教育研究的本质特征是

教育科学研究的本质特征是创新。教育科学研究方法是指研究教育现象及其规律所采用的方法。中国教育科学研究方法是以马克思主义为指导﹐采取多种方法﹐以探求教育内部各要素之间和其他事物之间的关系﹐以及教育的质与量之间的变化和规律。

搞教育的人都知道，教育的本质是培养人，但后来有人对此提出质疑，认为教育的本质应当是一种影响，对于此观点，我不敢苟同。影响，是指以间接或无形的方式来作用或改变。（百度百科）也许是因为的教育流派将教育窄化为人格教育，于是有人会提出教育的本质是一种影响的观点。在他们的理论中，我们看不到普遍存在于中小学的知识、技能、教学、作业、考试，只有更为高大上的独立人格，人性、自由、自主是常见的字眼。我以为，人本主义、存在主义等流派并不是在全面地诉说教育，而是着眼于当代教育所缺失的部分，进而加以强调。由于这部分是教育的核心所在，因而有必要对其进行深入的研究与论证。既然这种视角下的教育并非教育的全貌，我们拿他们话语中的教育来谈本质就是不恰当的。如果说教育是一种影响，那么知识教学是不是教育，技能培训是不是教育？师者，传道、授业、解惑，哪一个不是有意而为之？且常常伴之以直接和有形的方式来进行。知识教学需要教师为学生呈现知识，讲解其中的内涵与逻辑关系；技能教学需要教师为学生演示行为过程，让学生理解过程并进行模仿；能力方面需要教师设置各种各样的教学环节，以使得学生在一次又一次的训练中提高思维能力。诚然，影响在教育中很重要，但教育不等同于影响。教育影响伴随教育的整个过程，所有的教学过程中，教师独特的人格魅力都将对学生产生深刻影响，学生的个性品质也会在此过程中逐渐形成。但教育实践中实际进行的却是直接传授，如果没有师传生受，也就不会有教育影响的产生。教育活动中，教育影响无时不在，无处不有，但我认为教育的本质并不是一种影响，相对来说，还是培养人来得更为准确一些

教育的基本特征：教育是教育者有目的有计划有组织的对受教育者的心智发展进行教化培育，以现有的经验、学识推敲于人，为其解释各种现象、问题或行为，以增长能力经验，其根本是以人的一种相对成熟或理性的思维来认知对待，让事物得以接近其最根本的存在，人在其中，慢慢的对一种事物由感官触摸而到以认知理解的状态，并形成一种相对完善或理性的自我意识思维...但同时，人有着自我意识上的思维，又有着其自我的感官维度，所以，任何教育性的意识思维都未必能够绝对正确，而应该感性式的理解其思维的方向，只要他不偏差事物的内在。拓展资料：教育也是一种教书育人的过程，可将一种最客观的理解教予他人，而后在自己的生活经验中得以自己所认为的价值观。教育，是一种提高人的综合素质的实践活动。宏观的教育的唯一特征是“着眼于人的素质、能力”，这表明判别某个活动是不是教育不在其结果如何。现实中，不是所有的教育活动都能达到预期的效果，有的甚至会失败。而有些活动，如研究活动、宣传活动虽然可以影响人的素质、能力，却并不是人们所公认的教育活动。当人们持不同的立场着眼于人的素质、能力时，能从正反两方面来对待人的素质、能力，正向的去开发、加强人的某些素质、能力，反向的则去削弱、抑制人的某些素质、能力。人的素质、能力有先天和后天之分，先天的与其它动物一样，是大自然长期进化造就的。后天的又分为两种情况，其一为人们不经意间获取的，或非刻意成就的；其二是人们刻意造就的，宏观的教育就概括了所有刻意于人的素质、能力而进行的活动。

要探讨教育的本质，或许应先搞清楚什么是本质？所谓本质，既反映了同类事物的共性，又是此类事物区别于它类事物的个性特征[1]。尽管这不能算对“本质”的一个规范定义，但似乎可以成为我们衡量一种事物本质属性的标准，即哪个属性才算该事物的本质属性？桑新民教授“将教育置于人类社会三种生产的广阔视野之中，更深刻地认识到历史与现实中各种复杂的教育现象都具有不断再生产、再创造着人类自身这一本质特征。”[2]由此似乎可以说教育的本质在于：教育是人类自身的再生产与再创造！那么，这一教育本质是不是符合“本质”的标准呢？表述中“人类”将人与动物作了区分，而“自身”又将人类的其他再生产与再创造进行了区分。但是我们应该看到“人类自身的再生产”还是未能完全区分教育和某些活动，如恩格斯所说的“种的繁衍”。尽管它是人类的自身再生产，但我们很难将其归入“教育”的范畴。当然，“教育是人类自身的再生产与再创造”这一命题本身是成立的，但作为本质属性，这里的“是”应是“=”，无论是内涵还是外延都应是等价的。可见，将这一表述作为教育的本质尚有不妥之处。桑新民教授认为教育是“人类以塑造和建构主体自身为对象的实践领域……教育活动是人类自身的再生产与再创造”。这一论述无疑揭示了教育的本质属性，并对教育活动的本质属性作了限定。他还认为教育的本质是一个“永恒的教育哲学难题”，由此似乎可以断言人们对教育本质的认识只能不断深化，而无法最终完全解答。教育本质问题是一个无解之谜吗？考察几千年来哲学界对于世界本源的无休止争论，教育的本质问题可能遭遇同样的命运。从这个意义上讲它算是一个“教育哲学难题”，除非有一天人们就此达成共识。而这是不可能的，因为对任何社会科学而言，许多问题，特别是位于哲学层次的根本性问题的解都是不确定的。就教育哲学而言，不同的人因其所持哲学观的不同对教育本质的认识可能有所不同。而且不同的历史时期，对教育本质的认识也会发生变化。总之，对教育本质的认识受到多种因素的影响，要统一是不可能的。或许对类似问题的争论本身促进了对这一问题认识的深化。而且新的共识的形成似乎标志着某一社会科学领域对某一问题认识的转移。上升到哲学高度，如果哲学问题都有定解的话，那么有一天哲学必然会走先衰亡，因为它已成功解答了所有问题。“百家争鸣”似乎是哲学，也包括教育哲学在内的这一类学问题不断发展的本质属性。没有“争鸣”，哲学的研究必将穷途末路。这就决定许多问题都将是“永恒的难题”！这也正是哲学的魅力所在！

原始社会大多由长者通过实际活动身教与口耳相传 大约在公元前3000年左右已有“图书文字”和“象形文字”了。有了文字自然会有专门传授和学习的机构，当时称为“成均”，这就是学校的最初萌芽。 到了夏代，则有了正式以教为主的学校，称为“校”。孟子说：“夏日校，教也。”到了商朝，称为“庠”，到周成为“序”。 “序”又分“东序”、“西序”，前者为大学，在国都王宫之东，是贵族及其子弟入学之地；后者为小学，在国都西郊，是平民学习之所。商代生产力日益发展，文化日趋进步，科学日渐发达，因之学校又有增加，称为“学”与“瞽宗”。“学”又有“左学”、“右学”之别，前者专为“国老”而创，后者专为“庶老”而设。国庶之界在于贵族与平民。“学”以明人伦为主，“瞽宗”以习乐为宗。 西周是奴隶社会鼎盛时期，学校组织比较完善。当时分为国学与乡学两种。国学专为贵族子弟而设，按学生入学年龄与教育程度分为大学、小学两级。乡学主要按照当时地方行政区域而定。因地方区域大小不同，亦有塾、庠、序、校之别。一般情况下，塾中优秀者，可升入乡学而学于庠、序、校；庠、序、校中的优秀者或升入国学而学于大学。国学为中央直属学校，乡学是地方学校。 春秋战国时代，官学逐渐为私学替代，出现新兴阶层“士”，秦始皇统一六国文字，提倡“以吏为师，以法为学”。 西汉私学重新恢复发展，汉武帝采纳董仲舒的主张，“罢黜百家，独尊儒术”。在长安兴建太学，置《诗》《书》《礼》《易》《春秋》五经博士为教官，招收博士弟子，年龄在18岁以上。 汉平常时，规定郡、国设学，县邑设校，乡聚设庠序。 校学设经师一人，庠、序置《孝经》师一人。 魏晋南北朝，晋武帝在太学外另设国子学。 唐时，京师设国子监，长官称国子监祭酒，学校六所，国子学，太学，四门学（以上专收贵族官僚子弟），律学，书学，算学。教师称博士。入学年龄在14岁以上，19岁以下（律学为18岁以上，25岁以下），地方有府学，州学，县学，设博士，文学，助教与教官。 宋代除了太学外，有律算书画医诸学，书院制度开始兴起。宋初有四大书院——白鹿，乐麓，应天，嵩阳。南宋书院有“三舍”制度。 元代有蒙古国小学，回回国小学，教授蒙文、阿拉伯和波斯文学。元代书院始设“山长” 明清教育制度相近，中央有国子监，学生称贡生、监生 明代国子监分南北两监（北京和南京），有日、朝等国学生 清代正式形成五贡——副贡、拔贡、优贡、岁贡、恩贡 明清府和州县设孔庙和学官（学校），府学教官称教授，县学称教谕 明学称学正，副职均称训导，学生院试进学后的生员（秀才），按成绩优劣依次分廪生 增生、附生。 还有启蒙教育，明清有三类：私塾，义学，专馆 清光绪三十一年，废除科举建立京师大学堂为新式学校参考资料：http://..com/question/16095262.html

1）有科学的假设，即根据教育实践提出的问题，从以有的经验或研究成果出发，明确研究课题的核心和主攻方向，搞好实验设计。2）控制好无关因子，防止偶然的因素影响研究结果。3）以充分的事实和可靠的数据来作出结论。4）研究结果要回到教育实践中去验证和应用。

教学过程的本质在于它是一种特定的认识活动，是实现学生身心发展的过程。表现：教学过程主要是一种认识过程：教学过程是教师教与学生学的统一，但这两种活动却有着不同的性质。一方面，在教师教的活动中，教师是活动的主体，学生是活动的客体，教师教的活动是属于变革和改造客体的实践活动的范畴。另一方面在学生学的活动中，学生是学习的主体，课程和教材是学生学习的客体。学生的学习活动应属于认识活动的范畴。学生的认识活动是教学中最主要的活动，教学过程主要是一种认识过程。教学过程是一种特殊的认识过程其特殊性表现在：①间接性与简捷性。②交往性与实践性。③教育性与发展性。④引导性与指导性。教学过程的古代含义：儒家一般把教学过程看作是在教师循序引导下，学生学习知识和修养道德的统一过程。为了有效地进行教学，儒家研究了学习过程中的认识因素。孔丘有时从唯心论的先验论出发，肯定“生而知之”，但居于主导的思想是主张“学而知之”，并把“学”、“思”、“习”、“行”四者相结合。自孔子以后，孟轲发展了“生而知之”的学说，认为人皆具有先验的"良知"、“良能”,提倡“自得”、“自求”的内心反省,所谓:"求则得之，……求在我者也"，认为认识源于主观良知的自我发现, 而不是对于客观世界的探求。

网络教学是指通过计算机网络,将教师与学生联系起来,利用计算机通信技术和多媒体技术进行多向信息交流的教学方式,它是传统的课堂教学之后的又一种有效的教学方式.在网络教学的过程中,教师、学生、学习内容、媒体等各要素之间的关系以及教学组织形式都发生了改变,网络教学把传统教学中以“教”为中心的传授式的教学过程,转变为以“学”为中心的探索性的学习过程.它与传统的课堂教学相比有以下主要特点：1.1 网络教学的开放性网络教学具有开放性,其教育对象、学习过程、学习资源及教学管理都是开放的.网络教学将大学、中学等学校的学习内容推向广阔的社会,教育对象不受限制,大大增加了社会人群的学习机会；学习者对于自己的学习具有相当大的选择权与灵活性而且学习过程、方法和学习时间可由学习者根据自己的具体情况自主决定；网络教学不受学校围墙的限制、甚至不受国界的限制,学习者在家里、在学校、在一切可以上网的地方都可以进入网上课堂进行学习,可以获取国内外网上丰富的、共享的学习资源.1.2 网络教学中教师角色的变化在网络教学中,虽然教师与学生相分离,不再是教学活动的中心,但教师的作用并没有淡化,而是对教师提出了更高的要求.教师要有敏锐的信息意识,要具备对信息进行筛选、鉴别和使用的能力.教师不仅是具有监控职责的指导者,还从单一的教学信息传授者转变为设计者、组织者、管理者、咨询者、专家等多种角色.教师要关注、指导学生的学习,帮助他们形成有效的认知策略,以及负责组织学习活动、学生学习情况的评价,选择并开发适合某一学生群体的课程内容和方法等,教师“教”的内容、教的方法和技巧都发生了变化.1.3 在网络教学中,可以进行个别化自主学习在网络教学中,学生有较大的学习选择自由度,学生可以根据自己的发展方向和爱好自由地选择学习课程,自主选择学习时间、地点、进度和学习方法,而且由于网络环境具有丰富的信息资源、友好的交互性与即时反馈等特征,将极大激发学生的学习兴趣,鼓励学生积极、主动地参与,进行“探索式”的学习.在网络教学系统提供的良好的个别化学习环境中,学生不仅能进行自主、自导的学习,而且能有机会来应用所学的知识,甚至可以尝试自己的新思想,这样的学习特点正好与建构主义教学方法的真谛相吻合.通过这样的自主学习建立起来的知识,不仅有助于学生理解得更为透彻、掌握得更为牢固,从而不断建构自己的认知结构,有成功感,而且有助于学生在实践中更好地应用.1.4 在网络教学中,可以进行协作学习协作学习的核心是让多个学习者“共同”去完成某项学习任务,它可以是问题解决,也可是专题研究,还可以是个案设计,其理论基础是建构主义的学习理论.网络教学中的协作学习是指利用网络提供的丰富的交互工具,由不同时空的多个学习者共享学习材料,并针对同一学习内容进行会话交流、协商合作,以达到对教学内容比较深刻的理解与掌握,从而完成特定的学习任务.网络教学中的协作学习模式有竞争、协同、伙伴和角色扮演,协作学习方式可分为异步式和同步式两种,异步式是指信息传播者与信息接受者在沟通时不同步出现,即在不同时间、不同地点进行同一任务的协商学习；同步式是指实时传输信息,包括文本、声音、影像的实时沟通,达到类似于面对面交流的效果,即在同一时间、不同地点进行同一任务的协商学习.1.5 在网络教学中,可以实现交互学习在网络教学中,学生和媒体、学生和教师及学生和学生之间可实现交互作用.教师可以通过网络进行网上辅导、网上答疑、网上作业批改等教学活动,也可以通过电子邮件、电子公告栏等方式获取学生的反馈信息,随时观测学生的学习进程,并根据实际情况给学生以指导；学生可以通过网络向教师和其他学生提出问题,进行协商会话,也可以从网络和教师那里获取需要的信息,及时地观察到自己的进步与不足,并根据反馈信息适当调整自己的学习进度和方法,提高学习效果.1.6 网络教学资源的丰富性和共享性传统的教育模式中,由于信息传播手段落后,学习者只能掌握有限的教育资源,而优秀的教育资源更是只能被少数人占有和利用,不能充分发挥这些教育资源的作用.目前,多媒体和网络技术能按照超文本、超链接方式组织管理学科知识和各种教学信息,在Internet上按这种方式组织建构的知识库、信息库,已成为世界上最丰富的信息资源.在网络教学中,学习者可以共享越来越多的优秀的国内外教育资源,如学生可以向世界上最权威的专家“当面”请教问题,可以得到各学科一流教师的指导,可以借阅世界上著名图书馆的图书等等,为学习者自主学习和进行问题探究提供了丰富和共享的网络教学资源.1.7 计算机网络成为学生学习的认知工具多媒体和网络技术在教育领域中的应用,不仅能为学生提供界面友好、形象直观的交互式学习环境,提供图、文、声、像并茂的多种感官综合刺激,激发学生的学习兴趣,提高学习效果,而且成为学生自主学习、获取知识信息、掌握技能,进行探索与发现的认知工具.计算机和网络为学生建造了一个有利于学生观察、思考、比较和意义建构的信息化学习环境,通过学生积极主动的参与和探索,促使学生积极地求异、敏锐地观察、丰富地想像,培养学生掌握获取、分析、处理、交流和应用信息的能力.在网络教学中,通过学生的自主探索,学生不仅获得了知识,而且提高了自己的认知能力,还实现了“学会学习”的目标.1.8 网络教学有利于学生创造性的学习在传统的教学过程中,学生直接从教师那里获得知识,学生被动地接受学习,是“填鸭式”的学习.在网络教学中,学生获得知识的过程完全不同了,学生可以综合利用网上图书馆、实验室和其它各种网上资源,在探索中学习.学生通过网络将搜索和筛选到的有关信息通过思考、探索进行重新组合整理,有利于自己真正的理解知识,有利于学习意义的自我建构,容易使学习者产生新的火花、产生新的观点,从而激发学习者的学习兴趣和创造性灵感.此外,网络教学还为在课堂上不善于表现自己的学生及思维较慢、反省型的学生营造了一个探索发现的学习环境.根据人的心理特点,在课堂上不善于表现自己的学生,在网络教学中,由于其不必面对教师和其他学生,他们更愿意且能更自由地发表自己的见解、积极参加讨论；对于思维较慢和反省型的学生,由于可以按照自己选择的时间与节奏进行学习,他们也能够和思维敏捷、性格外向的学生一样发表意见、进行创造性思维.实践证明,网络学习能使学生清楚地意识到自我存在及自我价值,这有助于他们树立自信心、大胆地想象、独立地发表自己的观点、尝试实践自己的新方法,并有助于发挥他们的个性与创造性.

一、含义：教育测量是一种收集数据资料研究的方法。具体指用一组测试题（测验）去测定某种教育现象或实际情境。　　二、特点：　　1、教育测量一般是间接测量；　　2、教育测量的度量单位是相对的；　　3、教育测量是为实现教育目的服务的；　　4、教育测量的对象是复杂的。