公开”讨论，接受合作小组的评价和建议。其实，“教育自传”既然作为“研究报告”，已经假定了这种“教育自传”可以“公开”讨论，这使“教育自传”内涵了行动研究的“公开”精神。 于是，我们开始建议教师以第一人称的叙述方式“讲述教师自己的教育故事”。我们的基本假设是：教师做研究就是“讲教育故事”。当我们建议教师讲述自己的教育故事时，我们发现教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。我们发现教师讲述的教育事件和教师写的“教育论文”相比有了变化。变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”；变得“日常”、“亲切”、“生活化”；变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。 卢梭似乎早得此风气，他的《爱弥尔》才导致康德因阅读而忘记了散步的时间。尼采将这风气发扬光大，他以散文、小说、诗歌、日记等方式迷倒后来的海德格尔、福科一系列“大学生”（取其“名学者”的含义）。 教师行动研究是否可以在教育领域得此风气之先呢？这是我们一直在琢磨的问题。也许，风气并不重要，重要的是教师在讲述自己的教育故事的过程中已经使自己由原来的“经验性教学”转为“反思性教学”，已经使自己的日常教学中发生的问题转换为“问题课题化”。 2、问题课题化 教师什么时候有可能讲述自己的教育故事呢？教师讲述自己的教育故事的时机取决于教师的行动。当教师以研究者的眼光打量自己的教育实践和教育观念而发生“教育问题”时，就意味着教师已经开始为自己积累“教育故事”。教师的“教育故事”始于教师教师发现“教育问题”。教师持续地关注、追踪某个教育问题的过程，就是教师使“问题课题化”的过程，也就是教师开始展开自己的“教育故事”的过程。 行动研究强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学“问题”都构成研究“课题”，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即“追踪”问题），只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后，日常的教学“问题”才可能转化为研究“课题”。教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。问题一旦被追踪和设计，问题就转化为课题。 强调对“问题”是追踪和设计意味着所研究的“课题”来自教师自己的教学实践，“课题”产生的途径往往是“自下而上”的而不是“自上而下”的，它是教师“自己的问题”而非“他人的问题”；它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。 强调对“问题”的追踪与设计也暗示了行动研究不是“随意性问题解决”。教师虽然在日常的教学生活中从来就没有远离过“解决问题”，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是想方设法（“设计“）之后采取“行动”并持续地“反思”其效果，那么，这种问题解决就算不上研究。 强调对“问题”的追踪与设计使日常教学中的“问题意识”与行动研究中的“课题意识”区分开来。不过，这也不是说“问题意识”就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是“课题意识太弱”，也可能是“课题意识太强”。“课题意识太弱”的教师容易满足以日常经验解决那些琐碎的日常问题，“自下而不上”，不善于在解决日常的教学问题的过程中捕捉一些关键的、值得设计、追究的“研究课题”。由于缺乏必要的追究和设计，那些日常的教学问题虽然不断地被解决，教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；与此相反“课题意识太强”的教师容易只热衷于“热点问题”、“宏大问题”，“自上而不下”，对自己的日常教学生活的实际问题视而不见或“以善小而不为”。满足于“大问题”、“大课题”的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。 有效的行动研究所研究的“课题”产生过程是：教师在大量地、随意地解决问题的过程中发现了某个值得“追究”和“设计”的“关键的问题”。教师一旦打算在后续的教学中进一步想方设法（“设计”）去解决这个“关键的问题”，这个问题就可能转化为课题。

在工作需要的情况下，我会选择用扎根研究法行动研究法。

(1)教学叙事教学叙事绝不是简单地“镜像”记录教学生活，而是需要有鲜明的主题或引人人胜的问题；有解决问题的情境性、冲突性、过程性的描述；有解决问题的技巧和方法；有解决问题过程中及过程后的反思；有获得的经验和教训。(2)生活叙事除了参与课堂教学，教师还大量地居留于课堂教学之外。生活叙事涉及到教师的管理工作和班级管理工作，如“德育叙事”“管理叙事”。(3)自传叙事指的是教师通过对个人成长或成长的某一方面的梳理，然后去发现这一阶段对教师教育生活的重要性，或梳理某一时间段教师对个人教育的观念性转折，并经由“自我反思”“自我评价”而获得某种“自我意识”。

20世纪70年代，建立在结构主义和符号学基础之上的电影叙事学，突破了传统电影叙事研究的界限，力求在影片的一般技巧元素中抽象出电影叙事的量化系统模型，为文本分析奠定基础。电影叙事学从文学叙事学中获得了一般的概念和方法，文学叙事学推动了电影叙事学的研究和发展。电影叙事学借鉴和自创的理论模型包括：普罗普从俄国民间童话中总结出的31种功能和七种故事角色；列维—斯特劳斯的“神话素”和二元对立逻辑结构；罗兰·巴尔特的叙事作品三层次(功能层、行动层和叙述层)；杰拉尔·热奈特的五个叙事概念(1叙述时间的“顺序”；2 省略或连贯的“时间延续”；3 重复或单一的“频率”；4叙事“语式”，包括选择的“视角”或“视点”；5表示叙述者与被叙述者关系的“语态”)和“调焦”分类(全知型的零调焦、叙述者所见的内部调焦、叙述者只能观察人物外部表象而不潜入人物意识的外部调焦)；阿·格雷马斯的叙事学模型；克·麦茨的八大组合段；美国电影理论家爱·布拉尼根的视点论；弗朗索瓦·若斯特的“目视化”系统(摄影机与人的目光相关的内部目视化和与人的目光无关的零目视化)等。

（一）调查报告调查报告是对教育科研现象的调查情况，经过整理分析后的记录。调查报告不是情况的罗列、材料的拼凑，而是揭示教育现象的主要矛盾和最本质的东西，是对材料的再加工、再创造。其形式有描述性报告、解释性报告和建议性报告或描述与对象相结合的综合性报告。调查报告的表述设有固定格式，一般有以下几个组成部分：1 题目应以简练概括、明确的语句反映所要调查的对象、领域、方向等问题，题目应能概括全篇。2 导言亦即引言、总提、序言、前言。简短扼要地说明调查的目的、意义、任务、时间、地点、对象、范围等。要注意将调查的目的性、针对性和必要性交代清楚，使读者了解概况，初步掌握主旨，引起关注。调查方法要详细说明，要写明是普遍调查或是非普遍调查（重点调查、典型调查、抽样调查），是随机取样、机械取样、还是分层取样，调查方式是开调查会还是访问或问卷……以使人相信调查的科学性、真实性，体现调查的价值。3 主体这是调查的正文部分。这部分要把调查来的大量材料，经过分析整理，归纳出若干项目，分条叙述，做到数据确凿、事例典型、材料可靠、观点明确。尽可能用数据或图表形式表示，可以增强说服力，一目了然。写作安排先后有序、主次分明、详略得当。大致有如下几种写法：按调查顺序逐点来写；按被调查单位的人和事的产生、发展和变化的过程来写，以体现其规律性；将两种事物加以对比，以显示其是非、优劣，找出其差异；按内容的特点分门别类逐一叙述，这种安排较为常见。最后，要写清楚调查的结果。4 讨论或建议依据正文的科学分析，可以对结果作理论上的进一步阐述，深入地讨论一些问题，亮出自己的观点，提出建设性的意见。5 结论归纳结论，即交代调查研究了什么问题，获得了什么结果，说明了什么问题。6 列出参考资料即在写调查过程中，参考、引用了哪些资料（将篇目名称、作者、出版单位、日期），目的在于对所写负责，并给读者提供信息，也是表示尊重资料作者的劳动。(二)叙事研究报告（一）叙事研究与叙事研究报告的出现20 世纪 80 年代，加拿大的几位课程论学者认为：教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断说出一个个“真实的故事”。在他们积极倡导下，叙事研究开始作为教师的研究方法运用于教育领域，缘于这一研究方法的实用价值，很快引起了教师培训系统等多方面的关注。所谓“叙事”，就是叙述故事。在西方的叙事学定义中，是指对“述说”的研究，一般是指文学、电影等艺术作品的研究。在教育领域，叙事用来描述教育教学活动的事实、经验、资料数据、过程等，反映人们对教育的认识和理解；在人类的日常生活领域，“叙事”反映的是人们对自己生活事件相关的认知结构，使人更好地理解自己周围的世界。因此，我们可以这样理解，所谓叙事研究，也就是由研究者本人叙述自己的研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后我是如何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后我在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，我后来又采取了什么新的策略，或者我又遭遇了什么新的问题？教育叙事研究的要点：（ 1 ）叙事应该有一个主题。叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。（ 2 ）教育叙事形成的报告是一种“教育记叙文”而不是传统的教育“论文”。这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”，并由此而体现它的研究价值。（ 3 ）叙事研究报告以“叙述”为主，但是在自己“反思”的基础上写的，“夹叙夹议”，能够更真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考。（ 4 ）教育叙事对改进自己的教育教学思路，提升自己的教育教学水平起到了强有力的推动作用。既是一种指导参与式培训，又是一种探究式培训。过去，一谈到写论文，我们就想到长篇大论的学术论文，好像只有学术论文才是研究的唯一文体，实际并非如此。学术论文属于专业研究者的一种文体。在学术论文中，我们需要有鲜明的观点，需要层层论证，需要有步步为营的推理，需要有逻辑鲜明的秩序，需要引用大量的国内外参考文献，这是学术论文的一般性要求，但这种文体对于中小学教师来说恰恰是不适用的。比如一个教师占有资料的空间与视野总是有限的，他不可能对国内外相关问题的研究文献作综述与梳理，他所提出的相关论证，是在自己的经验当中对事物的逻辑判断，也并不像专业研究者那样层次分明，学术论文这种文体与中小学教师有关，但不是主要的文体形态。其他的一些文体形态，也可以归诸“论文”范畴，只不过它不是以“学术”为主要取向的，教育叙事研究报告，同样也是研究成果的表达形式。而这些样式是与具体的实践结合在一起的，反映的是教师在日常教育教学中的所思所想，是和具体的实践结合在一起的，是和一系列鲜明的有情节的事件结合在一起的，体现教学的全过程，反映的是教师的心路历程，提升的是教师的相关经验。这种非常鲜活、丰富、多样的文体形式，属于教师，正像学术论文这种文体属于专业研究者一样。专业研究者长于用专业词汇表情达意，而我们的叙事、案例、日志、反思，恰恰是那些生动、具体、形象的表达，这种语言类型属于实践第一线的老师们。这正是教师们寻找到的、属于他们自己的研究成果的表达形式，正在形成他们自己独到的研究文体，随着教育叙事研究被广泛重视后，也将成为流行和被承认的一种论文，即叙事研究

尽管“叙事学”一词在1969年才由托多罗夫（T.Todorov）正式提出，但人们对叙事的讨论却早就开始了。柏拉图对叙事进行的模仿（mimesis）/叙事（diegesis）的著名二分说可以被看成是这些讨论的发端。18世纪小说正式登入文学殿堂后，对叙事（尤其是小说）的讨论更加充分全面：从小说的内容到小说的形式，再到小说的功能和读者的地位等。今天人们热衷讨论的一些叙事学范畴，如叙述视点、声音、距离等，也早有人讨论过。如李斯特（Thomas Lister）于1832年就利用“叙述视点”来分析小说作品，同时期的另一位学者洛克哈特（John Gibson Lockhart）更是使用这一术语来探讨如何使作者与自己的作品保持恰当的“距离”。后来经过亨利·詹姆斯（Henry James）的全面讨论，福斯特（E.M.Forster）和马克·肖尔（M.Schorer）等的深入发挥，叙述视点成为小说批评（自然也包括叙事学）中最为重要的术语之一。然而，作为一门学科，叙事学是20世纪60年代，在结构主义大背景下，同时受俄国形式主义影响才得以正式确立。它“研究所有形式叙事中的共同叙事特征和个体差异特征，旨在描述控制叙事（及叙事过程）中与叙事相关的规则系统”。从思想渊源看，叙事学理论起源于20世纪20年代的俄国形式主义及弗拉基米尔·普洛普（Vladimir Propp）所开创的结构主义叙事先河。俄国形式主义者什克洛夫斯基、艾享鲍姆等人发现了“故事”和“情节”之间的差异，“故事”指的是作品叙述的按实际时间顺序的所有事件，“情节”侧重指事件在作品中出现的实际情况，这些直接影响了叙事学对叙事作品结构层次的划分。他们提出“故事”和“情节”的概念来指代叙事作品的素材内容和表达形式，大致勾勒出其后经典叙事学研究所聚焦的故事与话语两个层面，以此来突出研究叙事作品中的技巧。最直接的影响还是来自于普洛普的《民间故事形态学》，这本书被认为是叙事学的发轫之作。普洛普打破了传统按人物和主题对童话进行分类的方法，认为故事中的基本单位不是人物而是人物在故事中的“功能”，由此从众多的俄国民间故事中分析出31个“功能”。他的观点被列维—斯特劳斯接受并传到法国。这个观点不同于传统的叙事理论对作品内容及社会意义的重视，而立足于现代语言学结构主义文化理论，更注重作品本文及其结构分析：注重作品的共性而不是具体的艺术成就；主要研究作者与叙述人，叙述人与作品的人物，作者与读者等相互关系，以及叙述话语，叙述动作等。列维—斯特劳斯主要研究神话之中内在不变的因素结构形式，并试图用语言学模式发现人类思维的基本结构。到了60年代，大量关于叙事作品结构分析的作品开始出现。格雷马斯和托多罗夫都开始译介俄国形式主义的论述。1966年，《交流》杂志第8期以“符号学研究——叙事作品结构分析”为标题发表的专号宣告了叙事学的正式诞生。罗兰·巴特正是在这一专号上发表了著名的《叙事作品结构分析导论》，为以后的叙事学研究提出了纲领性的理论设想。这篇论文中，巴特总结前人成果，并阐发了自己独特的观点。他建议将叙事作品分为三个描写层次：功能层、行为层、叙述层，任何语言单位可能结合到各个层次之中产生意义。也是在1966年，格雷马斯的《结构语义学》问世，他主要研究意义在话语里的组织，还编制出符号学方阵作为意义的基本构成模式，并进一步深入研究了叙述结构和话语结构。迄今为止，我们所熟悉的叙事学通常是指20世纪60年代在结构主义思潮这块沃土上结出的“一颗丰硕的果实”-经典叙事学。托多洛夫、热奈特、罗兰·巴特、格雷玛斯、布雷蒙等老一辈叙事学家以对叙事文本的故事及话语的深度剖析为据点开疆辟土，使叙事学经由法国为轴心辐射至世界各地，成为文艺理论大家族中朝气蓬勃的“新贵”。可见，在叙事学被正式作为一门学科提出以前，它的发展已经蔚为壮观，由神话和民间故事等初级叙事形态的研究走向了现代文学叙事形态的研究，由“故事”层深层结构的探索发展为对“话语”层叙事结构的分析。托多罗夫就是建议在“故事”和“话语”两个大层次上进行叙事作品的研究。他在《〈十日谈〉语法》中，从分析文学作品的语法结构入手来研究其文学性，把叙事分为三个层面：语义，句法和词汇，把叙事问题划归时间，语体和语式三个语法范畴。通过对《十日谈》的分析，把每个故事都简化为纯粹的句法结构，得出“命题”和“序列”两个基本单位，试图建立一套叙事结构模式。热奈特吸收了托多罗夫的叙述话语的研究成果。在1972年发表的收在《辞格三集》中的《叙事话语》是他对叙事学研究的重大贡献。该文以普鲁斯特的小说《追忆似水年华》为研究对象，总结文学叙事的规律。他从时间、语式、语态等语法范畴出发分析叙事作品，这些范畴实质上表示的是故事、叙事和叙述之间的关系——他在引论中首先对故事、叙事和叙述作了界定。他的分析以叙事话语为重点，同时注重叙述话语层次与所叙故事层次之间的关系。1983年他又撰写了《新叙事话语》，回答了范·雷斯、朵丽特·高安、米克·巴尔等学者对《叙事话语》的批评，对自己的某些论点作了修正或进一步的阐释。叙事学理论从法国传遍欧洲大陆并发展到英美时，发生了一些变化。布斯的《小说修辞学》、马丁的《当代叙事学》、瓦特的《小说的兴起》等是英美叙事学研究的重要成果。英美学者地从修辞技巧入手，研究比较直观，比较经验化。比如布斯在《小说修辞学》中对“隐含的作者”和“声音”的探讨，便不是从叙述语法的角度入手，而是以一种修辞学的观点进行了叙事学的分析，同样对叙事学业理论的发展产生了重大意义。 80年代中期，叙事学理论开始被逐步介绍到中国，特别是杰姆逊在北大的演讲，带来了中国叙事学的繁荣。1986—1992年是对叙事学译介的最活跃的年头，西方最有代表性的叙事理论作品基本上都是这期间翻译过来的。中国本土化的叙事研究也有了显著成果，具有代表性的有陈平原的《中国小说叙事模式的转变》（1988）、罗钢的《叙事学导论》（1994）、杨义的《中国叙事学》（1997）等。他们在借鉴西方叙事理论的同时，也以中国所特有的文学资源和话语形式，展开了自《诗经》以来的包括《山海经》、话本小说、《红楼梦》等古典文学以及现当代小说的叙事研究，丰富了叙事学理论，为西方叙事学理论的中国化做出了自己的努力。叙事学的发展也给当代小说创作实践带来了重大影响。新时期小说特别是先锋小说，无疑是一场声势浩大的叙事革命。在他们的小说里，故事真实这一传统观念被打破，作者在叙述中对虚构的故事进行自我颠覆，甚至叙述者直接出面点破故事的虚构过程。马原是这种由故事转向叙事的肇始者，叙事时间突破了故事时间的自然程序而获得自由。80年代以来小说在叙事上另一大显著变化表现在叙事视角上，传统现实主义全知全能式的视角转移到叙事者所处的内视角，以“我”的所见、所闻、所感引导叙事，或者采取内外视角交叉、多元叙事视角达到对全知视角的判离和超越。叙事学是在结构主义基础上发展起来的对叙事文本进行研究的理论。最早提出叙事学这个概念，并认为这是一门待建立的科学的人，一般认为是法国当代著名结构主义符号学家、文艺理论家茨维坦·托多罗夫。他在1969年出版的《〈十日谈〉 语法》中首次提出：“……这门科学属于一门尚未存在的科学，我们暂且将这门科学取名为叙事学，即关于叙事作品的科学。”在此之前，1966年巴尔特发表的《叙事作品结构分析导论》、克洛德·布雷蒙发表的《叙事可能之逻辑》两篇论文和同年格雷马斯出版的《结构主义语义学》一书，都可以视为当代叙事学的奠基之作。叙事学经过30多年的发展，已经自成体系，足以对许多叙事文本或文体进行行之有效的分析。下面，我们对几位结构主义和叙事学大师的理论进行疏理，对叙事学理论进行一次管中窥豹式的理论漫游。

叙事治疗以后现代主义的社会建构观为基础，认为一切知识都由社会建构而来，既不能由个体建构获得，也不能由发现所获。存在于人与人之间的人格、态度、情绪等心理现象都是社会建构的结果和文化历史的产物，因此不存在超越历史和文化的普遍知识，也不存在单一的、具有普适性的心理治疗方法。对错综复杂的生活，存在着不同的诠释。每个人的经历和对经历的解释组成了个人的经验并塑造了个人的行为。人类的经验(包括个人经验在内)基本上是模糊的，绝非通过简单的分析判断就能了解和把握。对经验可有多重解释，但真知只能是社会建构的产物。因此无论是治疗师还是患者，单独依靠某一方都不能解决问题。家庭治疗一定是协作式的，只有在相互尊重的基础上，通过双方对话增进了解、达成共识，才能使问题明朗化，对问题进行全面的审视。

记叙文的一种 我们从小学接触作文开始，最早写的就是记叙文，一直到初中，我们还是不断地在写记叙文，记叙文可以分为写人记叙文和叙事记叙文。 记叙文以叙述和描写为主，但往往兼有抒情和议论，是一种形式多样，笔墨灵活的文体，也是最广泛的文体。记叙文写作，是把自己的亲身感受和经历通过生动、形象的语言，描述给读者。 在记叙文写作中，叙述好一件简单的事，这是一项基本功。练好这个基本功，以后进行复杂的叙事，也就有了基础。德国大作家歌德曾经说过：“一个人只要能把一件事说得很清楚，他也就能把许多事都说得清楚了。”　　1、●那么，怎样记叙好一件简单的事呢？　　　1、要交代清楚事情发生的地点、时间；要把事情的经过、因果写明白。一件事，总离不开时间、地点、人物、事件、原因、结果等六个方面的内容，因此，只有把这些方面写清楚了，才能使别人明白你写了一件什么事。　　然而，交代这六个方面内容不应该呆板，要根据文章的需要灵活掌握。时间、地点也并不是非要直接点明不可的，有时候可以通过描述自然景物的特征及其变化，将它们间接表示出来。 如“鸡喔喔叫了起来”，就是指天将亮了；“西边的太阳就要落山了”，指的是傍晚，等等。　　2、要把事情经过写具体，并做到重点突出。在 记叙文 六个方面的内容中，起因、经过和结果，是构成事情最主要的环节。为了把事情写得清楚、明白，在记叙中一定要写好事情的起因、经过和结果，特别要把事情的经过写具体，给人留下完整而深刻的印象。