教育与发展研究

1、教育基本理论方向教育基本理论主要研究教育理论问题。主要研究教育的发展规律、元教育学、教育与人之间的关系、教育与社会之间的关系、教育目的、教育制度、当代教育热点和问题、教育改革于发展、教育科学研究方法、教育理论的比较研究、教师教育研究等。2、教育哲学方向教育哲学是多以一定的哲学观点和方法研究教育基本问题的学科，原本科哲学专业的学生再选择这个专业比较好。注重对我国现代教育的一些基本问题的哲学考察研究，着重探讨在社会转型条件下教育的目的、任务、教育与社会的关系、教育与人的发展的关系、中国传统教育的哲学思想，以及对西方教育哲学思想的借鉴和批判。3、教育文化学方向教育文化学是以人类的教育文化作为研究对象，全面、多角度地透视并理解人类的教育活动，重点是在深入诠释教育现象背后的文化意义，比如研究不同国家教育观念里各自体现什么样的文化传统，教育制度中体现一国怎样的教育文化等。4、教育改革与发展研究方向主要侧重于学校教育改革问题研究，区域教育发展战略研究，同时，注重义务教育发展战略研究，学校发展与定位研究，区域教育规划研究等。如关于义务教育管理与资源配置的研究，关于高等学校定位研究，对学校管理与规划的研究。5、教育政治学方向教育政治学是一门研究教育与政治的辩证关系及其运动发展规律的学科，着重探讨教育与政治的区别和联系及二者协调发展的客观规律。现在国内的研究一般包括：教育与政治的基本关系、教育与政治主体及其行为的各种关系、教育民主化、教育的国际化与国际政治的关系等。6、教育法学方向教育法学是以教育法、教育法律现象及其发展规律为研究对象的法学和教育学的交叉学科。研究如何用法律规定一切教育中权利与义务问题，主要集中在研究教育法的制定、实施与完善。7、教育社会学方向教育社会学以研究教育的社会性质、社会功能以及教育制度、教育组织、教育发展规律的一门社会学分支学科。主要研究主题：教育与社会结构的关系、教育与社会化过程的关系、学校与社会的关系、学校自身的结构和组织、教育分流研究等。8、教育人类学方向教育人类学是指用人类学的概念、理论、观点和方法，描述、解释教育现象的应用性学科，旨在提示教育与人、教育与社会文化、社会文化与人之间的相互影响和作用。9、德育原理方向（含公民教育、道德教育等）主要研究对公民整体或个人怎样进行有效的政治、思想、道德教育。比如研究如何培养学生在私人生活、国家与社会公共生活、职业生活中的道德意识，揭示当前学校德育中出现的众多问题。10、家庭教育方向专门以父母对子女进行的教育为研究对象，揭示家庭教育中的问题，提供合理的家庭教育方法。

教育心理学是心理学的一门分支学科，其研究内容是教育和教学过程版中的种种心理权现象及其变化，揭示在教育、教学影响下，受教育者学习和掌握知识、技能、发展智力和个性的心理规律；研究形成道德品质的心理特点，以及教育和心理发展的相互关系等。

　　教育学学科发展的历史　　教育学的研究对象，简言之就是教育。教育学就是研究教育活动、揭示教育规律的科学。教育学的发展与教育的发展密切相关，同时需要其他有关学科如哲学、心理学等的参与。　　在教育尚处于萌芽和经验阶段，作为总结教育经验、具有一定理论体系的教育学是不可能出现的，教育学还没有成为独立学科。古代的教育思想常常是同哲学、政治、伦理、宗教等思想混杂在一起的，如中国古代的《论语》和西方古代的《理想国》等，虽然这些著作包含不少有关教育的论述，但都不能称为教育专著。世界上最早的教育专著，应算中国的《学记》（一般认为成书于先秦）；西方最早的教育专著当推古罗马昆体良（约35—95）的《雄辩术原理》，但它们尚不具备比较完整的教育学体系。　　英国学者培根（1561—1626）于1623年发表了《论科学的价值与发展》一文，在对科学的分类中，首次把教育学列为一门独立学科。这时已经是资本主义发展的初期，科学分类已有了相当的发展。孔子（前551—前479）我国春秋末期思想家、教育家，儒家学派创始人。在中国教育史上第一个创办大规模私学，相传培养弟子达3000人，身通六艺者72人。他还整理、编订了《诗》《书》《礼》《易》《春秋》等文化典籍，并以其为教材教育弟子。其言论在他去世后，由他的弟子和再传弟子整理而成《论语》一书（其中也记载了孔子部分弟子的言行），为儒家经典之一，是研究孔子思想的重要资料。该书对孔子有教无类的思想主张，因材施教、循循善诱、不耻下问、身体力行、学思结合、温故知新的教学方法，学而不厌、诲人不倦的教学态度等，都有重要体现。随着资本主义经济的发展和科学的进步，教育事业和教育科学也得到长足的发展，一批教育专著相继问世。就其大者而言，捷克教育家夸美纽斯（1592—1670）在1632年写成的《大教学论》被认为是最早的具有比较完整体系的教育学著作。德国哲学家康德（1724—1804）于1776年在哥尼斯堡大学首次讲授教育学，使教育学作为一门课程在大学里开设。德国教育家赫尔巴特（1776—1841）又把伦理学和心理学引入教育学，于1806年发表了著名的《普通教育学》，该书被认为是第一部现代意义上的教育学著作。他在伦理学基础上建立起教育目的论，在心理学基础上建立起教育方法论，形成了“传统教育”思想和教学模式。这个以班级授课制为基础，在教师的主导下系统地传授知识，即是以教师、书本和课堂为中心的“三中心”的教学模式，对近代世界各国的教育理论和实践有着比较深远的影响。　　夸美纽斯（1592—1670）捷克教育家。年轻时被选为捷克兄弟会牧师，并主持兄弟会学校。在捷克人民反抗德意志天主教会统治的“三十年战争”（1618—1648）爆发后的第十年，他被迫流亡国外，继续从事教育活动和社会活动。他尖锐抨击中世纪学校教育，主张“把一切事物教给一切人”。他首创了班级授课制，提出统一学校制度，普及初等教育，扩大学科门类和内容，强调从事物本身获取知识。他从教育要“遵循自然”的前提出发，论证了教学的直观性、系统性、自觉性和巩固性等原则，还编写了各种教科书。主要著作除《大教学论》外，还有《母育学校》《世界图解》《语言和科学入门》《泛智学校》等。　　19世纪末，“新教育运动”出现，对“传统教育”脱离实际和忽视儿童等缺点给予抨击。以美国教育家杜威（1859—1952）为代表的实用主义教育流派，发表了《学校与社会》等著作，强调“教育即生活”“社会即学校”“从做中学”等教育和教学原则，提出了以儿童为中心的“活动教学”，形成了“现代教育”思想和教学模式。“传统教育”与“现代教育”之争，是世界近代教育史上具有代表性的两种教育思想流派和教学模式的论争，对教育理论和教育实际的发展都有不可忽视的作用。　　19世纪中叶，马克思主义诞生。马克思、恩格斯、列宁等马克思主义经典作家对教育问题进行了比较系统的论述，为教育学的发展提供了重要的原理和科学的方法论基础。20世纪以来，苏联和我国的教育学家根据并运用马克思主义基本原理（包括教育原理）对现代教育的若干问题进行研究，出现了杨贤江的《新教育大纲》（1930）、凯洛夫主编的《教育学》（1939年第一版，1947年修订，1948年再版，1956年第三版）、加里宁的《论共产主义教育和教学》（1945）等很有影响的著作。马克思主义教育原理成为社会主义国家教育学学科建设的指导思想。　　综上所述，教育学发展过程中存在着“源”与“流”的关系问题。教育学发展的“源”在教育实践。教育实践不仅是教育理论的源泉，而且是检验教育理论正确与否的标准。但当某一教育理论形成以后，就成为影响以后教育思想发展的“流”，成为现成的思想体系，反过来指导教育实践的发展。任何教育实践总是要在一定的教育理论的指导下来进行的；经过实践，最后对原有的教育理论作补充、修改或者突破，以至否定原有的教育理论，而提出新的思想体系。教育学就是在这样的实践和理论相互作用、不断反复而螺旋式上升和发展着。也可以说，教育学是在教育实践和教育理论的这种互动过程中不断向前发展的。

随着社会变革和经济发展对技能人才需求的变化，技能教育与社会发展，特别是与社会经济、政治的关系不断被认识、彰显、突现，但是，技能教育与人的发展之间的必然关联却没被充分认识和应有重视。不少技能教育院校设置专业、招收学生、开展教育的主流思维体现在尊重并遵循技能教育适应社会发展规律上，特别是根据市场上技能人才供与求的状况， 着眼于技能人才供与求的矛盾，对于在调处技能人才供求矛盾中怎样也同时调处人的发展，比如，同一技术等级不同专业的收入差距、持续就业能力、个人发展空间等认识不足，重视不够，措施不力。 2003年全国人才工作会议上，党和国家把高技能劳动者定为也是人才，从此之后，我国才真正开始把技能劳动者个人的全面发展以成才为标志确立下来。这是这次会议具有划时代意义的表现之一。但是，尽管如此，以技能成才为标志的技能劳动者个人全面发展与技能教育之间的规律仍然没被人们清醒认识，不仅对技能教育事业发展不利，对和谐社会的构建也不利。为此，探讨技能教育适应人的发展的规律的意义就不仅仅局限在技能教育的层面了。 技能教育适应人的发展规律包括两方面内容：一是人的发展的规律制约技能教育，二是技能教育促进人的发展。一、技能教育受人的发展规律的制约 人的发展是有规律的。只要与人的发展有关的事物都要受到这一规律的制约。对于技能教育而言，人的发展规律发生的制约作用主要表现在人的身心成长、人的生存需要、人的价值发展需要三个方面。（一）人的身心成长规律对技能教育的制约 人的身心成长指的是个体从生到死身心的变化过程。其内容包括身体成长和心理成长两个方面。身体的成长指机体的各种组织系统，如骨骼、肌肉、神经系统、呼吸系统等功能的发育和机能的增长；心理的成长指个体有规律的心理变化，也包括人的认知能力的发展和个性的发展。 人的身心成长对技能教育的制约主要表现在以下几个方面：1、次序性制约 人的身心成长是按次序由简单到复杂，由低级到高级，由量变到质变发展的。就人的机体发展而言，先骨骼后肌肉，先头部后下肢，先身体中心部位发展，再向全身边缘方向发展。就人的心理发展而言，从机械识别到意义识别，从具象思维到抽象思维。 人的身心成长的次序制约要求技能教育活动不能随心所欲，揠苗助长，必须循序渐进。对于应知教育，要从简单到复杂梯次上升；对于应会教育，要从初级技术学起，再从初级升至中级再到高技能学习。违背这一次序，必须受到规律的惩罚，即难以收到应有的教育效果。2、阶段性制约 人的身心成长具有阶段性特点。这一特点与年龄相关。一定年龄阶段里，身心成长具有一定的发展任务以及由任务完成过程显现出来的总体特征。比如，初中毕业生入读技工学校，五年学习期间，前三年与前两年是明显不同的两个阶段，身心发展任务、特征都不同。前三年，既是机体突显扩展期，又是初、中级技术工种应会学习任务完成期。后两年，绝大多数学生已达十八岁，进入成年人年龄阶段。身体器官组织基本定型，思维系统、心理结构比较完整，学习上，要完成高级技术工种应知、应会学习任务，人的成长步入新的历史阶段。与前三年比，身、心两个方面明显不同。 人的身心成长的阶段性特征是不以人的主观意志为转移的，每位读者也都亲身体验了这一规律。她要求技能教育与其它教育类型一样，必须根据学生不同年龄阶段开展不同的教育活动。把人的身心发展的次序和阶段性很好地结合起来制订教学计划、教学大纲，选择由浅入深的教材，组织循序渐进的课堂教学和实操教学，决不可以违背这一特性，把高中阶段甚至大学阶段才学习的内容硬搬到初中阶段来，也决不可以对高中阶段学生进行初中阶段，应当也已经完成了的教育活动。3、互补性制约 人的身心成长具有互补性，表现在不同机能和不同能力之间可以互相补偿。以机能为例，某人失明了，眼睛看不见事物，但他的听觉、嗅觉、触觉功能特别发达。以心理为例，某些人形象思维弱，但抽象思维强。有的人智力因素发展慢，非智力因素发展却达到超凡程度。以技工学校学生为例，不少学生怕数学、语文的学习，但对技术学习很有兴趣。人的身心的成长往往不是均衡发展，常常在速度的快与慢、时间的先与后、机能的正常与受损等矛盾冲突中呈现出不尽如人意处，庆幸的是，在不可抗拒的不平衡性规律性存在的同时，也存在不同机能、不同能力之间可以互补的另一规律性。这就要求技能教育要像其他类型教育一样，把人的身心成长的不平衡性，互补性结合起来，认真分析技校学生在身、心两个方面的“长”与“短”，然后，有针对性地取其长补其短，扬其长而避其短。既然不能在学历方面成长，那就在技能方面成长。（二）人的生存需要对技能教育的制约 人的生存对于人来说，是一生中最简单又最复杂，最基本又最重要的内容，人的一生的一切都只能建立在“生存”这个内涵相当丰富而深邃的基点上。人的一生中，存在着无数种需要，但最基本、最强烈、最明显的一种，就是对生存的需求。 人们需要食物、饮料、住所、性交、睡眠和氧气。一个缺少食物、自尊和爱的人会首先要求食物；只要这一需求还未得到满足，他就会无视或把所有其他的需求都推到后面去。（美国，弗兰克·戈布尔《第三思潮：马斯洛心理学》上海译文出版社，1987年版，第40页） 上述这种需求属于人的生理需要。美国著名心理学家亚伯拉罕·马斯洛将之列为他的闻名全球的需要理论之中。马斯洛的需要理论内涵包括五个等级。自我实现的需要 自我尊重与他人尊重的需要 爱与归属的需要 安全与保障的需要 生理的需要生理需要列为最基层，其意义也是最基本。人只有解决了生理的需要，即解决了生存的问题，才可能应对其它问题。这与恩格斯关于“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教行等等”（《马克思恩格斯选集》第3卷第574页）的观点是一样的。 那么，人的生存需要是怎样制约技能教育的呢？ 1、就业制约 在市场经济体制的社会里，解决人的吃、喝、住、穿等生理需要问题的关键是经济收入。收入有保障，生理需要满足率较高。现实的社会条件是，赚钱是现时代人类解决经济收入问题的基本方式。由于社会构成和社会分工的丰富性、复杂性，人的挣钱途径繁多，但就业则是最常态、最正规的方式，只要就业，就有收入。有了收入，就有钱买吃、买喝、买住、买穿，就能基本解决生存问题。因此，就业是民生之本。技能教育是以就业教育为基础的教育，毕业生通过就业，以技术工人身份和技术能力作为条件与用人单位签字协议，采取出卖使用价值换取必要经济收入的方式，在解决个人生存需要所需经济收入的同时，为用人单位贡献自己的能力。因此，技能教育具有就业服务功能。毕业生就业，是技能教育不可忽略的重要任务，从这个意义看，技能教育育人成才的根本目标必须建立在完成就业任务的基础之上。因此，技能教育必须接受人的生存需要的就业制约，必须充分考虑受教育者毕业后的就业问题，尽可能实现高就业率。就业率越高，毕业生的生存需要满足率也越高。反之，毕业生就业率低。而毕业生就业率持续低迷的技工院校是必定要受到人的发展规律的制裁的。 2、技能制约 所谓技能制约，指的是人的生存需求的条件保证——技能水平。从心理学角度看，人的生存需求首先是人的内在愿望。 从愿望的产生到愿望的阶段性满足是需要内、外诸多条件的，以生存需要主体而言，对于技能教育对象，这类人生存需求的满足条件之一是技能和技能水平。他们通过技能学习，掌握与展示解决生存问题。因此，他们必须通过适当的形式和方法使自己在一生中以技能为轴心，从技能的连续性、创新性和职业的适应性角度保持自身的技能优势，并使之成为谋生的主要手段，解决安身立命问题，而要如此，他们靠自身单打独闯不行，必须通过技能教育解决三个问题： 一、是职业取向问题。他们首先需要了解职业世界，熟悉职业环境，其次是完成自己最感兴趣的职业岗位群的选择；再次是形成自己的职业取向。 二、是职业准备问题。他们首先掌握能够实现就业的入门技能；其次要学会与技能就业有关的知识、品德；再次是实现技能就业。 三、是持续就业问题。就业之后，他们要一边就业，一边接受继续教育，以保持职业的持续性和能力的再发展。 上述问题的存在和要求，决定了技能教育在解决自身生存需求问题上对技能教育提出了生存需求的技能条件要求。技能教育不能不满足其要求，只能接受这种技能制约，以技能训练为重点，就要根据人的生存需求条件的应然性，使受教育者拥有满足生存需求的能力，这种能力既是对就业有用的，也是确实能让能力拥有者以此作为交换获得必要资金以切实解决生存问题。人的生存需要的技能制约就要求技能教育把受教育者的就业率与技能水平要求结合起来，采取有效措施，切实提高受教育者的技能水平，为确保其毕业就业打下良好基础。 3、学费制约 以上的讨论可以得出这么一个结论：人的生存需求是否满足，与人的经济能力密切相关。经济能力强，生存需求满足；经济能力差，生存需求困难。而生存需求困难，人数多，时间久，对社会稳定不利，对人的发展更不利。令人遗憾而又无可奈何的是，接受技能教育者不仅多数是学业成绩欠佳者，而且多数是家庭经济能力较差者。其中的绝大多数无力缴付过高的技能教育学费。这种情况的普通性是不言而喻的。技能教育院校如果不认识这一点，不根据受教育者家庭的经济情况客观地确定并适时地调整学费收入，而是一味地不断地调高学费，必然承受生存需求的学费制约，许多想入读者因交不起学费，而放弃入学，导致校园门可网雀。（三）人的价值发展需要对技能教育的制约 首先要明白的是，什么叫人的价值发展需要？ 在业界的视野中，“发展”一词一般取其正向的含义，即只有与社会主流价值观一致的变化成果及过程才是发展，人的价值发展则是在人的生存需求满足或基本满足的基础上，以价值为核心，以自身业绩的社会评价为载体，以不断提升生命质量和扩大自身影响为目标的个体生命成长过程。以技能教育为例，接受技能教育，并且毕业后就业，凭借就业收入，基本满足了生存需求之后，这样的人的价值发展就应当以自身在就业单位的地位与作用为价值目标，经过努力，创造业绩，并且得到有关方面良好的评价，比如，在单位，因为业绩突出，得到表彰；在社会，因为技能水平不断进步，考取了技师职业资格证书，这一社会权威性评价，就是对自身业绩的价值认可。就是在这样不断努力，不断创造新业绩的过程中，一边提升自己的生命质量、生活质量，创造理想的人生境界，一边循序渐进地扩大自身的外在影响，创造高人一筹的丰富人生。 如果说，“人的身心成长”是一般社会人成长规律对技能教育的制约，“人的生存需求”是一般社会人就业需求规律对技能教育的制约；那么，“人的价值发展需求”则是一般社会人职业生崖中生命质量需求规律对技能教育的制约。 马斯洛的心理学之所以被称为人类了解自身过程的“第三思潮”，是相对于在这之前的两大思潮——弗洛伊德的精神分析学（第一思潮）和华生的行为主义（第二思潮）——而言的。 弗洛伊德心理学体系的一个最突出的特点就是诸多重要观点来自临床实践，特别要指出的是临床案例多数是弗洛伊德对精神病患者和心理变态者的研究，其研究成果虽然具有巨大创新性，对人类认识自身心理意识（显意识，潜意识、意识流）规律有划时代意义，但畸形、多态等非正常心理依据及其结论也给第一思潮的心理学和哲学带来不可避免和令人遗憾的局限性。 华生为代表的行为主义学派则把心理学建立在对动物行为的研究上。行为主义学派的大多数研究都是在老鼠身上进行的，而老鼠的行为主要出于生理动机。他们往往机械地、简单化地把“S-R（剌激—反应）过程”作为对人的行为的主要解释，甚至把人的复杂心理活动降低到物理和化学的层次。 在综合上述两个思潮特点的基础上，马斯洛提出了基本需求和发展要两个部分，五个层级构成的人的发展需要理论。马斯洛的需要等级表发展需要（存在的价值）自我实现的需要 自我尊重与他人尊重的需要 基本需要（因缺乏而产生的需要） 爱与归属的需要 安全与保障的需要 生理的需要弗兰克·戈布尔这样描述马斯洛人与发展的规律性理论： 马斯洛的另一个与潜力有关的概念是发展。经过多年的研究，他得出了这么一个结论：向自我实现的发展是自然的，也是必要的。他这里所说的发展指的是天赋、能力、创造力、智慧以及性格的不断发展。发展就是越来越高的心理要求不断得到满足的过程。用马斯洛自己的话来说：“从人的天性中可以看出，人类总是不断地寻求一个更加充实的自我，追求更加完美的自我实现。从自然科学意义上说，这与一粒橡树种子迫切地希望长成橡树是相同的（美国，弗兰克·戈布尔《第三思潮：马斯洛心理学》，上海译文出版社，1987年版，第64页） 本书所论的人的价值发展需要与马斯洛的自我实现观点相似，而且也并不违背马克思主义的人的全面发展理论和上世纪末开始流行的人的可持续发展主张。值得一提的是，不必将这些理论、观点、主张过于神秘化。 那么，人的价值发展需求是如何制约技能教育的呢？ 1、职前素质功底培养制约 按照马斯洛的理论，人的发展的需要（存在的价值）这种高级本质要以他的低级本质为基础，否则，高级本质就会“倒塌”。这里的“低级本质”就是指人的基本需要。对于受技能教育者来说，在基本需要满足阶段，也应当具备高级本质及发展需要阶段的一些基础条件。相对于人的价值发展需求来讲，在校期间，即职前阶段，技能教育应当“给”学生什么呢？所谓职前素质功底制约指的是技能教育必须给受教育者以比较扎实的整体素质基础，这里的整体素质包括技能水平，但还包括作为一个毕业生就业之后应对职业生涯各种挑战应当具有的其它知识和能力。具备了这些知识和能力，有利于毕业生职后人生价值的提升和外在影响的扩大。不具备这些知识和能力，毕业生只会一技之长，其可持续就业能力、全面发展能力就受限，这，对其本人发展不利，对培养的学校的社会影响也不利。在校期间，受教育者整体素质到底该包括哪些方面，这些方面怎样以课程形式分配到哪些课程里，这些课程内容怎样处理才能得到落实，落实到何等程度才能凑效，这，都是技能教育院校接受人的价值发展需求规律制约的核心内容。 2、职后能力提升制约 从上述马斯洛需要等级表可以看出，其需要E层次理论又可分为基本需要和发展需要两大层次。特别是发展需要后面括号中“存在的价值或后动机”的注释很有深意，这种表述很直接地阐明了价值与动机与“发展需要”的密切联系以及对“发展需要”产生的影响。以下的这样理解即符合马斯洛思想，又切合现实本质：任何发展的需求都以价值判断为核心并以价值存在的实在为动机激发和持续的。戈布尔对马斯洛理论解说的很明白： 马斯洛把自我实现者所追求的价值称为存在价值。下面就是马斯洛从自我实现的人以及其他生活达到顶峰时期的人那里反复总结到的存在价值：真、美、完整、合二为一(对立面得到统一，仇人化为挚友)、生气勃勃、与众不同、完善、必要、丰富、轻松、诙谐、自我满足。（弗兰克·戈希尔《第三思潮·马斯洛心理学》第103页） 由上可知，本书提出的人的价值发展需求，实际上，就是对马斯洛发展需要、自我实现、存在价值三个理论核心的简单归纳和有目的的提炼，理论上并无创新，但对明确其对技能教育发展的意义及对技能教育实践的指导作用却有积极作用。她，特别让人包括技能教育者明白：任何自我实现者都是一种发展需要欲十分强烈的人，而发展的需要无不以自身生命质量、社会价值及其社会影响为动机、为动力、为核心、为目标、为人生完美境界。她，也特别让人包括技能教育者明白：技能人才，特别是高技能人才中的大多数是发展需求欲旺盛者，马克思在《资本论》里针对工场手工业工人个体体力和智力两方面的片面发展状况在他们身上不会存在，他们在生产或服务某种使用价值时，不仅总和着自身的体力和智力，而且在“总和”的“基础”上本能地追求进一步的发展能力，进一步地表现能力，进一步地创造并欣赏能力表现的成果及其外在影响，最终实现自身发展的全面性、自由性，潜能的充分发掘的“自我满足”和对社会的正向影响。 人的价值发展需要的“自然”性态决定了其对技能教育具有明显的制约作用。特别是制约技能教育重视对受教育者职后能力提升。正是由于这种制约的存在，技能教育才不是纯粹的全日制教育，而是包括全日制教育和社会化培训在内的综合性、终身性教育。接受制约的技能教育就要重视对职后相关人员技能提升直至相关能力提升的社会化培训工作。一方面，政府相关部门不能把技能教育院校开展的社会化培训视为不务正业，相反，要根据其制约特点，实施有效政策予以扶持；另一方面，技能教育院校要自觉遵循人的价值发展需要对技能教育的制约特点，将适应社会发展规律与适应人的发展规律结合起来，把积极抓好全日制教育与努力拓展社会化培训结合起来，实施统筹兼顾、资源共享、业务相连、高端为主、优势互补，齐头并进策略，为广大技能人才职后能力提升按不同层次设置不同成才通道，促进各类各级技能人才不断满足自身价值发展需要。

1、教育学研究的领域急剧扩大2、教育学研究基础和研究模式的多样化3、教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系，同时也体现了各种层次与类型的综合4、教育学研究与教育实践改革的关系日益密切5、教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论

众所周知，一门学科刚刚兴起之时往往3332623331总是以划清学科边界、开疆拓土作为争取学科合法性的基础。但随着这种合法性在制度上得到了实质性的承认，一门学科要求摆脱其他学科的分离主义的压力也就明显减小[5]（P66）。事实上，人类诸多学科的产生虽有知识分化的客观规律，但更多的还是人为建构的结果。对于人文社会科学而言，更是如此。在制度化的压力下，学科与学科之间总是壁垒森严，这在无形中给予了所有学科一种“错觉”，即认为学科与研究主题之间存在一一对应的关系。换言之，教育学研究教育，经济学研究经济。教育学不能研究经济，经济学也不应研究教育。应该说，这种观点的产生是学科制度化进程中的必然产物，历史上也曾长期存在，今天仍然弥漫于部分学科研究者的潜意识当中。笔者以为，在学科发展的早期，这种观念如果说还有一些积极意义，比如确保学科研究者对于学科的忠诚与认同，那么在今天如果仍持这种观念那只能是学科发展落后的象征。因为在今天，这种观念已经成为一种地地道道的“错觉”。如今学科与研究对象之间早已不是一一对应的线性关系。教育可能还是教育学唯一的研究主题，但这绝不意味着只有教育学可以研究教育，其他学科不能研究教育。教育学已经获得了制度上的合法性，已经“没有必要再保留那种出于自卫而采取的孤立态度”。除此之外，跨学科研究也已经“变成了一种不证自明的社会准则”[5]（P72）。在这种背景下，教育学的发展必须摆脱对于教育与教育学之间线性关系的误区，不能再为了学科而学科，为了立场而立场。必须有更开阔的胸怀，勇于承认教育绝不是某一学科的专有领域，教育学只是一个专门以教育为研究对象的学科而已，其他学科同样有权利对于教育展开自己的研究。时机成熟之时，教育学也应该有走出去的自信，应该对其他问题阐明本学科可能的看法。甚言之，就教育学的发展而言，走出去，不仅必要而且必须。事实上，教育学既便仅仅研究教育问题，也不能就教育论教育。“为了研究教育，我们必须经常回过头来研究社会；只有在这里，教育学家才能够发现他的思考原则”[1]（P362）。 回到前面的论题，作为学科制度化的伴生物，在今天“学科封建主义”依然有着普遍的影响，绝对不独教育学一家，其他学科领域也有类似争论。对此，默顿曾经从社会学的角度以“局内外与局外人的视角”为题进行过精彩论述。如他所言：“局外人的角色并不能保证某人一定能够摆脱某个集体的神话，同样，局内人的角色也不能保证某人对其社会生活和信仰体系有可靠的洞见。”[5]（P175）“局内人和局外人是合为一体的。你失去的只是你的主张，而你将赢得的是整个理解的世界”[5](P190）。在我国教育学研究中对于教育学学科立场的过分强调，表面看来是出于对教育学地位的维护，是对于教育学学科发展的关注，在于加强教育学学科建设。但实质上却反映了教育学学科发展中一贯的保守主义、排外主义以及教育是教育学专有研究领域的学科封建主义情结，是一种典型的“局内人”视角。这种情形的出现深刻体现了整个教育学学科意识的僵化。因此，教育学的发展必须适应学科制度发展的大趋势，必须重新审视学科研究对象与学科本身之间的关系，必须对于“教育与教育学的关系”做出新的回答，树立新的教育学观，即教育学只是人类理解教育的一种方式，而不是唯一方式。相反，如果教育学的学科建设只是就教育学谈教育学，为教育学而教育学，无视教育与教育学关系的变化，其结果只能是“南辕北辙”。 与其他学科相比，教育学尚不成熟是一个客观事实，教育学需要加强学科建设也是非常必要的。但教育学的重建绝不是通过对于“学科立场”的“宣示”就可以实现，也不是盲目排外就可以确保教育学的独立。教育学的发展不仅需要教育学研究者的参与，同样需要局外人的加入。西方有一句格言：“要理解凯撒，你并不一定非得成为凯撒。”同样“要研究教育问题，你也并不一定非得成为教育学者”。教育学的重建绝对不可能通过强化学科立场，加强学科壁垒，抬高学科门槛就能实现；教育与教育学之间早已不是唯一对应的关系，教育学早已不是（也许从来就不曾是）人类理解教育的唯一方式。因此，对于教育学的发展而言，比较务实的学科建设要求是：首先，必须恰当地进行学科的自我定位。其次，要主动淡化主观的学科立场，模糊人为的学科边界，以开放的姿态，多学科的方法，加强学科自主性的建设。在开放社会科学的大背景下，我们已经无须再问：“局内人或局外人是否垄断了社会知识或者能够优先获取它；取而代之的是，我们开始考虑他们在探索真理过程中所扮演的不同的和互动的角色。”[5]（P179）只要教育学积累了足够的知识，拥有了成熟的范式、有解释力的理论，教育学的学科立场自然而然会得到突显。相反，如果这些条件不具备，教育学绝不会因为本学科曾经提出了“教育学的学科立场”问题而具有真正的“学科立场”。因为，学科立场绝不是可以人为建构的人类社会中存在一个比较有趣的现象，即凡是强调的必是缺少的。我国大学将国外比较通行的“教育学院”坚持称之为“教育科学学院”就是一个很好的例子。今天“教育学学科立场”问题的提出可能是又一例证。其他学科的发展史上，还鲜有看到人为建构学科立场，并获得成功的案例。。

起源从起源上看，英语国家的3431363562pedagogy、法语国家的pedagogy和德语国家的pedagogik（教育学）均源于希腊的pedagogue（教仆）一词，意为照看、管理和教育儿童的方法。19世纪末，英语国家的人们先后用ecation 和pedagogy。在我国，“教育学”是一个译名，应是从日文转译过来的，时间大约在20世纪初。希腊语的pedagogue（教仆）一词，意为照看、管理和教育儿童的方法。教育学独立的标志的出现前后经历了约两百多年的时间。因此，教育学的独立是一个历史过程，而非在一个瞬间完成的。在公元前约403—221年期间的《学记》是世界上最早专门论述教育问题的著作。但是，作为教育科学体系中一门独立的学科，教育学是在总结人类教育实践经验中逐步形成，经过长期积累而发展起来的。教育学的发展教育学问题领域的扩大；教育学研究学科基础的扩展；教育学研究范式的多样性；教育学的进一步分化和综合；教育学与教育改革的关系日益密切；教育学术的国际交流与合作日益广泛。扩展资料中国教育开始于中国古典著作，而不是宗教组织。早期中国任用受教育的官员管理帝国，用来选拔官员的科举考试制度建立于隋朝，唐朝的唐太宗完善科举制度。19世纪末，何子渊、丘逢甲等先贤开风气之先，成功创办雨南洞小学、同仁学校、兴民中学、石马两等小学等新式学校，为后来风起云涌的辛亥革命和国家建设培养了大批宝贵人才。随后中国现代教育体系不断得到完善和加强。1990年代，中国的教育体系又有了较大变化，私人资本重新进入教育领域。参考资料来源：百度百科-教育参考资料来源：百度百科-教育学

　　一、比较教育3363376531研究的方法论基础　　我们的比较教育研究的方法论基础是什么?首先必须以马克思主义哲学作为方法论的基础。科学的方法论基础应具有两个明显的特征：严肃的科学态度和科学的方法体系。所谓严肃的科学态度，是指应具备全面、系统、客观、辨证地分析研究问题的思想方法；所谓科学的方法体系，是指应不断探求方法的综合、可靠和有效。 　　现代系统理论（包括控制论、信息论和一般系统论）具有浓厚的方法论特征，但它不具有哲学世界观的等同性。我们的比较教育研究，可以而且应当应用其中有用的方法论原则，但不能把它作为方法论基础。 　　以马克思主义哲学辩证唯物主义和历史唯物主义作为比较教育研究的方法论基础，在比较教育的具体研究中，应注意下列基本原则。 　　1．求是性原则 　　客观实在性是物质的唯一本性，自然界的规律是客观的，社会规律也是不以人的主观意志为转移的。比较教育学的研究一定要坚持求是性原则，一切从世界各国客观存在着的教育实际出发，实事求是地反映客观现实，从中引出固有的而不是臆造的教育规律性。 　　2．实践性原则 　　实践是认识的基础，是检验真理的惟一标准，是发展真理的有效途径，这也是辩证唯物论的基本原理。比较教育研究必须贯彻实践性原则，注意下列问题。　　(1）通过实践，检验真理。由于比较教育研究的主要目的之一在于借鉴，所以还必须“坚持以我为主、为我所用的原则”，判断外国经验是否适合本国国情。必须通过本国的实践来鉴别某项结论的适用范围。通过试验，取得经验，再逐步推广，这是借鉴外国经验的关键所在。 　　(2)通过实践，发展理论。比较教育学通过比较研究所肯定的教育理论，只具有相对真理性。教育理论还会随着时代的发展而发展。 　　3．系统性原则 　　普遍联系是物质世界的总的特征，系统性是事物的根本属性。这是唯物辩证法的基本观点。据此，比较教育研究必须遵循系统性原则，注意下列问题。　　(1)教育系统的整体性。教育系统是一个有机统一的整体，具有自己的性质和功能。这种性质和功能不是它的各个要素的性质和功能的简单相加，也不能把它的性质和功能还原为要素的性质和功能。在观察和分析问题时，一定要着眼有机整体，把整体的功能和效益作为认识和解决问题的出发点和归宿。 　　(2)教育系统的结构性。教育系统的结构性，指的是教育系统中诸要素之间的关系。在研究问题时，应当注意分析教育系统内部诸要素相互联系和相互作用的方式，包括一定的比例、一定的秩序、一定的结合方式等。　　(3)教育系统的层次性。教育系统的层次性是指教育系统的层次结构及层次之间的关系。在研究问题时，应当分析教育系统的各个层次，分析系统和要素（子系统）之间的地位、等级的相互关系。分析教育系统的层次，有助于人们掌握教育系统的纵向结构，进—。步判明不同层次系统共同的运行规律和各自特殊的运行规律。　　(4)教育系统的开放性。教育系统的开放性指的是教育系统与周围环境的相互关系。在研究问题时，必须注意分析教育与国家政治、经济、文化的相互关系以及与周围社会环境的相互关系。指明这种关系，有助于人们在教育实践中重视外部条件的作用，考虑如何因势利导。 　　4．全面性原则 　　一切现实的事物都是作为系统而存在，作为过程而存在，而系统和过程又都充满着矛盾，这是唯物辩证法的核心观点。据此，比较教育研究一定要注意全面性原则。按照事物的矛盾本性，运用矛盾分析方法，全面地观察问题和分析问题，发现真理。 　　(1)全面分析研究各国教育发展与改革的普遍矛盾与特殊矛盾。 　　(2)全面分析研究各级各类学校教育过程中的各种矛盾。 　　(3)全面分析研究教育发展的内因与外因。 　　5．联系性原则 　　唯物辩证法认为，物质世界的现象及其在思维中的反映具有普遍的相互联系的根本特性。事物或现象之间以及事物内部的要素之间普遍存在着相互联结、相互依存、相互影响、相互作用、相互转化等客观的联系。　　作为一种社会现象的教育，它也不可能是孤立存在的。在教育与其他社会现象之间、教育内部的各种要素之间、不同国家的教育现象之间，都存在着多种多样的联系。在比较教育研究中，我们必须注意分析研究这些丰富复杂的联系，才能保证我们的研究得出的结论是全面的、科学的、正确的。 　　6．本体性原则　　唯物辩证法认为，世界上任何事物都是本质和现象的对立统一，透过现象把握事物的本质是科学的基本任务。同样，比较教育作为一种科学研究，也要透过一切教育现象来把握其本质，即通过对各种教育现象的分析和比较研究，最后应当抓住存在背后的本质和规律，也就是说要抓住教育这种存在的“本体”。 　　7．实践性原则　　实践的观点是辩证唯物主义认识论的一个基本观点。辩证唯物主义认识论认为，认识是主体对客体的一种观念的或理论的关系，它虽然是通过主体的意识、思维的活动实现和表现出来的，但它发生的基础却是主体和客体之间的物质的相互作用即实践。实践是认识的根本来源，同时也是检验真理的惟一标准。 　　二、比较教育研究的基本研究方法　　比较教育是一门理论性和应用性并重的学科，它是直接以各国教育的实际状况为研究对象的。从比较教育的奠基人朱利安开始，比教教育的研究者们一直都非常重视对科学的比较教育研究方法的探索和应用。特别是进入社会科学方法时代以后，比较教育的研究者们更是提出了多种多样的研究方法。掌握科学的研究方法，是我们从事比较教育研究的前提条件。 　　1．调查法 　　参观访问：研究人员实地参观访问研究对象，从而获得第一手感性材料，这是了解外国教育情况的一种方法。这种方法，在条件许可时当然可以采用。用这种方法所得的材料有重大的参考价值。 　　问卷：问卷是调查者用书面或通信形式收集材料的一种方法。 　　通过调查得来的材料，可用描述和统计等方法加以整理。 　　2．文献法 　　通过分析重要教育文献来了解教育情况是比较教育研究的一个重要方法。这是中国当前比较切实可行的方法。　　运用文献法收集材料，一般要经过查阅、抽样、鉴别、整理等阶段。查阅首先应善于利用书目、索引、文摘、辞典、百科全书等工具。查阅过程中应注意分析并摘录重要资料。抽样是指对资料的选择，这是很重要的。不善于选择，就会在浩如烟海的文献资料面前茫然不知所措。抽样通常有三种方式。 　　(1)来源抽样。这是资料来源的取样，如选取何种书籍、报刊、杂志等。 　　(2)日期抽样。这是指选取哪一段时间的资料。比较教育研究主要选取战后的资料，尤其是当前的资料。 　　(3)单元抽样。这是指抽取资料的哪个单元，可能是整本书刊或其中的一篇、一段、一页。　　鉴别是对资料的真伪精粗下一番分析工夫，做到去粗取精，去伪存真，使下一步分析研究建立在可靠资料的基础上。资料的鉴别可采用对校法、本校法、他校法、理校法等方法处理。整理是指根据研究的目的，按照统一的标准，对资料加以分类，使它系统化，运用时能得心应手。比较教育研究一般按问题进行分类。叙述的材料，可用明白流畅的文字加以整理，数量的材料可用统计法、表列法、图示法加以整理。 　　3．比较法 　　比较教育研究中的比较法是根据一定的标准，对不同国家（或地区）的教育制度或教育实践进行比较研究，找出各国教育的特殊规律和普遍规律的方法。 　　比较教育学学科的特殊性决定了比较法是其最基本的研究方法。比较本身包含着一定的分析与解释，没有分析与解释，比较是不可能进行的。 　　比较按照不同角度可分为两类：纵向比较与横向比较。 　　纵向比较可以是一个国家（或地区）的教育在不同历史时期的表现的比较，也可以是两个或两个以上国家（或地区）的教育在不同历史时期的表现的交叉比较。这是在事物发展变化过程中研究事物，借以分析事物发展变化的规律。 　　横向比较是对同时并存的事物进行比较。它是对两个国家（或地区）、多个国家（或地区）的某个教育问题或几个教育问题，甚至整个教育体系所进行的比较。 　　4．分析法 　　分析的概念是广义的，包括形式逻辑分析和辩证逻辑分析。分析的目的，在于对所比较的问题进行深入的研究，以便透过现象洞察事物的本质。分析可采用定量分析和定性分析相结合的方法。

首先我声明一下 我是个666135职高生 在这个只看学历不看能力的社会也许我说的话不被任何人采纳或者听取 不过没关系 如果谁觉得我这个破职高生资格不够 下面的话可以不听 首先我先说下中国教育与外国的问题 咱先说说德国吧因为人家是世界第一个搞义务教育的国家 大家先要了解下德国搞教育时候的背景 当时德国面临着亡国 很多人都已经快要当亡国奴了 可当时德国政府 做出了一个大胆的举措 那就是发展教育 国家就是 剩吃检用也要凑出来钱办教育 他们当时的法律是 小孩子到了一定年龄必须要上学 不上学或者逃学则父母要承担法律责任 人家的学科呢 也不只是什么语文数学什么的 人家学的包括很多 户外实践、礼仪、世界历史（包括当时他们的小学生就已经知道中国的万里长城）、````````````很多很多 总之和我们不一样的地方呢 就是我们的学生接受义务教育的时候是天天在凳子上呆着 写写写写`````````` 人家呢 是又有笔头的训练又有社会阅历拉`为人处事拉 各种方面全面发展 这样的比较导致了我国学生有一个非常普遍的一个现象 那就是学习普遍比较好的学生呢 交际能力差 社会阅历差 身体素质差 不自立 而与其恰恰相反的是什么呢 是那些所谓的“坏孩子” 不要觉得他们学习不好 可我上头所说的那些什么 交际能力拉什么的 非常的强 甚至在初中的时候有很多学生 就比如我上初中时候 全班后10名的学生的思想 处事道理 可以达到他们所谓 “好孩子” 上大学时候的思维 这不是吹的 所以呢最后得出了个结论 我国9年义务教育 教育出了两种人 一种死读书的人 奴化了思想为了考试而学习 不能适应社会 书生气十足`` 另外一种 是适应社会 自立早``` 包括我初中时候班很多人都一起自己去外地（不包括学习好的） 好了可以说下一话题了 再说下我们的职业教育 有很多人看了 也许会笑 什么破职业教育啊 没出息 呵呵 对 没错 目前也只能接受这个无奈的事实 还是先说下德国吧``人家的国家 的教育制度呢 是不适合搞研究搞哲学的呢 就去学一门手艺 找一门好专业 将来从事这个专业钻研这个专业 这样呢才能使得社会上各行各业都有“技术含量” 而我国呢 大部分人基本上都认为去那个职高不过是为了 混一混 我先谈下自己的看法 孩子从生出来那天起 注定就是个聪孩儿 但聪明不代表学习好 有很多很多人 就不适合搞那个研究 坐不住板凳 但现在的社会 往往是把人都往那个大学里头压 那``这样一来即使是适合搞技术搞专业钻研的人才没了 重工业 工业 包括等等任何行业 基层的水平就远不如其他国家 地基都这样拉 上头再好有什么用 我简单说下大学 我国的大学是严进宽出 外国是宽进严出 前者的好处是 我国大学生个个都是熬出来的10年寒窗精神吖` 后者的好处是都叫他们接触下素质教育 提高全民素质 至少要让校园影响下公民的心性 说下就业现状 我不敢吹 只能说事实 我们职业高中 哈2职 只要是高2时候没转走的人（基本上剩下的都是平时能跟着学学专业知识的） 就业率95%+ 不是假话 我们学校都有指定的实习基地 推荐工作而且 大学嘛 目前基本上是靠招聘会 而他们的招聘会基本上1000来人也就录用不到100人 （各位大学生们 我说的不能说少了吧 说的应该是超标很多吧）而且工资 有的时候还不如我们汽修 与 焊接专业 要知道我们是95%啊 他们不到10% 最后我有一些小的建议 建议呢大学生们 在业余的时间呢 最好多参加一些 专业的培训 专业可以根据自己爱好选取 毕业后多拥有些 职业资格证 也不是鼓励大家去 接受职业教育 适合干啥我认为就该干啥 怎么说呢 全方面发展嘛本回答被网友采纳