教学研

1、教学研究主要讨论有关学生课程建设、教学方法改革等问题。如果是讨论某一具体课程，则希望通过讨论，对这一类课乃至更大范围的课程具有借鉴作用。2、《教学研究》创刊于1978年，是由河北省教育厅主管、燕山大学主办的教育类综合性学术期刊，内容涉教育论坛、学习科学、创新方法研究、教师教育、教育教学管理、课程教学改革、实践教学改革、基础教育教学改革等 。3、据2019年7月《教学研究》官网显示，《教学研究》编委会有主编1人，副主编1人、主任委员1人、副主任委员3人、委员44人，编辑部有主任1人、责任编辑3人 。4、据2019年7月6日中国知网显示，《教学研究》共出版文献3588篇、总下载586828次、总被引16088次，（2018版）复合影响因子为0.334、（2018版）综合影响因子为0.179  。据2019年7月6日万方数据知识服务平台显示，《教学研究》共载文3211篇、基金论文量为1094篇、被引量为11564次、下载量为47518次，影响因子为1.02。5、《教学研究》栏目设置包括教育论坛、学习科学、创新方法研究、教师教育、教育教学管理、课程教学改革、实践教学改革、基础教育教学改革等。该刊主要面向教育教学管理人员、教育教学研究人员以及大中小学教师。扩展资料：1、《教学研究》是中国社会科学评价研究院A刊扩展版来源库 、RCCSE中国核心学术期刊（A-）来源库、中国人文社会科学引文数据库来源库，收录于中国期刊全文数据库和万方数据库。2、《教学研究》获中国高教学会高教期刊研究会1998-1999年度优秀期刊二等奖。3、《教学研究》以“繁荣教育学科、指导教学实践、促进学术交流”为办刊宗旨。4、1978年，《教学研究》创刊。1997年，《教学研究》建立立卷制。1998年，《教学研究》设置为季刊。2004年，《教学研究》由季刊变更为双月刊。2014年，《教学研究》入选新闻出版广电总局第一批认定学术期刊。参考资料：百度百科--教学研究

因此，在教育过程中，必须通过科学教育，使学生逐步领会科学的本质，乐于探索，热爱科学，并树立社会责任感，学会用科学的思维方式解决自身的学习、日常生活中遇到的问题。那么，在科学教学中，如何“培养学生的科学素养”呢？一　激发兴趣，调动学生探究的积极性。古人云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。小学生的“好奇心”较重，但这种“好奇心”有时只停留在“好玩”、“新奇”、“刺激”的水平上，停留在希望老师给予解释的水平上。教师的任务就是要促使学生把“好奇心”发展为“科学的好奇心”，扩大学生的兴趣范围，引导学生发现平时不注意的现象，从而产生探究的期望和兴趣。激发学生的兴趣可从许多方面人手：如创设情景、激发学生探究兴趣。在教学《浮与沉》时，教师出示两只大小形状一样重量不同的小船，让学生猜一猜：如果把这两只小船同时放进水里会出现什么现象？大部分的学生都认为小船会浮到水面上，小部分学生认为船会沉到水底。同学们都迫切想知道结果，要求我马上试一试。于是，我把这两只小船轻轻地放到水里，结果出现了一只浮到水面上，一只沉到水底的现象。学生见后，先是感到惊奇，之后纷纷举手发表各自的看法，参与学习的意识极为强烈。利用游戏，同样也可以使学生产生兴趣。如教学《镜子》时，我让一个学生走到教坛上蹲下，让讲台挡住全身，让其他同学看不见他。然后，我让部分学生到教室后面的黑板写字，让在教坛上蹲下的这个同学“猜”。结果，不论这些同学在黑板上写什么字，都总能被教坛上蹲下的这个同学“猜”对。同学们对此百思不得其解，要求老师作解释。于是，教师先让教坛上蹲下的这个同学说说是怎样“猜中”的，接着教师再出示“潜望镜”让学生观看，学生对“潜望镜”都产生了浓厚的兴趣，他们都很想了解“潜望镜”的构造和工作原理，积极主动地参与接下来的教学活动。二　巧设疑难，引导学生自己提出探究的问题。教育家朱熹说：“读书无疑者，须教育有疑，有疑者须无疑，到这里方是长进。”思维总是从疑问开始，一个成功的教学过程，教师总要有目的、有计划、有层次的步步激疑、导疑、释疑。正像一篇优秀的文艺作品，往往一开始就把尖锐的矛盾冲突呈现在读者面前，扣人心弦，使人欲罢不能。教学亦是如此，才能使学生产生强烈的求知欲。如在教学《水与生命》时，学生普遍认为水是白色的。有小部分学生认为水是蓝色的，问其原因，他们都说：大海都是蓝色的，所以水都应该是蓝色的。于是，我拿出一杯豆浆、一杯硫酸铜溶液、一杯清水让学生进行比较，学生马上发现了自己认识上的不足，提出了“水是什么颜色的”的探究问题。由于问题是学生自己发现的，他们都自觉地、主动地寻找办法解决它。如果让学生围绕教师提供的问题展开探究，他们的内心往往缺乏那种迫切需要解决问题的愿望。这样，学习就会变得比较被动。三　要善于引导学生进行讨论、辩论。讨论和辩论是学生日常学习活动中常见的方式。讨论，就是把那些有概念联系的客观事物呈现在学生的面前，让他们用自己的语言一起去发现和研究他们观察到的现象、结果，让学生在小组里一块儿思考、相互交流各自在“探究”中所获得的表象，从而形成感性认识和理性认识，加快加深学生对某些问题的认识。因此，在科学教学中，教师必须善于给学生创造机会进行正常讨论和辩论，营造平等和谐、互相尊重的氛围，使学生敢于发表自己的看法又善于倾听别人的意见。例如，在教学《雨的形成》这课时，我出示了一瓶刚从冰箱取出来的汽水，然后让学生进行讨论：“瓶外的这些水珠是从哪里来的？为什么会出现这些水珠？”。学生根据大量事实进行了充分的讨论，确信小水珠是水蒸气受冷后形成的。当学生持有不同观点而引发辩论时，教师也不要做裁判，要因势利导、鼓励学生积极参与，帮助和训练学生学会提问，学会参与讨论。例如，在教学《燃烧的秘密》这课时，我让学生猜想：蜡烛燃烧后会生成什么？有许多学生认为蜡烛燃烧后会变成蜡，但也有不少学生持反对的意见。我没有给他们作任何判决，而是鼓励他们各人根据自己的观点展开辩论。认为蜡烛燃烧后会变成蜡的这一方的同学的观点是：蜡烛在燃烧过程中会有很多烛泪流下来，到最后蜡烛燃烧完后就剩下这些流下来的蜡。持反对意见的同学则认为如果蜡烛燃烧后会变成蜡，那么，蜡烛就永远也不会烧完。经过一番唇枪舌战后终于得到了共识：蜡烛燃烧后不会变成蜡。通过引导学生进行讨论、辩论，使学生的思维能力得到充分的锻炼，激发学生学习的积极性，活跃课堂教学气氛。学生通过动手操作，发现了问题或探究出解决办法时，教师适时组织学生进行讨论，一方面可以综合集体智慧取长补短，寻找解决问题的多条途径或最佳途径，另一方面通过讨论加深学生对同一现象或同一方法的理解。四　充分、灵活利用科学探究。科学探究既是科学学习的目标，又是科学学习的一个最基本的也是最重要的学习方式。让学生亲身经历以探究为主的学习活动在教学中应该经常用到的。科学课的教学总目标是培养学生的科学素养，而科学探究是最能体现培养目标的一种方式。因此，科学教学要把以“教学”为中心的课堂活动转变为以“探究”为轴心的科学活动。在平时的教学活动中，时时都要考虑能否用科学探究的方式，尽可能充分培养学生的科学素养。这些内容看起来是不属于探究活动的，但是只要我们教师肯动脑筋，也可以把它变成学生很好的探究活动。例如，在指导学生种植芋头时，我让学生分别把芋苗平放、正放、斜放和倒放等多种形式进行种植，之后让学生探究哪种种植方法产量高。在饲养小动物方面，我给了一个“淡水鱼可以在盐水里生长吗？”的题目让学生进行探究。经过一个多月的探究活动，部分学生写出了质量很高的小论文，获得市的奖励。五　利用多种教学资源，进行开放式教学。科学课是一门综合课程，它包括的内容也很广，有天文的、地理的、生物的等等，它强调学生的已有经验和生活经历，积极提倡让学生亲身经历以科学探究为主的学习活动，引领学生在对周围世界等方面进行积极探索的过程中，培养学生的科学素养。这就说明科学课的教学内容就不是教科书，而是学生生活周围广阔的自然环境。因此，科学课的教学也不应只局限于课堂教学，要充分利用广泛存在于学校、社会、家庭、网络、课外读物等多种教学资源，将学生的学习置于广阔的背景之中，帮助学生不断扩展对周围世界的科学现象的体现。例如，在教学《未来农业》这一课时，我利用许多学生家庭都有一个后院种植农作物的特点，让学生回去进行嫁接活动和改良试验。在教学《节约用水》这一课时，我利用我校近河涌的特点，组织学生对河涌周围的环境进行调查，分析河水受污染的情况等。这对培养学生的科学素养起到很大的作用。在科学教学中，我们应该向学生提供充分的科学探究的机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识。只有这样，才能为他们终生学习和今后的发展打下坚实的基础，更好地提高学生的科学素养。

　　据《中国大学评价》课题组所提供的“中国大学分类新标准”[3]，其标准分别为科研规模和学科比例两种。以科研规模为分类标准，中国大学（含专科）可以划分为四种基本类型——研究型大学、研究教学型大学、教学研究型大学、教学型大学；以学科比例为分类标准，则可划分为五种基本类型——综合类大学、文理类大学、理科类大学、文科类大学、专业类大学。据《中国大学评价》课题组所提供的材料，区分这四种类型的大学的具体标准是：　　（1）研究型：将全国所有大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加，至得分累计超过全国大学科研得分的61.8％为止；各个被加大学是研究型大学。其中又细分为研究1型和研究2型，其标准分别是：研究1型——科研成果得分列全国大学前10名；或者研究生创新环境高于研究型大学的平均水平，且每年授予博士学位不少于100人；研究2型——不符合研究1类标准的研究型大学。　　（2）研究教学型：不统计研究型大学，将全国其余大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加，其中研究生各一级学科第一名的大学先行计算，至得分累计超过被统计大学科研得分的61.8％为止；各个被加大学是研究教学型大学。其中又细分为研究教学1型和研究教学2型，其标准分别是：研究教学1型——研究生创新环境高于研究教学型大学的平均水平，且每年授予硕士学位不少于100人；研究教学2型——不符合研究教学1型标准的研究教学型大学。　　（3）教学研究型：不统计研究型和研究教学型大学，将全国其余大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加，其中本科各专业第一名、研究生各二级学科第一名、有博士学位授予权的大学先行计算，至得分累计超过被统计大学科研得分的61.8％为止；各个被加大学是教学研究型大学。其中又细分为教学研究1型和教学研究2型，其标准分别是：教学研究1型——培养的学士质量高于教学研究型大学的平均质量，且每年授予学士学位不少于1000人；教学研究2型——不符合教学研究1型标准的教学研究型大学。　　（4）教学型：不符合研究型、研究教学型、教学研究型标准的大学。其中又细分为教学1型、教学2型和教学3型，其标准分别是：教学1型——培养的学士质量高于教学型大学的平均质量，且每年授予的学士学位人数超过每年毕业的专科生人数；教学2型——每年授予的学士学位人数超过每年毕业的专科生人数；教学3型——每年毕业的专科生人数超过每年授予的学士学位人数。 资料来源：http://www.360doc.com/content/15/0920/12/27136961_500264881.shtml

　　科研是教学的“源头活水”，如果没有科研做支撑，大学课堂教学就会失去“灵魂”。著名科学家钱伟长曾指出，“教学没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育”。具有较高科研水平的教师，必然对教学内容思考的更为深刻透彻，对知识的把握更为准确，教学更易做到“深入浅出”，有助于学生的学习与理解。而且，对科研的关注使教师能够及时将最前沿的学术成果不断充实到自己的课堂中，弥补了原有课程知识与最新研究之间的“断层”，这将极大的吸引学生的学习兴趣。此外，科研对教学的促进不局限于教学内容，在大学课堂中，学者型教师对于学生影响的是他们思考问题的方式、严谨的科研态度和刻苦的学习精神。　　教学是科研的“隐形动力”，如果缺乏对教学的关注，教师可能会失去提高科研水平的机会。很多教师觉得，上课、备课、批改学生作业，会占据做科研的时间和精力，投入太多，对科研发展“有害无利”。其实不然，要给学生一杯水，教师自己就得有一桶水，高质量的教学将会有效推动教师的科研工作。教师要上好课，绝不能局限于课程知识之内，必须要有渊博的知识，宽阔的眼界，这将有助于拓宽科研工作的思路和领域。在精心备课过程中，教师需阅读大量与课程相关的研究材料，这将促使教师对专业问题的深入思考。此外，教师绝不要忽视课堂中师生相互启发的作用，也许在与学生的讨论过程中，教师会获得新的科研灵感。所以，教学可以成为科研的强大动力。　　大学青年教师既不能“浮于”教学而忽略科研，也不能“沉于”科研而抛弃教学，更不能在面临双重压力时一味的抱怨迷茫，而应树立信心，充分认识教学与科研的内在联系，并将这种“联系”真正落实于日常教学研究工作中，做一名研究型教师。　　（中国教育科学研究院 杨清）

区分这四种类型的大学的具体标准是： （1）研究型：将全国所有大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加，至得分累计超过全国大学科研得分的61.8％为止；各个被加大学是研究型大学。其中又细分为研究1型和研究2型，其标准分别是：研究1型——科研成果得分列全国大学前10名；或者研究生创新环境高于研究型大学的平均水平，且每年授予博士学位不少于100人；研究2型——不符合研究1类标准的研究型大学。 （2）研究教学型：不统计研究型大学，将全国其余大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加，其中研究生各一级学科第一名的大学先行计算，至得分累计超过被统计大学科研得分的61.8％为止；各个被加大学是研究教学型大学。其中又细分为研究教学1型和研究教学2型，其标准分别是：研究教学1型——研究生创新环境高于研究教学型大学的平均水平，且每年授予硕士学位不少于100人；研究教学2型——不符合研究教学1型标准的研究教学型大学。 （3）教学研究型：不统计研究型和研究教学型大学，将全国其余大学的科研得分降序排列，并从大到小依次相加，其中本科各专业第一名、研究生各二级学科第一名、有博士学位授予权的大学先行计算，至得分累计超过被统计大学科研得分的61.8％为止；各个被加大学是教学研究型大学。其中又细分为教学研究1型和教学研究2型，其标准分别是：教学研究1型——培养的学士质量高于教学研究型大学的平均质量，且每年授予学士学位不少于1000人；教学研究2型——不符合教学研究1型标准的教学研究型大学。 （4）教学型：不符合研究型、研究教学型、教学研究型标准的大学。其中又细分为教学1型、教学2型和教学3型，其标准分别是：教学1型——培养的学士质量高于教学型大学的平均质量，且每年授予的学士学位人数超过每年毕业的专科生人数；教学2型——每年授予的学士学位人数超过每年毕业的专科生人数；教学3型——每年毕业的专科生人数超过每年授予的学士学位人数。 据统计，全国百强大学只有35所1型

今天上午，在与同事的交流中，我忽然想到这个话题。 教学研究，简称“教研”，是教师职业生涯中不可回避的话题。每年，学校都要制定教研计划，开展教研活动，组织教师自学、听课、评课、研讨、讲座等，学习教育教学理论，研究教学实践，撰写读书笔记、教学反思、教学小结、教学论文等，正所谓“年年岁岁‘研’相似，忙忙碌碌到退休”。难道这就是教学研究？这样的研究到底有多大的效果？教师们真正投入到研究状态中去了吗？ 这使我想起曾经令我尴尬的一件事。一次，我到基层学校调研，采用问卷调查方法。为了调查的真实性，我特地向教师们说明问卷是不署名的。几所学校下来，我认真阅读了问卷，发现反馈的信息不真实。为了真实了解情况，我联系上其中几名教师（我以往的学生）。他们问我是听真话，还是假话。我要求他们说说真话。他们的真话就是：“您代表进修学校来调研，哪个傻瓜才讲真实情况……其实，我们的教研活动几乎都是走走形式，听课为了完成“听课记录”数量，评课‘形式一片大好’，读书笔记、教学小结、教学反思下下（下载）抄抄……”听后，我才知道此次调研实属徒劳。 我又想起我的两名同学，一个公开发表的“论文”达百，一个已出版几本书，不可谓研究成果不“丰硕”。但，前一位发表的却以学生学习辅导为主，后一位的几本书都是“练习册”类的教辅书。他们的研究，其实算不得真正的教学研究。因为教学研究的成果应以教研论文形式展现。同时，我也发现教师中有一些“论文”的“高产作家”，他们的“论文”多数只是陈述一般的教学经验、体会、感受的教学文章，而不是教研论文。一次，有幸向一位大学教授请教教学研究的问题，他一再强调做教学研究一定要用科学的方法，切不可主管臆造，切不可不经过反复验证或充分论证，尤其要做好数据、资料的分析工作。 那么，什么是教研论文呢？科学论文是针对科学领域中的现象和问题进行研究探讨，表述学术见解和研究成果的理论文章。教研论文作为科学论文，应当能站在一定的理论高度去观察和分析带有学术价值的问题，并经过反复验证或充分论证，从中得出新的见解和新的发现。教研论文与其他教学文章的异同有哪些呢？ 1.从写作的出发点看，教研论文是在对事先选定的课题，进行认真严谨的科学研究之后所撰写的论证课题论点的文章；一般的教学经验、体会、感受，都是在事物发展到一定阶段、获得了一定的成就之后，回过头来对事物发展的进程、经验、教训进行分析与判断的文章形式。 可以说，教研论文写作之前的实践是经过设计的、目的性十分明确的实践；而一般的教学文章的写作，往往是工作计划、任务指标的组成部分之一，不带有明确的教学研究性质。 2．从文章的内容看，教研论文的内容主要反映的是研究对象本身的发展和变化，探求的是研究对象本身所固有的本质的、客观的规律；一般的教学经验、体会、感受文章，所反映的重点常常是事物发展的过程，探求的是该事物发展过程中的直接的经验与教训。 3．从文章的结构看，教研论文的结构方式比较固定：绪论（提出问题）——本论（分析问题）——结论（解决问题）；一般的教学经验、体会、感受文章的结构方式和表现形式则往往因人而异、因事而异，比较灵活丰富。 4．从文章的表达方式看，教研论文要求得比较严格：论点鲜明，论据充分，论证丰富科学，论证过程严谨；一般的教学经验、体会、感受文章，往往十分强调抽象与概括出来的经验、体会与感受的实践基础，对具体实例非常重视，要求用事实来讲话。 5．从科学研究的层次看，教研论文是教学研究成果的最高表现形式之一；一般的教学经验、体会、感受文章，只能作为教学研究成果中的素材，不能成为教学研究的成果而得到认可。 可能，有的朋友会指出我在偷换概念，将“教学研究”换为“教研论文”吧？我这样的表达，并不是为了强调教学论文写作的难度，而是从教研成果的形式上来说明一个问题：当前的教学研究存在许多认识上的误区，有一些不规范的地方，需要我们去认真思考，并在落实到校本教研实践中去加以纠正.

研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。在这种学习方式下，教师不再作为知识的权威，将预先组织好的知识体系传授给学生，而是充当指导者、合作者和助手的角色，与学生共同经历知识探究的过程。学生不再作为知识的接收者，被动学习，而是能与教师一样通过各种途径获取信息，带着自己的爱好、需要与客观世界对话，从而使学习与研究统一。具体地说，这个表述包含了以下几层含义：（1）“学生在教师指导下”，表明了学习活动中的师生关系。研究性学习是在学校教育和集体教学的环境中进行的。它有别于个人在自学过程中自发的、个体的探究活动。在学习过程中，学生需要的是“指导”或“帮助”，不仅仅是“传授”或“指导”。教师的主要职责是创设一种有利于研究性学习的情境和途径。一、师生关系的开放研究性学习类似于科学研究的方式去主动获取知识，并应用知识解决问题，这种学习需要全方位的开放。学生思想活跃，接受能力强，敢想敢说敢做，教师要予以鼓励和宽容。教师要放弃权威者的姿态，在学生学习中不断进行角色转换，成为学生创造能力的激发者，培养者和欣赏者和问题的共同探求者，教学在师生平等的，研究讨论的氛围中进行。

必须处理好教学与科研脱节的问题。对高校教师来说，世界上最幸福的事情，就是教学科研相一致。如果情况确实如此，那么课堂讲授的，也就是自己课余所钻研的：科研为教学夯实基础，教学又推动科研，这样的情况，对于高校教师来说，如虎添翼，就可以在自己的专业领域驰骋。可是，对于很多高校教师、特别是高职院校的教师来说，往往处于一种“精神分裂”状态：念念不忘的是自己苦苦钻研了若干年的学业，而辛辛苦苦教授的往往是自己都没有听说过的课程，在教学与科研脱节的环境中苦苦挣扎，不少高校教师都感到痛苦与无奈，甚至找不到出路。我以为，作为一名高校教师，如果无力改变环境，那就需要改变自己，让自己适应教学；同时，在教学的基础上开辟科研的新领地。就本人来说，教学中遇到了不熟悉的课程，那我就认真备课，努力教好。同时积极寻求与自己专业相近的课程，找到教学与科研的交集。高等学校是广阔天地，教师可以大有作为。我的教育背景是古代文学，我所在学校这方面的课程很少；我了解到，不少学生对古代文化课程感兴趣，我就开全校公共选修课；先开了《<论语>与当代中国社会》这门课，我精心备课，认真教学，课程受到了同学们的欢迎，每个学期基本有50-60多名学生选修这门课。我还准备开设《韩非子选讲》《中国古代婚姻与家庭》等公共选修课，这样的课程，同学欢迎，学校需要，也巩固了专业。总之一句话：在困境中也要不懈努力，不断开出新课程，在学校、学生、教师三者之间找到利益交汇点。没有科研的教学，是无本之木；失去教学的科研，是无源之水，作为高校教师，就要在这二者之间找到契合点，使教学与科研结合起来，让二者齐头并进。答-无论是什么大学和科研机构，在教学方面和科研方面都是等同的。这是因为教学离不开科研，科研离不开教学；教学的知识是从科研实际之中来，在到教学之中升华扩展，以致反复使之教学和科研比拟双飞，出更多更好的教学成果和科研成果。

首先，就教学过程而言，必须从概念层面帮助教学对象完成对所需掌握的知识内容经过一个完整的认知和评判的过程，心理学上把这个过程叫做识记。这个识记过程是认知和评判活动多次重复来完成的，即“认知-评判”的思维模式是通过认知与评判两大环节动态滚动积累的结果。这一过程的缺点是概念传授的抽象化给教学对象带来了对知识评判的困难，也就是通常说的教学过程中知识灌输的枯燥感给知识识记带来困难。[3]大致可以通过三种方式来克服这种困难：一是改进课堂教学方式，将知识识记过程与教学对象识记兴趣结合起来；二是通过教学工作的科学研究，使得教学工作更加科学，减少教学对象的识记疲劳从而提高学习效率；三是增加教学实践环节，让教学对象在模拟的实践环境中对知识进行评判，这样更容易巩固知识的获得。　　其次，大学的科研活动为知识识记提供了体验式、开放性、多元化的新模式。所谓体验式，是指大学科研活动在为教学对象提供对知识实际体验的基础上进行全新的评判，建立在这种全新评判基础上的大学科研活动才能有知识的创新和再创新。也就是说，大学科研活动要出成果必须先有知识评判环节，而在科研实践过程中的知识评判是体验式的，更有助于教学对象对知识的掌握。所谓开放性，是指科学研究中对知识的体验式评判并不拘泥于教学目标、教学时间和知识的逻辑演绎空间，而是遵从创新任务要求或者研究者自身要求来对知识进行再评判。通常科学研究是在对已经掌握知识再评判基础上产生的成果，所以经过科学研究过程对知识再评判的内容必然有利于知识的再巩固。所谓多元化，是指在科研过程中对不同知识的综合利用，这种综合利用可以帮助教学对象巩固多方面知识，也可以多角度再体验知识的综合运用。由此可见，教学科研一体化的要求来源于人类对知识学习的本质要求。