上海教育评估研究杂志

简介：上海市教育评估院（以下简称“评估院”）系上海市教育委员会直属事业单位，2000年9月经上海市机构编制委员会批准正式成立，其前身是成立于1996年的上海市高等教育评估事务所。评估业务主要来源于教育部、上海市教委以及社会各界的委托与授权，是我国业务范围较广、学术活动较为活跃的专业性教育评估机构之一。 评估院下设办公室、教育评估研究所、高教评估所、基教评估所、职成教评估所、教育综合事务评估所、医学教育评估所等7个部门。全院现有专职工作人员35人，其中，教授和副教授13人，中等专业技术人员9人。拥有9名博士和博士生、11名硕士及硕士生，技术力量雄厚。注册资本：50万人民币详情官方电话官方服务官方网站天眼服务

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在上海市教育委员会领导下，主要履行下列工作职责：一、接受教育行政部门和相关机构的委托，对本市各级各类教育机构的教育状况和行为，进行评估和认证，提供有关评估报告。二、接受教育行政部门和其他相关机构的委托，开展教师职务学术水平、科研能力和教学能力评价工作。三、接受教育行政部门委托，向社会公布教育评估结果，发布各类教育发展状态数据和教育质量信息，对各类教育质量和区域教育状况进行监控。四、接受各级各类教育机构、部门的委托，对学校自我评估和接受外部评估进行业务指导，提供发展规划、专业（课程）设置等咨询服务。五、接受社会各界的委托，开展教育行业（或专业）认证等社会性评估活动，研究构建教育质量保障体系。六、对区（县）、高校等教育评估机构进行业务指导，开展教育评估专题培训，进行教育评估理论研究和改革实验。七、在市教委有关职能部门的指导下，开展教育评估理论、标准、技术等方面研究，开展国内外教育评估等方面的交流与活动。八、完成市教委交办的其他工作。

小学教育核心期刊有哪些教育研究、高等教育研究、中国高教研究、中国高等教育、北京大学教育评论、教育理论与实践、高等工程教育研究、教学与研究、教师教育研究、清华大学教育研究、思想理论教育导刊、中国大学教学、高教探索、教育学报、比较教育研究、教育科学研究、电化教育研究、黑龙江高教研究、江苏高教、数学教育学报、教育科学、外语教学理论与实践、现代大学教育、教育与经济、中国电化教育、华东师范大学学报（教育科学版）、高等理科教育、教育与职业、中国教育学刊、职业技术教育、中国职业技术教育、教育评论、国家教育行政学院学报、职教论坛、复旦教育论坛、学前教育研究、中国特殊教育、学位与研究生教育、高校教育管理、课程·教材·教法、教育探索、中国远程教育、教育发展研究、开放教育研究、全球教育展望、思想教育研究、教育研究与实验、湖南师范大学教育科学学报、教育与现代化、高教发展与评估、高教论坛、现代远距离教育、远程教育杂志、理工高教研究、现代教育技术、大学教育科学、中国成人教育、民族教育研究、教育学术月刊、河北师范大学学报（教育科学版）、化学教学、外国教育研究、学校党建与思想教育、当代教育科学、现代教育科学（高教研究）、成人教育、人民教育、生物学教学、辽宁教育研究、继续教育研究、大学（学术版）、教育导刊、教学与管理、教育月刊、中小学管理、中学语文教学、中小学外语教学、中学地理教学参考、数学通报、思想政治课教学、中学物理、化学教育上海教育科研、外国中小学教育、中学语文教学参考、中小学英语教学与研究、历史教学、中学政治教育参考、物理教学、中学化学教育参考

　　中国核心期刊　　我校科技人员发表论文投稿指南　　在期刊论文的分布中，存在一种普遍现象：即对于某一特定的学科或专业来说，少数期刊所含的相关情报量很大，而多数期刊的情报量却很少；也就是说，世界上大量的科学论文集中在少量的科学期刊中，这就是所谓的“核心期刊效应”，其结果是产生了各个学科或专业的“核心期刊”。核心期刊评定的流通率法是测定核心期刊的方法之一，情报研究人员对馆藏期刊在一定时间内的出借次数、馆内阅览次数、复制量及外借文献的使用次数进行统计分析，流通率高的即为核心期刊。　　对中国（不含港、澳、台）出版的期刊中核心期刊的认定，目前国内比较权威的有两种版本<中国科技期刊引证报告>和<中文核心期刊要目总览>,另外，中文社会科学引文索引(CSSCI)也是比较权威的社科类数据库。在国外较权威和著名的数据检索系统包括SCI、EI等，为了引导我校科技人员的论文投向, 使他们的论文能被权威检索系统收录，让的同行了解，以扩大自己的学术影响，提高我校科学研究的显示度，现将常用数据库来源期刊的简要情况介绍如下，以供科技人员及管理人员检索、订阅、职称评定等参考。　　另外，本指南还列出了核心期刊按影响因子的排序表和中国科技论文统计源期刊影响因子排序表谨供参考。　　1、《中国科技期刊引证报告》2000版　　简称<引证报告>(核心期刊投稿首选），中国科技信息研究所（简称中信所）每年出版一次，每年第四季度面向全国大专院校和科研院所发布上一年的科研论文排名。排名包括SCI、Ei、ISTP分别收录的论文量和中国期刊发表论文量等项指标。最后一项指的是各单位在《引证报告》收编的期刊中发表的论文数。《引证报告》以1300多种中、外文科技类期刊作为统计源，报告的内容是对这些期刊进行多项指标的统计与分析，其中最重要的是按类进行“影响因子”排名。 （见下表）　　《中国科技期刊引证报告》2000版　　2、《中文核心期刊要目总览》2004版　　简称《要目总览》北京大学图书馆与北京高校图书馆期刊工作研究会联合编辑出版，《要目总览》不定期出版，1996年出版了第二版，2000年出了2000版，目前已经出版了最新的2004版。《要目总览》收编包括社会科学和自然科学等各种学科类别的中文期刊。其中对核心期刊的认定通过五项指标综合评估。（见附表）　　中医药学核心期刊包括：　　1.中国中西医结合杂志 2.中草药 3.中医杂志 4.中国中药杂志 5.中成药 6.新中医 7.中药材 8.中国针灸 9.北京中医药大学学报 10.陕西中医 11.四川中医 12.山东中医杂志 13.上海中医药杂志 14.浙江中医杂志 15.实用中西医结合杂志（改名为：中华实用中西医学杂志）　　3、中文社会科学引文索引(CSSCI)　　2004年度中文社会科学引文索引(CSSCI)来源期刊一览表（见附表）　　中文社会科学引文索引(CSSCI)英文全称为“Chinese Social Sciences Citation Index”，缩写为CSSCI。由南京大学与香港科技大学合作研制，被列为教育部人文社会科学研究“九五”规划重大项目。目前已经出版1998年版、1999年版、2000年版、2001年版和2002年版。CSSCI主要从来源文献和被引文献两个方面为用户提供信息。其中，来源文献的检索途径有：论文作者、篇名（词）、作者机构、作者地区、期刊名称、关键词、文献分类号、学科类别、基金项目以及年代、卷期等10余项。被引文献的检索途径有：被引文作者、篇名或书名（词）、期刊名称、出版社、年代、被引文献类型等。大多数检索项本身可以实现逻辑式检索，各检索项之间提供逻辑“与”组配检索，检索点多，使用方便。　　CSSCI网站上提供来源期刊一览表，1998年版来源期刊为496种，1999年版来源期刊为506种，2000年版和2001年版来源期刊均为419种（2000年、2001年两年来源期刊相同）；CSSCI来源期刊的范围与北京大学出版社出版的《中文核心期刊要目总览》有所不同。为提高我校科学技术研究水平，请参考使用这些来源期刊表。CSSCI提供机构、地区、个人某年内在国内重要学术期刊上的发文情况以及各种统计排序。CSSCI的论文收录情况可以作为社会科学研究成果评价的参考指标之一。需要特别说明的是CSSCI的来源文献仅提供发表于某年度该系统所制订的来源期刊刊载的论文，被引文献则不受此限制；来源文献、被引文献均分年度统计。　　4、影响因子这一评价期刊得重要指标是E.加菲尔德1972年提出的，是对一篇文献或文献集合获得客观响应，反映其重要性的宏观度量。期刊影响因子是观察期刊的实际使用量、评价期刊质量、选择核心期刊时使用的重要参数。某一特定年度某刊的影响因子等于该年引用该刊前两年文章的总次数除以前两年该刊发表文章的总数。期刊影响因子可以消除由于载文量不同所造成的对期刊被引率的影响，进而对不同期刊的引用情况进行比较。通常影响因子越大，它的学术影响力和作用也越大。其计算公式为：影响因子=（某年引用某刊前两年论文的总次数）/（某刊前两年发表的论文总数）。以下是医学核心期刊按影响因子排列表（供参考）　　5、中国社会科学期刊影响因子排序表（中国社会科学研究评价中心2004年6月发布）

马文驹 ·中国心理学会科普委员会委员·中国教育学会学校心理辅导专业委员会顾问·华东师范大学心理学系教授·上海市中小学生心理辅导协会顾问·《大众心理学》编辑杨治良 ·国务院学位委员会心理学科评议组成员、国务院特殊津贴专家·华东师范大学心理学系教授、博士生导师·中国心理学会副理事长·上海心理学会理事长·中国心理学会《心理科学》杂志主编陈国鹏 ·国家教育部个性化总课题组负责人·华东师范大学心理学系教授、博士生导师·上海市心理学会心理测量专业委员会副主任·上海市家庭教育研究会副秘书长·荷兰奈梅根大学天才儿童研究中心访问学者,参加中国与荷兰的跨文化研究项目《天才儿童自我概念比较研究》张志刚·中国心理卫生学会大学生心理咨询专业委员会理事·复旦大学心理研究中心特聘研究员·上海师范大学教授·瑞士兰德学院客座教授·主持制定了《上海学校心理健康教育发展规划》及《上海市中小学心理健康教育大纲、评估标准、心理咨询与辅导工作条例》，并牵头编写了供中、小学使用的心理健康材料《心理健康自助手册》，发表了有关心理教育的论文及译文共80多篇。朱松·复旦大学博士、数学系教授·曾获上海市科技进步一等奖、国家科技进步二等奖·上海科技馆重大工程建设与研究项目主要成员戴宝云 ·中国教育学会小学语文教学研究会理事·国家教委小学语文教材评审委员·华东师范大学课程与教学系教授·华东师范大学课程教材教法研究所教授·致力于中小学语文教材、教法、教育及研究长达40余年。所编著作有《小学说话教学》、《小学语文教育学》、《实用小学语文教学90法》等。贺岭峰·复旦大学心理研究中心特聘研究员·吉林大学社会心理学系博士·南京政治学院上海分院心理系主任、教授·国家级心理咨询师考评员施德明 ·全国中小学生学习心理学研究会副会长·上海市家庭教育讲师团成员·上海市人文社会科学十五项目“孝的教育研究”课题组负责人王莀·加州大学心理学博士·美国发展教育研究会资深会员·国际心教联合学会会员·快速记忆训练专家马前锋 ·复旦大学心理学系副教授·复旦大学心理研究中心成员·华东师范大学心理学系博士·日本东京大学访问学者·日本东京学艺大学研究员许哲明 ·同济大学力学系教授·致力于物理学教材、教法、教育及研究长达40余年，所编著作有《结构力学》(土木械程系列丛书)Tiffany Xia Ph.D. ·Ph.D. of Stevens Institute of Technology, USA·美国斯帝文斯理工学院博士Kelven J. W. Ph.D. ·Ph.D. of Stevens Institute of Technology, USA·美国斯帝文斯理工学院博士

不是核心期刊,我查了一下2004年核心期刊名录,核心期刊是没四年出一次的, 我给你提供核心期刊要目总览,你可以在这上面有的刊再登刊.相信我,我是从事这方面工作的中文核心期刊要目总览（2004年版） 简明目录2004年《中文核心期刊要目总览》编辑说明 《中文核心期刊要目总览》已于1992、1996、2000年出版过三版，在社会上引起了较大反响，图书情报界、学术界、出版界和科研管理部门对该项研究成果都给予了较高评价，普遍认为它适应了社会需要，为国内外图书情报部门对中文学术期刊的评估和选购提供了参考依据，促进了中文期刊编辑和出版质量的提高，已成为具有一定权威性的参考工具书。为了及时反映中文期刊发展变化的新情况，2004年又开展了新一版核心期刊的研究工作。在认真总结前三版的研究经验的同时，对核心期刊评价的基础理论、评价方法（定量评价指标体系、核心期刊表的学科划分、核心期刊数量）、评价软件、核心期刊的作用与影响等问题进行了深入研究，在此基础上，进一步改进评价方法，使之更加科学合理，力求使评价结果能更准确地揭示中文期刊的实际情况。本版核心期刊定量评价，采用了被索量、被摘量、被引量、它引量、被摘率、影响因子、获国家奖或被国内外重要检索工具收录等7个评价指标，选作评价指标统计源的数据库达51种，统计文献量达到943万余篇次（1999至2001年），涉及期刊1万2千种。本版还加大了专家评审力度，1873位学科专家参加了核心期刊评审工作。经过定量评价和定性评审，从我国正在出版的中文期刊中评选出1800种核心期刊，分属七大编75个学科类目。 《中文核心期刊要目总览》是国家社会科学基金项目“学术期刊评价及文献计量学研究”中的一个子课题“中文核心期刊评价研究”的研究成果。“中文核心期刊评价研究”是由北京大学图书馆和北京高校图书馆期刊工作研究会共同主持。该课题于2001年起开始研究，北京高校图书馆期刊工作研究会成员馆、中国科学院文献中心等相关单位的众多期刊工作者和科学家参加了研究和评审。两年多来，进行了大规模的文献计量统计和定量评价，还请学科专家对定量评价结果进行了定性评审。定量和定性相结合的最终研究成果就形成了《中文核心期刊要目总览》2004年版，共评选出1798种核心期刊。本版对学科类目作了适当的调整，增加了“综合性经济科学”类目，增设“军事”和“自然科学总论”等两个学科类目，对个别类目的学科划分进行了调整。调整后的学科类目共计74个，分属7个大编，使新版核心期刊的学科设置更加完整，划分更加合理。 附表：《中文核心期刊要目总览》核心期刊数量统计表 综合性 第一编 第二编 第三编 第四编 第五编 第六编 第七编 合计 排重后 2000版 154 141 214 295 215 155 90 473 1737 1571 2004版 287 151 149 304 239 187 102 494 1913 1798 G62/63初等教育/中等教育类核心期刊表1课程、教材、教法 2中小学管理 3语文教学通讯（分成：语文教学通讯.初中刊和语文教学通讯.高中刊） 4学科教育 5外国中小学教育 6历史教学 7上海教育 8中小学教师培训 9小学语文教学 10小学教学研究 11思想政治课教学 12天津教育 13中学化学教学参考 14中学地理教学参考 15中学数学教学参考 16英语辅导（与疯狂英语合并为：英语辅导、疯狂英语）17中小学外语教学 18数学通报 19中学物理.高中版 20生物学教学 H0/2语言学/汉语/中国少数民族语言类核心期刊表1中国语文 2语言教学与研究 3民族语文 4语言文字应用 5汉语学习 6语言研究 7中国翻译 8世界汉语教学 9古汉语研究 10方言 11当代语言学 12语文研究 13语文建设 14修辞学习 15语言与翻译 16上海科技翻译 17中国科技翻译

论文节选 从美国优秀高中的识别看我国示范性高中的评估 一、问题的提出 20世纪的90年代是世界教育大变革、大发展的时期，这一时期各国为了提高本国整体的教育水平和教育质量都试图通过权威性的教育评估，选取一批优秀的学校作为示范学校，以让其它学校学习效仿。中国和美国也不例外。 1997～1998年，美国的《美国新闻和世界报道》杂志与全美最著名的教育研究机构之一的芝加哥大学全国鉴定研究中心合作，先后在底特律、波士顿、芝加哥、达拉斯、佛特沃斯、亚特兰大和纽约6个大城市对1053所高中学校进行了调查。为了保证评价的公平性，根据一种新颖而完备？quot；加值“统计模式，他们对调查所获得的数据加以回归分析，确定了各个学校建立在本校学生具体条件下的预期的教学成绩，然后将每所学校的实际教学成绩与预期的教学成绩进行比较，那些实际测验成绩大大超过由上述的统计模式所预期的成绩的学校就是优秀学校。这样，对学校的评价就剔除了学校的地理位置及学生的家庭经济背景等学校自身不能够控制的因素对学校的影响，让人一下就清楚学校到底办得有多好。同时这种评价方式还表明，一所学校只有通过努力工作才能成为优秀学校，而不是靠固有的雄厚资源和高起点的生源。使用这种方法，芝加哥大学全国鉴定研究中心确定了在上述6个大城市的96所优秀中学的范例。同时根据中心的分析，还确立了优秀学校所应具有的某些共同的特点。 第一，学业标准高，鼓励所有学生都选修那些把他们引向成功之路的课程。 第二，基础课程能使毕业生达到大学本科的入学要求。 第三，高水平的教师不仅具有任教学科的知识，并且乐于根据学生的需要，来调整自己教学的方式方法。 第四，向新教师提供有力的指导和帮助，使他们感到学校领导对他们的支持，避免由于负担过重而导致中途离职。 第五，家长与学校之间的密切合作。 第六，学校的管理人员和教师了解每一个学生。 第七，高出勤率。 深入分析美国的做法可以发现优秀高中学校的一些基本特点：一方面评估主体吸收社会力量的广泛参与，重视对学校效能的评价。 我国早在1995年就由国家教育委员会下发了《关于评估验收1000所左右示范性普通高级中学的通知》，并在附件里规定了示范性高中评估验收的标准。 1999～2000年上海市教委根据这一文件精神，结合上海市建设一流基础教育的要求，开展了第一批示范性高中学校的评估工作，并制定了上海市“实验性、示范性普通高中”的办学标准。基本要求如下。 1．贯彻邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的指示。全国实施素质教育，深入开展教育教学改革，注重培养学生的创造学力和发展性学力，形成办学特色，社会声誉高。 2．有素质良好和领导能力较强的领导班子，有一套科学的管理制度，有一支德才兼备、结构合理、团结合作的干部和教师队伍。 3．有较高的教育、教学和教育科研水平，在教育教学改革和全面实施素质教育等方面出经验、出成果。 4．办学经费、人员编制、校园、校舍、仪器、设备、现代教育技术装备等符合有关附件的规定，并有较高的使用效益。 5．在德育工作、教育教学改革、教育科学研究、学校管理、社会实践、勤工俭学等方面，对一般普通高级中学起示范和辐射作用，在师资培训、设备使用方面发挥基地作用。 除此之外，这一标准还对“领导班子和教职工队伍，以及学校管理、教育教学工作、社区教育”等方面作出了具体规定。 中美两国前后所进行的这两次大规模的学校评估，虽然都是要选出一批优秀的中学，但在评估机构、评估标准及评估实施等方面存在诸多差异。谁是谁非，不能一概而论。对照美国的做法，我们可以发现我国示范性高中校的评估工作在弥补美国优秀高中校评估的一些不足的同时也暴露出某些缺陷。不揣冒昧在此提出来，以望有所借鉴。 二、我国示范性高中评估的三大特色 1．强调评价的发展性 以往的学校评价多是向后看的，评价着眼于昨天，纠缠于历史，侧重于回顾。我国示范性高中的评价是向前看的，在避开了“为评而评”、“为证明而评”的误区后着眼于明天，侧重于发展，将主要精力放在学校的改进上，力图通过评价使各个学校实现“增值”，最大限度地发挥评价的功能。其表现，一是初审的资格认定不是看学校昨天的成绩，而是看学校为明天的发展所设计的规划。如果规划不符合要求，或者可行性受到质疑就会被取消评选资格。在上海市示范性高中评估的过程中就有两所原先办学水平不错的市重点中学，由于规划制订不符合要求而被取消了评审资格，要求其认真修改规划后可重新申报。二是在实施过程中专家评估组力图扮演“教育保健大夫”的角色，对学校的办学进行“专家会诊”。如：上海市规定，专家组在对学校规划评审后要提出规划的改进意见，并要求其限期改进。以改进作为着眼点，在评估过程中评价者力图摆脱以往教育评价中“教育警察”、“教育检查官”的角色，重视与被评价者的交流和沟通（如：校长向专家组释疑，专家组同学生、教师座谈等），给予被评价者充分阐述自己见解的机会，以建立协商对话的机制。评价双方通过对话方式建立的这种合作关系可以避免主评与被评的心理偏差，使被评者自觉接受专家组的意见，采取有效的改进行动。三是示范性高中的最后认定是依据规划的实施状况决定的，上海市的做法是在规划评审结束后督促通过规划评审的学校实施规划，一年以后看规划的落实情况，三年之后才挂“示范性高中”的牌子。这一做法可以使各类学校避免短期行为，超越昨天，超越自我，在原有基础上制定好学校发展的中长期目标，并为实现这一目标而挖掘潜力，调动学校方方面面的积极性。四是重视学校的发展变化，不搞终身制。1995年国家教委《关于评估验收1000所左右示范性普通高级中学的通知》中规定：对国家教委公布的示范性高中实行定期复查，不搞“终身制”。经复查发现问题，责成当地政府和学校加以改正；对少数办学问题较多，达不到《标准》要求的，取消示范性高中的称号。 2．重视自我评价 自我评价是指被评对象依据评价标准对自身所作的评定和价值判断，它是评价对象自觉改进工作，提高教育质量，经常发挥作用的重要手段。我国示范性高中的评估秉承了这一方法。1995年国家教委制定的《关于评估验收1000所左右示范性普通高级中学的通知》中规定示范性高中的申报步骤是：先由学校自评、申报，主管教育行政部门审核，省、自治区、直辖市人民政府组织评估，符合《标准》的，再由省（区、市）人民政府报国家教委，经评估验收后正式公布。上海市在这方面的举措值得推广。根据国家教委的要求，上海市规定凡欲参加示范性高中评估的中学要先制定“实验性、示范性高中”规划，明确今后3～5年学校发展目标与具体的分步实施步骤和操作要点，然后才能向市教委提出规划评审申请。由于要求要对学校现状有全面和深刻的分析，明确学校今后发展的起点，因此规划制定的过程实际上是学校进行自我认识、自我评价、自我教育的过程。这一过程加深了学校对客观评价标准的认识，有利于更好地调控自己的办学行为。学校从自己的困惑出发，同各类专家展开讨论，在讨论中消解彼此心灵的距离，达到彼此的信赖。这样的评价使被评价者超越了以往评价中的“缺席审判”地位，以“我要评”代替“要我评”，通过积极地设计思路，寻找学校发展的出路。 3．评估方案的制定注意中国国情和地方特色的结合 中美社会制度和国情的不同造成两国在评选优秀学校的标准上差异显著。我国示范性高中的评估标准从国情出发，兼顾地方特点，达到了两者的有机结合。一方面我国还处在社会主义初级阶段，这是我国基本的国情。在国家教委所制定的《示范性普通高级中学评估验收标准》中这一国情得到了充分体现。一是强调了“全面贯彻教育方针”，突出了社会主义学校的性质；二是基于社会主义初级阶段教育法制化建设还相当薄弱的事实，强调要模范执行有关教育的各项法律、法规和政策，突出了依法治校；三是强调示范性高中必须是那些对其它学校各方面的工作起示范和辐射作用的学校，突出了“帮困扶弱，共同发展”的社会主义风尚；四是强调办学条件的标准化。由于我国半个世纪以来的学校教育体系是从战争的废墟上建立起来的，教育事业不是在学校建成标准化后才开始，办学条件的改善是一个渐进的过程。所以在21世纪来临之际，经过半个世纪的重建，强调办学条件的标准化是有必要的。另一方面，由于各地经济、政治、文化发展的不平衡决定了各地制定的示范性高中的评估标准反映了地方特色。以上海市为例，示范性高中评估标准的制定在遵循国家教委基本文件精神的同时，基于上海这一国际化大都市的经济、文化背景，淡化了对办学条件的规定，以当前教改的重点（如：课改、管理、师资等）作为评估的主要内容，试图以此为导向将各个学校引导到以科研为先导，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育轨道上来。这样上海市示范性高中评估以跨世纪素质教育的要求为重心，在紧扣时代主题的同时充分体现地方特色，成为其他学校在新世纪发展的“路标”。 三、我国示范性高中评估的三点不足 1．评估的行政化倾向造成评估主体的单一性 评估主体的选择一直是教育评估实践中一件十分慎重，也是非常困难的事，它在一定程度上决定了评估的成败。1997～1998年美国优秀高中的评估是由社会民间学术团体芝加哥大学全国鉴定研究中心与《美国新闻和世界报道》杂志合作开展的。它们作为这次评估的主体在学校、政府之间保持着相对的独立性，并在评估活动中接纳多元价值主体的参与。坚持评估主体的开放性，使评估的主观性受到制约，从而保证评估的客观性。 相对于美国，我国示范性高中的评估具有很浓的行政色彩，它是由教育主管部门一手操作的，虽然在评估的组织形式上采取了“官民结合”的做法（以上海市为例，这次示范性高中评估的专家组成员是由教育行政管理人员、教育专家及同行构成的），但是由于教育行政部门通过资助控制着评估、决定着评估的标准和范围，受他们的地位、权威的影响，评估人员处于依附地位，主体性难以发挥，因此评估主体实质上就是教育主管部门及其下属的研究机构，评估工作只是体现教育主管部门的意志。从严格意义上讲，教育主管部门的评估仍然是教育内部的自我评价。没有社会评估力量（如：家长、社会经济实体或事业单位）的广泛参与，不将学校评估置于社会的大环境中，仅依靠教育主管部门对学校进行评估是难逃它的主观片面性的，因此人们往往对评估的公正性提出异议，最终教育主管部门单方面实施的评估无法为社会接受。 通过上述比较，我们认为我国应着力构建社会力量评价的中介机构，并在评价中努力寻求社会力量的广泛参与。