教育与实验研究

教育实验是获得知识、检验理论的一种特殊实践活动。作为一种相对独立的社会实践活动，教育实验区别于一般实验，它具有实验的根本特征，能够自觉主动地去探索，变革和创新，主动采取某个变革措施，发挥实验的“纯化，重组，强化，模拟”作用，探索教育内外部规律性联系，因果联系，从而发展理论。同时，教育实验又不同于一般的实验活动，它是教育实践。教育实验具有以下几个基本特征：1．因果关系的探讨区别于历史研究、调查研究和相关研究，实验研究可以系统地变化条件，以观察因这些条件化所引起的事物相应变化，从而揭示事物发展过程中各种变量间的因果关系。历史研究是研究过去发生的事件。调查研究以搜集，分析存在的客观事物或材料为直接认识任务，是对现状的认识把握。相关研究寻求假说命题相关研究说明事物发生、发展过程诸要素的相互关系，“表明两个事物之间有联系”。只有实验研究，才揭示变量间的因果关系，“若A则B”的正确性，说明“为什么”，推论因果关系的逻辑性。2．自变量的操作教育实验是为了变革现实，探索和创新，是要索取而不是消极等待研究现象的自然发生。因此，必须主动操纵自变量的变化。自变量，即变化的措施，条件。自变量的操作，是指研究者人为地去干预，控制现象发生的条件和进程，有意识地变革研究对象某一方面的条件，从而得到自己所要的结果。3．控制无关变量控制无关变量，也叫控制变量，指在实验中应该保持恒定的变量。教育实验中，为了探索因果关系，证实确实是自变量X导致因变量Y的变化，就必须排除其他无关因素的影响，使实验的其他条件保持恒定。否则，就无法显现假设中提出的因果关系，实验也不可能有效度。“控制”在教育实验中主要含有三层含义：（1）研究对于外部因素的和实验情况的控制能力，包括各种无关因素的控制。（2）研究对于实验所操纵的自变量的控制程度。（3）研究实验设计过程中的控制成分，即研究如何通过实验的设计控制无关变量。

教育实验研究的主要功能，具体分析有以下三点：　　1．检验、修改和完善教育理论　　2．促进教育实践的改革与发展　　3．为新的科学理论假说应用于教育实践寻求操作程序

去百度文库，查看完整内容>内容来自用户:junyana教育实验法是研究者运用科学实验的原理和方法，以一定的教育理论及其假设为指导，有目的地控制和操纵某些教育因素或教育条件，通过观测与所控制的条件相伴随的教育要素或教育现象变化的结果，来揭示教育活动规律的一种方法。其特点有四个：以科学的假设为前提；实验过程被施行严格的积极主动的控制；探求变量间的因果关系；具有可重复性。教育实验法可根据不同的标准进行分类。教育实验法有其自身优点，也有其局限性。教育实验的过程一般可分为准备实验——实施实验——总结与评价实验这三个基本阶段，这是一个相对稳定的程序。特点：1.以科学的假设为前提实验法与其他观察法、调查法等显著的区别是，实验法要求在实验开始前就必须有一个明确的科学假设。实验假设是实验者在长期实践、经验积累的基础上对实验因素与教育效果之间因果关系的一种假定性的推测。科学发展的历史证明，任何一种科学理论的产生，都是经过由科学的假说到实验和实践的验证才确立起来的。教育实验是针对教育中存在的某种问题，提出有科学根据的设想和假说，然后付诸实验的检验，从而得出结论，接受或拒绝假设。例如，研究型学习与发展学生能力有什么关系，班队活动与班级集体的凝聚力有什么关系？师生关系对学生人格发展有哪些影响？某种教学方法能否促进学生的学习能力？等等，都可以提出不同的理论假设，并通过实验加以验证。3.然而，教育实验的对象是人，是世界上最为复杂的动物。我们不可能象自然科学

教育研究方法的基本类型及特征 （一）实证方法 实证方法作为自然科学中一种重要的研究方法，其基本规范就是“用经验材料证明或证伪理论假说”。这些经验材料既可来自研究者的现实观察或实验活动(直接经验)，也可来自记录了前人观察或实验结果的历史文献(间接经验)；这些经验材料在形式上可以是量化的也可以是非量化的，但都必须是可检验的。 实证方法包括教育测量法、定量观察法、问卷调查法、教育实验法、内容分析法。 教育测量法是指根据某种规则或尺度，以数量化的形式描述教育现象或教育对象的某种属性。其中，包含着测量的三个要素：事物及其属性；数字或符号；法则。教育测量法的基本特点是根据一定法则，以测验为工具对研究对象进行测试，从而获得数量化的结果，并通过进一步分析获得相关结论。它可以把抽象、概括的理论研究成果转化为反映个体发展水平、教育发展状况的方便工具，并提供可靠的数据。 定量观察法是按照事先设计的一套明晰而严密的“计量系统”实施的观察，它也被称为系统化的、结构性的、标准化的观察。这套系统包括：明确的观察对象、有严密逻辑性的观察项目系统、确定的观察程序和记录单位，还有物化的观察记录工具。它的长处是能系统地、高效地获得大量真实的、确定的观察资料，容易进行观察记录，而且观察结果便于系统地定量处理和对比分析。它的短处是对观察设计人员和观察者的理论和技术要求较高，同时观察过程比较呆板，缺乏灵活性。 问卷调查法是研究者用严格设计的统一问卷，通过书面语言与被调查者进行交流，来收集研究对象关于教育问题的信息和资料的方法。它有如下特点：1.调查工具标准化；2.调查过程标准化；3.调查结果标准化；4.研究效率高。 教育实验法是根据一定的理论假设，有计划地控制教育活动中的某些因素，以引起其他因素朝着有利于提高教育效果的方向转变，然后检验假设，并由此揭示教育活动规律的综合性研究活动。它的基本特点是：1.教育实验要揭示教育现象或教育行为之间的因果关系。2.教育实验对因果关系的预先设想以假说形式表现出来，实验过程围绕假说展开操纵、控制等一系列干预活动，经观察、分析，最后检验假说。内容分析法是对教育文献的内容作客观而系统的量化分析，并加以描述，从而对相关的教育现象作出事实判断的研究方法。用内容分析法进行研究的文献资料可以是：1.以文字记录的资料，报纸、期刊、教材等内容往往是专业研究者的研究对象。2.以声音记录的资料，包括：上课录音、学生谈话录音、竞选会现场的录音，与某个年段的教材配套的录音磁带。3.以影像记录的资料，包括：教学录像、电影、电视、幻灯片、图片。 内容分析法具有明显、客观、系统、量化等四个基本特点。1.明显的内容；2.客观的事实；3.系统的记录；4.量化的结果。 （二）质性方法 作为与实证研究相对的定性研究，有着独特的研究传统和研究假设，为定性研究所采用的质性方法，有着它的定义。陈向明先生给质的研究方法下了一个定义：“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。” 质性研究包括访谈调查法、定性观察法、叙事研究法。 访谈调查法是研究者通过与被调查者面对面进行交谈，以口头问答的形式来了解某人、某事、某种行为态度和教育现象的一种调查方法。它有以下特点：1.调查过程灵活深入。2.获取信息完整真实。3.适用范围更为广泛。访谈调查法的主要局限有：1.样本小、费用多、时间长、效率较低。2.标准化程度较低，难以统计。3.调查过程容易产生偏差。4.访谈调查不能体现匿名的特点，不能完全消除受访者的心理顾虑，这往往会影响受访者所提供信息的客观性。 定性观察法是研究者在一个真实的情境中对被观察的人或事所作的开放性观察。它有以下几种特点：1.可以了解到更为真实的信息。2.可以获得更为完整的资料。3.可以进行多次观察。定性观察法也有局限：1.易受观察者的主观影响。2.观察结果的代表性不够高。 叙事研究法就是以叙述故事的方式来描述人们的经验、行为和生活方式，通过所叙述的故事来探究经验、行为的意义，及其蕴含的思想和哲理。在教育研究领域，叙事研究就是通过描述和分析有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验，来发掘或揭示内隐于日常工作、事件和行为背后的意义、思想、理念，从中发现教育问题，探究教育思想，揭示教育活动特点。教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。教育叙事研究具有：1.以质性研究方法为工具。2.以教育中的故事为对象。3.教育实践者成为研究主体。4.形成认识时采用归纳的方式。但也有局限性：1.外来研究者征得研究对象的配合相当耗时。2.不易了解到局内人的真正想法。3.研究者很容易受到叙事者故事的影响而偏离研究目的。4.叙事研究受到研究者个人倾向的影响。5.叙事研究对研究者提出了很高的要求。 （三）系统方法 系统科学方法论的运用体现在研究主体身上，主要表现为系统思维。它的关键特点体现在运用系统科学原理考察和把握研究对象的性质，并据此综合运用各种技术性方法——既包括实证方法，也包括质性方法，以达到研究目的。其中，最重要的是按照事物本身的系统性，把对象及相关因素放在系统的形式中加以研究，着重探讨研究对象整体与部分之间、部分与部分之间、整体与外部环境之间的相互制约关系。系统方法论及系统思维的特点：1.与中国传统的整体思维相比，系统思维具有清晰性和开放性。2.与自然科学的还原主义分析思维相比，系统思维强调系统的整体性。3.与以往任何一种研究范式相比，系统方法论提供了新的思维原则、模式、路线及多学科综合研究的方法范例。 （四）复杂思维方法 复杂思维直面世界或事物本来具有的多样性、复杂性以及变化的生动丰富性。它考察事物及其运动变化的思维方式，是以非线性思维、关系思维、过程思维、情境思维为特征的。教育系统的复杂性体现在：1.教育活动组成因素的多样性和可变性。2.教育活动结构与功能、系统与部分之间的非线性相互作用。3.教育活动过程的动态生成性和教育结果的不确定性。 （五）行动研究法 行动研究法是指依靠教育专家、学者的帮助，在教育实践中展开科学研究，并以研究的成果指导自身实践的一种研究方法。 它的基本特点：1.以中、小学教师为研究主体，教师即研究者，课程即实验，课堂即实验室。2.强调参与、合做与交流。3.强调实践反思。 （六）文献法 文献检索是科学研究工作中一个重要的步骤，它贯穿于研究的全过程，是进行教育科学研究最常用的研究方法之一。文献检索有广义和狭义之分，广义的文献检索是由文献贮存和文献检索两个部分构成的一个检索系统。狭义的文献检索则指根据检索课题，利用一定的检索工具把所需要的文献及其线索查出的过程。文献法有利于全面正确地掌握所要研究问题的情况、现状，最大限度地利用已有的知识经验和科研成果，帮助研究人员选定研究课题和确定研究方向；有利于为教育科研提供科学的论证依据和研究方法；避免重复劳动，提高研究效益；有利于拓展研究思路，发展创造性思维，提高课题研究的创新性。

1、个案研究法：个案研究法是当今教育研究中运用广泛的定性研究方法，也是描述性研究和实地调查的一种具体方法。它主要通过案例方式考察教育现象，基本目的在于描述与解释，在描述过程中进行解释。2、行动研究法：行动研究是教师和研究人员针对实践中的问题，综合运用各种有效方法，以改进教育工作为目的的教育研究活动。它将教育理论和教育实践融为一体，将教育者和教育现实问题紧密结合，强调在“行动”中研究、在“情境”中研究、在“做”中研究。行动研究的基本过程大致分为循序渐进的四个环节，即计划、行动、考察和反思。3、调查研究法：调查研究法是研究者采用问卷、访谈、观察、测量等方式对现状进行了解，对事实进行考察，对材料进行收集，从而探讨教育问题、教育现象之间联系的研究方法。4、教育叙事：教育叙事是以叙事、讲故事的形式记录在自己的教育实践、教育生活中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟。扩展资料：教育研究的方法：定性的方法和定量的方法 教育研究的基本是科学的方法，对教育有关的因素进行分析测试，研究教学的过程。数据有两种类型，定性的和定量的数据。定性研究使用定性的数据。数据的特征是描述性的。教育研究者地定性数据包括：观察、访谈、文件分析、作品分析。（论文、日记、照片或者博客）教育是以教育科学理论为基础，以教育领域中发生的现象为对象，以探索教育规律为目的地创造性的认识活动。简言之，是用教育理论去研究教育现象，探索新的未知规律，以发现新情况，总结新经验，为实施素质教育，深化教育改革服务。在教育研究中，包含了多个学科不同程度的交叉。这些学科包括:心理学，社会学，人类学和哲学。这些学科交叉为研究方法提供了很多可能性。教育研究的发现应该在特定的情境中解释，可能不适合其他的时间、空间。参考资料来源：百度百科——教育研究

第一，有利于教育理论的发展实验法的一个突出特点是研究者能够主动干预研究对象，通过操纵自变量、控制无关变量、测定因变量而进行变量之间的因果分析，有利于教育理论的发展。1.教育实验可以检验现有教育理论和观点的科学性和先进性。2.教育实验可以深化、改造或发展国外一些比较先进的教育理论和方法；例如对赞可夫的“教学与发展”实验体系，我国教育界在吸取其成果的同时，丰富了他的“一般发展”概念内涵（掌握知识，发展智力，培养能力，特别是创造性能力，培养良好个性品质）；深化了他的综合性实验方式，发展为在整体优化原则指导下的中小学整体改革实验。3.教育实验实验可以验证新的教育理论假设，有利于创造新的教育理论。第二，促进教育改革的深化教育实验法通过探讨教育现象的特点和规律，能直接促进教育改革的深化，提高社会效益。1.教育实验可以为解决教育实践活动中的现实问题提供了理论依据；2.教育实验可以为改进教育实践提供最优化的互动策略。第三，提高研究人员的素质和能力教育实验要求研究者提供理论假设、主动干预研究对象、努力控制无关变量、准确测定因变量、科学总结实验结果等等，这一切都对研究人员的素质与能力提出很高的要求，促使他们认真学习、刻苦钻研、提高实验技术，充分发挥主观能动性。另一方面，实验的成功又将促使研究者提高从事教育改革实验的积极性，形成良性循环。 其一，教育领域中的许多现象和问题，往往都包含许多变量和复杂的相互关系，且处于一定的教育情景下，仅用实验法不一定能够解决问题，必须与调查法、理论研究法等相结合才能真正揭示教育发展规律。其二，教育研究的对象是人。实验过程中不仅研究者与被试之间易产生交互影响。例如，师生对待实验的心理反应等；而且研究者本身的观点、态度、动机等也会影响实验的走向；这些都会影响实验结果。第三，在现有的测量工具和实验条件下，被试的选样误差、因变量的测量误差等难以完全避免。实验样本容量较小，其结论推广到对象总体就缺乏可信度。

前一个证书是正规的。而后一个是社会无资质机构故意混淆大家其的形似的名字。国家基础教育实验中心 是教育部的一个下属机构，在北大； 而国家基础教育实验研究中心，多了研究两个字，是个冒牌机构，民政部网站查不出来，假的，交钱发证的假机构

教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，长期以来，它们的关系几乎一直是矛盾、对立的。教育实践界往往指责理论界常在书斋里做学问，没有给实践界以适当的关注，阐发的理论不能解决实践问题；教育理论界也常有抱怨，认为实践界一会儿一个口号，一会儿一个热潮，无视理论的存在，实际上许多实践上认识不明的问题在教育理论中早就解决了。两者相互指责互不相让，这促使我们去思考教育理论与教育实践到底处于一种什么关系，如何促进二者的结合。一、何为教育理论与教育实践理论是系统化了的理性认识，有解释问题、指导实践和预测功能。科学的理论是在社会实践基础上产生并经过社会实践的检验和证明的理论，是客观事物的本质、规律性的正确反映。教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。实践是主观见之于客观的活动，是人们以认识为基础的改造客观世界的有目的有意识的活动。教育实践是人们一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式，是实践的一种。二、教育理论与教育实践关系探究教育理论来源于教育实践，教育实践依赖教育理论。不同的理论与实践的相关度不一样，不同类型的教育理论与教育实践间有不同的关系。（一）教育理论来源于教育实践，教育实践依赖教育理论教育理论的产生和发展是人类教育实践的需要；只有在教育实践中，才有产生教育理论的可能，才能使教育理论得到创新和丰富；教育理论的产生和发展的目的是为了指导教育实践；教育理论的正确与否，教育实践是其唯一的检验标准。总之教育理论来源于教育实践，教育实践依赖教育理论。（二）不同类型的教育理论与教育实践有不同关系不同的理诊与实践的相关度不一样，各种不同类型的教育理论与教育实践间有不同的关系。如教育发展理论，它主要研究宏观教育现象，研究教育的外部关系规律，抽象性和基础性是其主要特征。理论越抽象，越具有基础性，离实践的距离也就越远，对实践的指导作用，往往要经过多层环节，如转化为人们的思想、观念等，从而对教育实践活动起作用，因而我们不能要求这种教育理论具有教育实践的直接指导作用。而对于教与学的理论，教育管理理论等，实践性是其中起主导作用的特性，这类教育理论与教育实践有着较为密切和直接的关系，而且理论研究直接指向于具体的教育实践活动。目前的教育理论受到教育实际工作者批评与指责最多的，便是这类应该与活生生的教育实际紧密结合的理论。教育理论与教育实践的脱离与结合都具有某种合理性。对于那些受制于学科标准(科学性、学科逻辑性)的教育理论，它与教育实践并不具有直接的关系，与实践的脱离是具有合理性的。而对于那些受制于实践标准的教育理论，谋求其与实践的结合，也是具有合理性的。正是由于教育理论中既包含了受制于学科标准的教育理论，又包含了受制于实践标准的教育理论，从而使得教育理论与教育实践的关系极其复杂，使得两个集团既相互指责，又谋求结合的现象长期共存。三、针对教育领域理论脱离实际的现象，促进理论联系实际应注意的问题在教育领域存在着教育理论与教育实践“两张皮”的现象，究其原因大致有五种。强调理论对实践的指导作用，就要重视理论联系实际，既要保持理论自身的品质，又要注重向实践转化。（一）教育理论与教育实践“两张皮”的现象分析我国学者李秉德教授在分析了教育领域用理论来指导实践，以实践来促进理论的关系之后，指出教育理论与教育实践“两张皮”现象存在。形成这种现象的原因很不一样，应具体加以分析。第一种情况是，有些教师并未系统地学习理论，或浅尝辄止，或不求甚解，或人云亦云，以这样的知识指导自己教学工作，得出错误的认识，认为书上说的学习用不上，解决不了实际问题；第二种情况是，有些教育理论工作者，虽然读了些教育书籍，学习了些有关教育的知识，但是对于教育理论并未真正掌握，对于教育实际情况更是不甚了解。这样的人写的文章、著作只能照抄照搬，罗列教条，造成所谓“理论”脱离了实际；第三种情况是，由于理论表达深浅程度与教师已有水平不相符，因而产生不能很好地结合的情况；第四种情况是，从较高的教育理论到实际应用，这中间还缺乏相应的一系列过渡性学科的建设问题；第五种情况是，教育实践工作者运用理论的态度与方法问题导致了“两张皮”现象的产生。（二）理论联系实际，教育理论与教育实践结合正是因为教育领域存在着“两张皮”现象，因此我们呼唤教育理论与教育实践集团的联盟，让理论联系实际，更好的发挥理论对实践的指导作用。1、增强理论和实际工作者的责任感和使命感教育学的显著特征之一就是其理论的实践指向性。北大教授王选说，当自己提出新的思想的时候，必然自己是首先的实现者。教育理论工作者有责任将自己的研究成果推向、推广于实践，而不应满足于纯粹理论的发明发现。而教育行业要更加名副其实成为一门“专业”而不仅仅是一种“职业”或被别人指责为“准专业、半专业”活动，教育实践工作者首先必须使自己的态度和实践更加牢固地建立在教育理论和教育研究的基础之上，自觉寻求理论的指导，纳入理论指示的范畴。2、保持教育理论的自身品质。为了真正发挥教育理论对教育实践的指导作用，使教育理论更好的为教育实践服务，就应当保持教育理论的自身品质。（1）保持教育理论的独立性。达到这一点，主要来自两个方面，一是教育部门的领导者、决策者要让教育理论工作者独立性、创造性地对教育理论进行探索，而不只是让教育理论工作者去释述已确定和实施的实际主张；另一方面要求参与教育实践的教育主体克服盲目跟着个别领导意图走的现象。（2）保持教育理论的完整性。现实的教育现象和教育问题并不是简单的，而是复杂的。仅仅掌握某一方面的理论，或对教育理论某一部分的理解，断章取义地掌握教育理论，是难以解决具体教育实践中的问题，或解释教育现象的。缺乏全面、系统的教育理论指导，就有可能导致教育实践畸形发展。（3）保持教育理论的彻底性。理论的彻底性就在于应用理论抓住事物的根本，而不是停留在表面，或作肤浅的解释。它要求参与教育实践的教育主体把握理论的完整性内容。把理论贯彻到底，不能因教育理论之外的任何因素的干扰而半途止步。只有彻底地贯彻教育理论，才能给教育实践开辟道路，指明方向，给教育主体以信心和力量。教育主体应该运用教育理论，对教育实践中发生的新问题、新情况，寻探它的深层原因，找出它们的内在联系，揭示其矛盾的本质，更好地为教育实践服务。3、多角度促进教育理论向教育实践转化（1）实践者是研究者。在教育领域中，研究者与实践者长期处于分离状态，前者的职责是发展理论，追求科学理想；后者的职责是发展实践，追求职业理想。这种研究者与实践者，科学理想与职业理想的分离状态直接造成了教育理论与实践的脱节。为了克服这一现象。不但要提倡研究者深入教育实践第一线，更重要的是要使教育实践者成为自己实践情境的研究者，把职业和科学理想统一起来，使实践者既开放性地不断改进教学，又通过批判和修正不断提高对教育实践情景的理解水平。（2）加强中介研究、行为研究教育理论提供实践的一般原理、原则或指导思想，从理论到教育实践之间还有一个广阔的“空白地带”，要跨越就需要一些中间环节，以增加理论的技术化和操作化程度。中间环节的缺失使实际工作者感到理论不能用或无用，因此，大力加强中介研究，行动研究是目前改善教育理论与实践关系的重要措施。中介研究是一种系统分析，它把教育理论向实践转化的过程作为研究对象，是一种过程分析，包括方法、工具、手段等。如果说教育理论研究偏重于求“真”的话，中介研究则偏重于求“行”。其基本类型可以有政策研究、案例研究、设计教改方案等。行动研究是西方70 年代后兴起的一种教育研究方法，它倡导“教育者即研究者”。其主要特征是：实践者参与和研究过程民主化。它要求教师从日常的教育教学活动向研究性的实践活动转化。其一般程序是：计划、行动、考察、反思。主要通过以下方式完成：①研究自我的教育行为；②解决自己实践中的问题；③对自己的行动进行批判性反思，从而以“理论与批判”、“意识的启蒙”来引起和改进教育行为。“经验+反思=教师的成长”。实践证明，只有实践者在不断地吃堑长智的反思过程中才能掌握理论，提高运用理论的水平。（3）积累丰富的直接经验。要想获取丰富的直接经验，就应该积极地参加具体的教育实践，进行开创性的教育活动。一是要求教育实践者加强调查研究，掌握丰富的材料，特别是第一手资料，以加深对具体教育的感性认识，从而获取丰富的直接经验。二是要求教育实践者参加具体的教育改革实践。唯有如此，才可能知道在教育发展过程中，需要解决什么问题，采取什么形式、步骤、方法去解决。所有问题在教育理论中并无现成的答案，需要教育实践者在具体的教育实践中探索、创造，从而获取直接经验；同时也只有在教育改革实践中，进一步验证自己的丰富的直接经验。（4）把握具体教育的特殊性。任何存在的教育现象都是具体的、历史的，各有其特殊性，只有把握具体教育的特殊性，才能区别其它的各个具体教育。首先，要求教育实践者从实际出发，对具体教育进行客观的分析；其次，对具体教育要全面分析，并在此基础上进一步抓住具体教育的本质现象，抓住其中心环节和关键问题；再次坚持用发展的观点来分析具体教育，从过程中去研究它，把握其来龙去脉，看准它的的发展现状，科学地预见它的未来。（5）注重人员合作与理论互补。教育研究中从事教育论实践工作的人主要是教育研究者、教师和教育行政人员。三者在自己的领域都能发挥独特的作用，但是，合作共事模式最具理性的力量。只有合作研究，共同反思，取长补短才能取得最大的研究成效。此外，还要注意各种教育理论的运用条件和范围，在总体目标指导下，实行各种理论的互补使用，不囿于某一派别的理论体系，充分发挥现有各种教育理论的价值作用。教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。教育理论具有以下三个基本的规定性：第一，教育理论是由教育概念、教育命题和一定的推理方式构成的。因为任何理论必定是通过概念、判断或命题等基本的思维形式来构成的，如果没有教育概念、教育命题，仅仅是对教育现象的系统描述，即使是系统的，那也不是教育理论，而只是教育现象陈述。第二，教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。理论在本质上超越于具体的事实和经验，尽管它在形式上是一种陈述体系，但它在内容上是以浓缩的形式来阐述教育事实和经验的，不是对教育事实和现象的直接复制，而是间接的抽象反映。第三，教育理论具有系统性。单个的教育概念或教育命题，不借助于一定的逻辑形式，不构成一定的系统性，也不能构成教育理论，即使它是对教育现象和事实的概括反映，那也许只是一种零散的教育观念或教育思想。

在统计学中,常把“试验因素、受试对象和试验效应”称为试验设计的三要素,之所以这样称呼它们,因为它们是任何一项试验研究所不可缺少的。现扼要分述如下: 所谓试验因素,就是在试验中,研究者希望着重考察的某些试验条件。包括 1、自变量：在心理实验中，自变量是由实验者操纵、掌握的变量。 参考：http://ke..com/view/379564.htm 2、因变量：因为自变量的变化而产生的现象变化或结果 参考：http://ke..com/view/324030.htm 3、控制变量：在实验中，不仅仅只有自变量才是和因变量有关的，于自变量之外往往存在额外相关变量，此类变量简称额外变量，因其必须被想办法控制，在实验中保持恒定不变，又称其为控制变量。 参考：http://ke..com/view/1350520.html?tp=0_11 实验因素所作用的对象称为受试对象。试验因素必须作用于受试对象,还需要结合专业知识确定选用什么作为本次试验的受试对象。至于本次试验应当用多少受试对象,仍需结合专业知识和估计样本大小方面的统计知识来确定。 实验因素取不同水平时在实验单位上所产生的反应称为实验效应。一般是通过某些观测指标数值的大小来体现。指标应具有特异性强、灵敏度高、准确可靠等特点。