教师教科研管理系统

去百度文库，查看完整内容>内容来自用户:浅浅题目：（10）某高校科研管理系统1．问题的描述实现部门、职务、职称等基本信息的管理；实现教师信息的管理；实现可以科研项目的申报、审批管理；实现科研项目的验收管理；创建默认，并邦定到科研项目的验收标志，使其默认值为“未验收”；创建触发器，验收项目时自动修改项目的验收标志为“验收通过”；创建存储过程统计个院系科研项目的申报和完成数量；建立数据库相关表之间的参照完整性约束。2．需求分析2.1需求分析使用T-SQL语句创建出与题目相对应的数据库，在数据库中创建表格，添加数据，建立数据库相关表之间的参照完整性约束，创建默认、触发器、存储过程查询并将其与数据库中的表进行绑定。2.2系统功能结构（1）实现对科研常规事务的管理（2）实现科研课题的申请、审批、验收的管理（3）可以完成对校内各种科研信息的查询、统计2.3数据流图选取科研管理内容图1-1科研管理系统的顶层数据流图项目情况教师情况部门情况系部情况科研人情况查询统计信息查询信息图1-2系统数据流图3．逻辑结构设计3．1局部E-R图1n1n1 1 1 1mn3．2全局E-R图3．)insertinsert

去百度文库，查看完整内容>内容来自用户:fly_bdwk编号：xxxx大学课程设计说明书课程名称：｜数据库系统原理｜题 目：｜高校科研管理系统｜学 院：｜ ｜专 业：｜计算机科学与技术 ｜学 号：｜姓 名：｜指导教师：｜摘要关键词：科研信息；SQL Server 2005，信息管理；在此次课程设计中，本组的题目是高校科研管理系统。本系统采用SQL Server2005来设计数据库，论文主要介绍开发背景，重点说明系统设计的思想。数据库管理员利用此系统对数据库进行管理包括：更新、修改科研信息以及删除错误的科研信息等。主要功能包括：科研常规事务的管理，课题的申请、审批、验收的管理，查询、统计功能等。该系统能够实时反映高校的科研活动，为日常事务的处理和管理职能提供重要支持。高校科研信息管理通常是比较复杂，由于各类信息繁多难归集，利用计算机支持高校高效率完成信息管理，是适应现代高等学校制度要求，推动高校科研信息管理走向科学化、社会化、规范化和自动化，从而提高高校科研项目的成功率，提高整体科研水品和管理科研的水平。经过实际考察和分析，高等院校学籍管理系统包括八个模块，相应能实现以下主要功能： 科研人员信息管理：包括科研人员信息数据的录入、修改与删除等功能。高校科研管理所设计的事务非常繁杂，涉及到校科研处、各个院系的科研管理以及个人对科研信息的查询统计等。所设计的系统既要有利于科研处的监督管理又要有利于各

去百度文库，查看完整内容>内容来自用户:netlab999全国教师管理信息系统学校用户操作手册-中小学校二〇一六年八月目录第一部分登录及首页1第1章登录11.1.登录11.2.重置2第2章首页22.1.待办事项32.2.通知公告32.3.教职工岗位类别构成图42.4.专任教师年龄构成图42.5.其他说明4第二部分教师信息管理5第3章信息首次录入53.1.新增73.2.编辑83.3.删除93.4.导入93.5.导出153.6.报送163.7.全部报送173.8.统计17第4章问题数据处理194.1.同组问题数据查看204.2.修改214.3.佐证224.4.删除244.5.驳回24第5章日常维护245.1.学习经历255.2.工作经历325.3.岗位聘任395.4.专业技术职务聘任465.5.基本待遇535.6.年度考核605.7.教师资格675.8.师德信息705.9.教育教学775.10.教学科研成果及获奖845.11.入选人才项目915.12.国内培训985.13.海外研修1055.14.技能及证书1125.15.交流轮岗1255.16.联系方式1315.17.照片采集138第6章教师信息审核141第7章已审核信息变更1437.1.变更申请1437.2.变更审核1527.3.变更情况查询155第三部分变动管理158第8章新教师入职管理1588.1.新教师入职登记1588.2.新教师入职审核1668.3.新教师入职查询167第9章教师调动管理1709.1.省内调动申请1719.2.省内调动审核1759.3.省内调动撤销1779.4.省内调动调档1789.5.省内调动查询1799.6.跨省调动申请1819.7.跨省调动审核1859.8.跨省调动撤销1879.9.跨省调动调档1889.10.跨省调动查询189第10章交流轮岗管理13.6.18.1.25.1.29.1.第36章38.15.43.3.点击其中任意一条，可以进入

全国教师管理信息系统有关指标填写说明 （征求意见稿） 　　此征求意见稿以中小学表格为例，其他学段可类似填写。若有意见建议或其他问题，请联系群管理员。一、学校机构问题1.已撤消的学校有帐号，如何处理？ 答：已撤消的学校虽然有帐号，但不采集教职工信息。2.学校机构没有帐号，如何处理？ 答：目前没有学校机构帐号的暂缓采集教师信息，需请当地教育局将学校信息录入教育部2016教育事业统计系统及代码系统（登录网址：http://www.stats.e.cn/），由教育部将学校机构更新后才能补录。教育部教育事业统计系统及代码系统一般每个季度末进行审查更新。请各地、各学校根据国家学校机构帐号变化情况及时补录新建学校教职工信息。3.关于有些小学有附设幼儿园，该小学有一套账号，附设幼儿园又有一套账号，这两套账号如何使用？ 答：该小学的教师采集用小学账号，该小学附设幼儿园教师采集用附设幼儿园账号。二、教师用户问题（一）《基本信息表》1.哪些教师要采集信息？ 答：学校在编教职工、签订一年以上合同的教师岗位、其他专业技术岗位和管理、工勤岗位教职工。离退休教职工信息不采集。2.“双肩挑”人员教职工类别如何填写?中小学教师兼职管理、教辅工作的如何填写？答：由学校具体确定填写类别。3.教师编制在A校，实际在B校工作，应该怎么采集？ 答：由学校根据实际情况或请示主管教育部门确定。如与B签订聘用合同或长期在B校工作或在B进行年度考核的，建议在B校采集；若属临时借调到B校工作的，一年及以下到B校支教的，则需在A校采集。公办幼儿园在编教师，占用小学编制的，由所在幼儿园进行采集。中小学教师到农村支教1年及以下不转变聘用关系的，由派出学校采集。 （二）《学习经历》1.学习经历从哪一阶段开始录入？ 答：学习经历从高等教育（中小学幼儿园教职工可从中师、幼师、中专、高中）第一学历填写至当前学历，录入信息应与毕业证、学位证一致，未取得相应学位的“学位层次”一栏填写“无”。学历低于专科（中小学幼儿园教职工低于中师、幼师、中专、高中）的只填最高学历。 2.获得学历“高中”，所学专业如何填写？ 答：高中学历，所学专业填“无”。 （三）《工作经历》1.工作经历从哪一年开始录入？ 答：从正式参加工作以来开始录入，其中，“任职岗位”填写专业技术职务或行政职务名称，每人可多条记录，最后一条工作经历的任职结束年月不填，表示“至今”。 （四）《岗位聘任》1.岗位聘任从哪一年开始录入？ 答：从2013年开始录入，每人可多条记录。2013年以后无聘任信息的，录入最近一次聘任信息。 “双肩挑”人员按学校确定的填写类别，分别填写“岗位类别”和“双肩挑”岗位类别及相应信息。 （五）《专业技术职务聘任》1.专业技术职务聘任从哪一年开始，如何填写？ 答：从2013年开始录入，每人可多条记录。2013年以后无聘任信息的，录入最近一次聘任信息。该表为必填表，无专业技术职务的人员“聘任专业技术职务”选择“无”【聘任专业技术职务】名称，按聘任书上的名称填写。其中，中小学深化职称改革前专业技术职务名称是中学、小学分开，如：一级教师（中学）、高级教师（小学）。2013年6月后（潍坊市为全国首批试点单位，按改革试点时间确定）专业技术职务名称是中小学合称，如：一级教师。【聘任开始年月】、【聘任结束年月】以聘任书填写的时间为准，按序逐条记录。当多本聘任书的专业技术职务、聘任单位不变时，专业技术职务聘任信息可合并一条填写。若聘任期间专业技术职务有变动的，聘任开始年月、结束年月以新聘任书时间为准。如：2013年6月至2015年5月聘任中学一级教师职务，2015年6月至2017年5月聘任中学一级教师职务。可合并一条记录：聘任开始年月填写2013年6月，聘任结束年月可填写2017年5月。又如：2013年6月至2015年5月聘任一级教师职务，2015年3月至2017年2月聘任高级教师职务。第一条记录：聘任开始年月填写2013年6月，聘任结束年月填写2015年2月（因2015年3月专业技术职务晋升）；第二条记录：聘任开始年月填写2015年3月，聘任结束年月填写2017年2月。 （六）《基本待遇》1.基本待遇从哪一年开始录入？ 答：从2013年开始录入，每年一条记录。包括2013年度、2014年度、2015年度三个年度的信息。“年工资收入”按实际工资待遇应发数填写。2015年新入职教师按当年实际发放工资待遇总和填写“年工资收入”，2015年以后新入职教师不填写此项信息。 （七）《年度考核》1.年度考核从哪一年开始录入？ 答：从2013年开始录入，每年一条记录。此表为必填项目，新进教师未确定考核等级或未参加考核的按实际情况填写考核结果。 （八）《教师资格》1.有多类型教师资格证，如何填写？ 答：所有的教师资格证全部录入。2.无教师资格证的教师要不要采集？ 答：要采集，教师资格证填“无”。 （九）《师德信息》1.师德信息从哪一年开始录入？ 答：考核信息从2013年开始录入；荣誉信息：2013年以来全部荣誉及2013年前的国家级、省级荣誉；处分信息从任教以来开始录入。 （十）《教育教学》1.教育教学信息从哪一年开始录入？ 答：从2013年开始录入，每年分上半年、下半年进行录入。高校教师“现从事主要学科领域”填写所处学期主要从事教学及教学研究学科领域。此表为必填表，未任课的相应学年及学期记录中“现从事主要学科领域”填写“无”，是否为本科生上课填写“否”，相应课时数填写“0”；其他类型教职工据实填写。 （十一）《教学科研成果及获奖》1.教学科研成果及获奖从哪一年开始录入？ 答： 填写2013年以来全部教学科研成果及获奖。高校教师：可填写2013年前的国家级、省级教学科研成果及获奖，其中，项目课题模块，项目经费额度以元为单位填写。项目中本人角色：国家级项目前四位、省部级项目前三位、厅局级项目前两位参加者可填写为项目主要参加者。中职学校教师：可填写2013年前市级及以上教学科研成果和获奖。中小学幼儿园教师：可填写2013年前县级及以上教学科研成果和获奖。 （十二）《人选人才项目》1.人选人才项目从哪一年开始录入？ 答：从任教以来开始录入。此表为必填表，未入选人才项目的入选人才项目名称填写“无”。 （十三）《国内培训》1.国内培训从哪一年开始录入？哪些培训可以录入？ 答：从2013年开始，中小学教师县级以上部门组织的培训可以录入（高校教师需省级以上部门组织的培训才可录入）。2.国内培训继续教育学分怎么填？ 答：中小学教师本次采集需填写培训学分，其他类型教职工暂不填写。中小学教师继续教育学分由学校填写，县级教育部门审核。 （十四）《海外研修》1.海外研修从哪一年开始录入？ 答：海外研修从任教以来开始录入，如果一位教师有多次访学经历，可同一名字填写多条。 （十五）《技能及证书》1.技能及证书从哪一年开始录入？ 答：技能及证书从任教以来开始录入。可包括语言证书、计算机证书、专业技术职务证书等。 （十六）《交流轮岗》1.中小学校长、教师交流轮岗从哪一年开始录入？ 答：中小学校长、教师从2013年开始录入，没有的填写“无”。其他类型教职工不填写。（十七）其他1. 非必填项目是否需要填写？答：为减少集中采集次数，我省规定，非必填项目应全部采集，请各类教职工如实填写。必填项目应确保准确无误，请学校要重点予以审核。其他未解释指标按系统提示填写（将鼠标移至相应项目标题系统会弹出提示）。

jsp+sql教师信息管理系统(论文+程序+答辩ppt) http://www.tabobo.cn/soft/20/124/2007/14005637680.html摘要:本文介绍了教师信息管理系统的教师基本信息管理模块的设计以及开发过程。本系统利用面向对象的程序设计思想和 Java Server Pages(JSP）技术和Dreamweaver这些面向对象的开发工具来完成代码和界面设计，而SQL Server 2000作为后台数据库管理工具。该系统共分为两大平台：教师操作平台和管理员操作平台。其功能主要有：实现对所有教师个人信息的管理的功能，提供基本的添加，删除，修改和查询等功能。可以对教师基本信息，教学工作量及教师科研信息等实现方便的管理和统计。本系统进一步改进方向是加强与office工具中的Word和Excel关联，自动将教师的某些信息导入到数据库中以减少数据录入人员的工作量。关键词 教师基本信息管理 信息查询 Java Server Pages（JSP） SQL Server 2000目 次1 引言……………………………………………………………………12 工具介绍……………………………………………………………………22.1 Jsp技术简介………………………………………………………………22.2 SQL Server简介…………………………………………………………52.3 Dreamweaver简介……………………………………………………………63 教师基本信息管理模块的需求分析 ……………………………………93.1需求描述……………………………………………………………93.2 数据流图……………………………………………………………93.3数据字典………………………………………………………………94 教师基本信息管理模块的系统设计及其实现……………………………174.1 系统功能框架……………………………………………174.2 系统流程图 ………………………………………………174.3 数据库设计…………………………………………………174.4 界面设计及实现…………………………………………………254.5系统的后续改进…………………………………………………33结论 ………………………………………………………………35参考文献…………………………………………………………36致谢……………………………………………………………37我也需要!

1、教师专业成长的需要。时代发展很快，教育改革的步伐也很快。在信息化的社会里，要立足就必须有不断学习的意识和能力；要有勇于实践、创新的能力。为了适应素质教育对我们老师提出的新要求：教育、教学工作的模式由经验型转向科研型。实践表明：一线教师在教育教学上能积极参与教科研的实践，自觉学习理论，更新教育观念，以科研带教研，以教研促教改，对提高教师自身的素质大有裨益。许多名师成了搞教育科研的最大受益者，完全可以说：教师参加教育科学研究，是提高自身素质的重要途径。2、解决实际问题的需要。做教学研究主要是为了解决在教育、教学中发现的问题，遇到的困惑。这些问题包括自己教学实践的问题、有学生行为习惯、道德表现的问题、有学校教育的问题，还有学校管理模式的问题。我反对一线教师脱离教学实践做研究，做那些大而空的课题，徒劳无益。如《浅谈初中数学教学中的导入艺术》，解决了数学教学中导入的方法和技巧问题。再如魏书生研究班集体的管理的几个系统（计划系统、监督检查系统、总结反馈系统）就取得了良好的效果，从而总结出了人人有事干、事事有人干、时时有人干、事事有人干、元帅当不成，赶快当士兵；大事做不成，小事赶快做等教育管理经典。3、有助于养成严谨的工作作风。教学研究的严密性，也促使教师的教育、教学工作更加科学化、系统化。我想，教师的教学研究就需要具备医生严谨的工作作风，医生在用过程中，剂量不能过量，也不能太少，要恰到好处，不然就可能会给病人造成更大的痛苦。如《农村中小学校园网建设与开发》，我们就不能只凭空想象，乱编乱写，不然就给读人一种不知所措的感觉。4、有助于形成科研教学意识。我们都知道，做课题时少不了要查阅大量的资料。当你阅读了大量的有关教育、教学的书籍后，就有利于形成自己的教学理念。教科研实践活动不但转变了教师的教育观念，重要的是使我们养成一种用新的教育理念去审视自己的日常工作的习惯；自觉地去改进自己的教育手段和教学法，进行反思教学。如《班主任蹲点听课真好》《听话,就是好孩子吗?》就是我平时的感悟。综上所述，教育科研是当代教师工作的基本方式之一，是当代教师进行学习的方式之一。课题驱动，行动研究是教师自我发展、自我提高的基本方法，教师职业化要求我们必须研究教育。必须有教书匠向科研型教师转变。

不太明天楼书说的这个平台的具体含义，是不是现在很火的”数字化校园“的概念？数字化校园：以数字化信息和网络为基础，在计算机和网络技术上建立起来的对教学、科研、管理、技术服务、生活服务等校园信息的收集、处理、整合、存储、传输和应用，使数字资源得到充分优化利用的一种虚拟教育环境。通过实现从环境（包括设备，教室等）、资源（如图书、讲义、课件等）到应用（包括教、学、管理、服务、办公等）的全部数字化，在传统校园基础上构建一个数字空间，以拓展现实校园的时间和空间维度，提升传统校园的运行效率，扩展传统校园的业务功能，最终实现教育过程的全面信息化，从而达到提高管理水平和效率的目的。华通科技在教育实验产品方面，做得很好，已经在重庆有成功案例，你可以参考下他们的“数字校园综合管理平台”例外，还有他们公司最近推出的“电信运营商模拟经营管理教育平台”，听说在重邮已经有运营。

职称之于教师正于职位之于公务员的意义一样，在典型事业单位部门，职称是教师多种身份地位的具体附着物。而对高职教师职业的判断，常常是出于与本科教师的比较而得出的。已有研究多基于个案研究，认为实践层面高职与本科教师职称评价标准差异较小，前者在很大层面上“套用”后者的标准。这些结论代表当前对高职评价现状的总体印象，但将其推广至高职院校群体需持谨慎态度。这是因为实践层面在国家尚未出台专门的高职教师任职条件的情况下，高职教育系统间教师职称评价标准各异，具体到院校层面操作性方案差异明显。因而，高职教育系统层面的职称评价标准的比较更具有实际意义和可比性。“高等教育的工作都按学科和院校组成两个基本的纵横交叉的模式。”这些模式便构成了不同的院校集合，即高等教育系统。一般而言，个体院校层面和高等教育系统层面是高等教育研究的两个基本立场，基于这两个层面对高等教育组织所进行的结构功能研究方法、假设、结论均不尽相同。高等教育系统可大可小，本研究仅限于省级高职教育系统管理层面，试图对全国29个（黑龙江、四川、西藏等地政策文件缺失，香港、澳门和台湾未统计）高职教育系统教师职称评审条件进行比较研究，以期发现其中影响教师质量和标准的关键因素。各地区职称文件主要源于省级教育主管部门、人力资源与保障部门、典型高职院校人事部门网站最近的职称评价方案，作者对此结合本科院校相应指标进行深度阅读、比较解析。以下分别从高职教师职业性质，评价指标中对教学与科研的侧重，理论与实践的偏倚，评价制度的差异等方面展开分析。一、 高职与本科的共性及个性高职与本科院校均属于普通高等学校范畴，两类院校教师具有一些共同的职务要求。《高等学校教师职务试行条例》适用于普通高等学校，原则上也适用于其他类型的高等学校。教育部在统计普通高等学校时，高职与普通本科并未被分为不同类型，而是与成人高等学校有所区别。高职与普通本科教师均应承担的职责包括：课程教学、实践工作、思想政治工作、教学与科学研究、学生辅导和青年教师指导等。同时，教师都应具有职业道德、政治思想素质、学历资历基本条件，以及教学、研究、科学技术工作等方面业绩条件。从各系统实际情况来看，这些条件均在各类教师职称标准中得以强调。高职教育是横跨高等教育和职业教育的一种教育，是高等教育的一个类型，是职业教育的一个较高层次。《国际教育标准分类法》（2011年）依据定向性把教育课程分为普通课程和职业教育课程；依据教育课程获取资格证书的差异，高等教育又分为普通（学术）和职业（专业）两类。职业（专业）导向是高职区别于普通本科的根本特征，高职教育应该更重视学生职业能力的培养，包括实践动手能力、技术应用能力的培养，教师职称标准理应向这些方向倾斜。如宁夏提出，“高职学院以高素质技能型人才培养为主，重点评价教师在产学研实践工作中的业绩”；广西高职讲师条件中规定，要“具有职业技术教育、生产实践经验和专业技能；了解本专业国内外技术现状及发展趋势，并将先进技术用于专业教育和生产实践，取得一定的成果”，“能组织专业课程的教学，在实验、实训、实习等实践环节教学中培养学生专业技能，教学效果良好”。总体上，这些标准中体现的高职个性特征涉及产学研合作、科技开发、技术推广、成果转化、指导学生参与竞赛，以及行业技术标准、技术规范、发展规划的制定工作、专业技能竞赛中获奖等指标。相比本科院校，高职教师职称评审条件存在如下问题。其一，评价体系更新滞后。16个地区职称评审条件的版本于2010年有所更新，自2009年以来未有更新的仍有13个地区，其中甘肃、辽宁、广西和吉林等中西部地区最新职称文件出台于1999—2004年间，这显然不适应当前高职教育发展的需求和教师队伍建设的实际。2010年全国共有专任教师40万人，比2005年增长了51%，近40%的专业教师成为“双师型”教师。2000—2013年间，普通专科教师数由17.50万人增加到63万人，其中专任教师由8.66万人增长到43.66万人，校均规模则由2 282人增加到5 876人，生师比则由17.65下降至17.11根据教育部网站规划司历年统计数据整理。。高职系统的快速发展对教师的任职标准提出了更高要求。其二，高职特色不明显，指标可替代性强。福建、湖南、浙江、上海、四川、吉林、北京等7地已将高职教师职称评审权下放给院校，共有15个地区制订了专门的高职教师职称评审标准，甘肃、贵州、海南、河北、吉林、青海、云南等7地未出台相关政策。部分地区如安徽、江苏、山西、新疆等对专业实践经历、实践教学能力等有强制性规定，但这些条件在其他地区往往是作为可选项出现，可以被论文、项目、奖励等条件所替代。其三，本科评审条件的简化倾向明显。在有专门高职教师职称评审标准的地区，任职条件明显比本科有所降低，特别是在学历资历条件方面；9个地区将高职与成人院校、普通专科等类型院校教师职称评审条件并列，整体评审条件也有所放松。与本科相比，教学论文、获奖、教学科研项目等方面的数量和级别的要求明显有所降低，同职级讲师、教授的评审条件比较接近。二、 教学与科研的侧重在高等教育体系中教学与科研本是一家，职业教育与专业教育均无例外，高职院校需要科研正如本科院校少不了教学一样，科研、教学的差异在于类型不同而非层次的高低。教学与科研理应是高职教师的天职，教师教学偏向技术技能、实践动手能力的培养，自身也应具有一定的实践经验和资历；科研方面应从事更多的应用研究、技术开发与推广，这样与本科院校教师所擅长的基础研究、理论研究区别开来。实际层面，教学与科研从高职与本科院校比较、在高职系统内部看来都与此形成极大的反差，职业教育与学术教育的划分是教学与科研分层而非分类的结果，高等教育层次越低职业性越强，学术性越弱化。总体上看，较之本科，高职教师职称条件重教学、轻科研，教学工作量要求更高，而科研成果数量和等级要求低。如陕西明确指出：“对普通专科学校、高职学院、成人高等学校，应以教学业绩为主，重点考察其教学方面的突出成绩，鼓励广大教师将主要精力投入到教学工作中。”该省高职副教授须承担2门课程教学任务，完成240学时教学工作量；而本科副教授任课数1门，教学工作量科研型为80学时、教学型为200学时。同时，同等条件下高职副教授论文发表数量要少1篇，对中文核心期刊、国家级刊物的发表数量相应有所减少，对于科研项目的级别、横向项目经费或者技术推广收益的要求普遍降低。教学科研任职条件要求体现如下几个趋向。其一，教学的中心地位明确。除思想政治素质、计算机与外语、继续教育、学历和资历等条件外，教育教学工作要求也是职称评审的必选项，所有地区都规定各职级教师均应承担12门课程的教学任务要求，教学评价合格也是各类职称评审的基本条件，职级越高，该项要求越严格。如安徽、甘肃、广东等11地均要求教师讲师、副教授任职以来教学评价合格且优秀次数至少2次，才有资格参加高一级职称评审；黑龙江本科院校实施教师分类评审，高职院校教师与本科教学为主型教师条件类似。其二，教学科研评价标准差异较大。各地教学工作量要求不一，讲师、副教授、教授分别在120~300课时、120~320课时、100~320课时左右。教学和科研业绩是可替换项，各地区对于排名、级别、数量等要求差异更大。如教材著作要求方面，讲师、副教授、教授分别要求1万~6万字、4万~12万字、4万~20万字左右；再如论文方面，各职级均有数量的要求，16个地区副教授、教授层次要求至少发表1篇中文核心期刊收录论文，河南要求最高，教授层面要求至少发表CSSCI、SCI等5篇或论文8篇且核心期刊论文6篇。其三，科研的业绩显示度更高，重科学研究、轻教学研究。高职教师的科研要求并未弱化，职级越高，该项权重越大，而教学工作量并未加码，重教学工作的结果、奖励、项目，“教师教学考核‘科研化’的倾向较为严重”。特别是在破格条件中，科研业绩仍是关键考核条件。如湖北教授破格的条件中除项目、著作教材、奖励、科研经费等条件外，核心期刊论文发文情况是必要的附加条件。与纯科学研究相比，教学研究的地位并不高。安徽、河南、新疆等地规定要求发表教学研究论文，而其他地区多只要求与本专业相关论文即可；教授层面仅安徽、黑龙江、湖北、内蒙古、重庆、山西、宁夏、江苏、河南等地提出教研项目方面的要求。三、 理论与实践的偏倚鲜明的职业性、技能性导向决定了高职教育应更加重视实践，突出实践教学和学生知识应用能力的培养，因而将人才培养定位于高层次技能型人才是当前众多高职院校的共识。教师队伍薄弱一直是困扰高职院校人才培养的瓶颈，目前我国职业师范大学数量少、规模小、办学层次低。与普通本科一样，部委属高校毕业研究生是高职教师队伍的主体，他们缺乏必要的教师职业训练，社会实践、专业经历相当匮乏，加强职后的专业实践训练、强化实践教学是高职院校教师队伍建设的重要议题。职称评审制度对此应发挥重要的政策导向作用，突出专业实践能力的评价制度，获得高职系统层面的一致认同。如辽宁提到，对高等职业技术院校教师“学术水平”的要求，不应局限于理论研究，其中应包括职业技术教育研究和应用技术研究等方面的水平。广西对各级教师职责的实践能力有着特殊要求，如要求教授“应有丰富的职业技术教育、生产实践经验和高水平的专业技能”，“掌握本专业国内外技术现状和发展趋势，根据科学技术和社会经济发展的需要，开拓新的技术研究领域，并取得显著成果”。总体上看，多数地区教师实践任职条件涉及产学研合作、科技开发、技术推广、成果转化、参与专业竞赛或指导学生参与竞赛及行业技术标准、技术规范、发展规划的制定等。具体到指标层面，理论与实践的评价体现出如下特点。其一，教师专业实践能力得到强调，但实践教学能力的评判标准并不明确。专业实践能力是一个能力集合，它包括实践教学能力、科技开发能力、联系行业能力、专业建设能力、自身发展与反思能力、道德情感等。高职院校评审条件单列地区就此均对各职级教师提出具体要求，其中安徽、江苏、山东、山西、新疆等地更是将专业实践列入基本条件中的必要考核模块。一些地区提到职业技术教育和生产实践、培养学生专业技能的要求，但缺乏具体指标，系统间在行业资格、实践经验、技术开发与实践教学等方面评审要求各异。其二，实践经验要求淡化。“双师型”教师可谓高职教师的代名词，其素质要求“侧重于教学与实践的整合”，是指既具有教师资格，又具有技术职称（或行业职业资格证书）或丰富实践经历的校内专任教师和校内兼课人员。除湖南、黑龙江、宁夏、山西、重庆等地外鲜有地区提及“双师”的对应要求，湖南、黑龙江等7地规定各类技术职称的必要性，而对于专任教师一线生产实践的最低要求普遍在4~6个月左右，达到1~2年的只有山东，一些地区社会实践经验甚至可以用学生思想政治工作、社团活动指导的经历替代。其三，重视实践教学的绩效评价，实践教学培训、实践教学任务的要求偏低。许多地区将教师专业技能竞赛或评比中获奖、组织学生竞赛获奖、主持参与横向课题、获得发明专利及其应用效果等作为评价教师实践教学能力的指标，这种做法有失偏颇。国外教师评价制度不仅在于对教师进行测量和评估，还期望通过评价促进教师的成长和发展。绩效只是教师专业表现，并不能用以评价教师实践教学水平。加之实践经历的先天不足，高职教师定期接受实践教学培训是非常有必要的，而政策层面仅安徽、广东、广西、江苏、内蒙古、宁夏、新疆、重庆等地明确提出继续教育的硬性要求。同时，除广东、黑龙江、重庆等地外，教师授课条件中鲜有实践教学、实践实训课程的任务要求。而当多数地区将这些实践教学绩效评价作为论文、课题、奖励等科研绩效的替代项时，它本身所具有的评价实践教学能力和水平的功用随之会大打折扣。四、 评价模式与权限的差异“现代大学制度的核心是在国家的宏观调控政策指导下，大学面向社会，依法自主办学，实行科学管理。”《中华人民共和国高等教育法》规定了高校享有评聘教师的自主权，如“高等学校教师职务根据学校所承担的教学、科学研究等任务的需要设置”，“教师经评定具备任职条件的，由高等学校按照教师职务的职责、条件和任期聘任”。目前，除教育部认定的有自主评定各级教师职务的重点大学外，许多地区将评聘教师权力下放到地方院校。随着高校内部治理结构的完善，院系、教师群体在教师职称评价中的话语权不断扩大，评价指标更能体现教师工作内容和性质的差异。高职院校的改革正与本科院校同步进行，北京、福建、湖南、上海、四川、浙江等地已经走在前列，普遍实行以分类评价为代表的评价模式改革，具体包括以下几种形式。一是分类评审。即参照普通本科的类别，根据教师承担教学、科研和社会服务任务倾向划分教师类型。如浙江高职院校教师分为教学为主型、教学科研并重型、科研为主型和社会服务推广型等类别进行评价。二是分层评审。即根据院校办学层级确定不同职称评审条件。如陕西将院校分为国家“211工程”重点建设的学校、省属本科院校、高职等类分别制订职称评定条件，而高职类院校的各类标准明显低于其他院校。三是分课程任务评审。该评价模式一般按公共课、专业课类限定教师任职条件。前者以教学型为主，重点考查教学论文、教学研究及奖励等方面的业绩；后者侧重专业实践教学、技术转化成果及社会效益的表现。天津的教授则细分出理工农医、文史财经和公共基础三类。四是分科（分专业）评审。该评价模式按照普通文科、理工科、艺术、体育类分别进行评审。一般文科论文数量多但级别相对低，理工科项目要求高；艺术与体育类的教学工作、论文、研究项目与获奖等要求有所降低，但更侧重学生获奖、产品开发与设计等实践业绩。评价模式的变化同样影响着系统与院校间的评价权力格局。一是在系统的权力及其运行方面，主要通过结构总量控制法间接约束评审指标。系统将评审权交给院校，进而提出基本任职条件、教师总量和结构比例方面的限制条件，院校据此确定各类教师职称的任职条件。如云南提出，教育厅直管学校（单位）不实行“评聘分开”，职称评聘须严格在核定的岗位数额内进行，同时也在探索给予部分高校职称评审权力。二是个体院校层面，在获得更大的职称评定权时，聘用教师的弹性随之加大，可自主采取评聘结合或评聘分离等人事制度。浙江实施各级职务的院校完全自主评聘制度，到2017年教师职称将 3年一轮换，考核不达标就降级。北京则实行教师聘任制和全员聘用合同制模式，该市已经取消教师职称评审，教师职称不再是终身制。湖南自2014年开始的制度可谓“委托代理制”，省级设定各职称系统和职级的基本条件，将各类职称评审工作逐步授权或委托少数具有相应职称评审资格的高校代理评审，直至全省院校均能自主评聘教师。吉林选择部分省属高职高专和技师院校，福建则在全省范围内实施院校自主评审、“评聘结合”的制度。五、 结论及政策建议高职作为高等教育的一种类型而非层次，教师评价更应体现出教师实践教学技能和水平。以上分析表明，当前省级高职系统层面高职教师职称体系改革正与本科院校同步进行，整体上指标体系突出了对教师实践教学能力和业绩的评价，但指标设计、评价模式仍有待完善。现将以上分析结论简单归结如下，并提出相应的对策建议。1 结论1. 高职教育特色在职称评审条件中得到突显，但部分指标与本科趋同。许多地区已经制订了专门的高职教师职称评价指标，其中明确限定教师专业实践的表现指标。一些地区对不同职级高职教师的使命作了系统阐述，具体指标体现出重教学、厚实践的特色，这些明显有别于本科院校。少数地区在特定指标、讲师与教授职级等方面存在套用本科院校评价体系的现象，科研业绩表现仍是教师晋级的核心指标，高水平学术论文和市厅级以上研究课题仍是职务晋升的必备条件。由于缺乏公认评价标准，实践教学能力的评价多以定性描述为主，重视实践业绩而忽视必要的实践经验，且实践指标的可替代性较强。2. 指标体系体现出显著差异性，缺乏相对统一的职务任职标准。由于国家并未出台专门的高职教师职称标准，高职系统层面因此在制定具体实施方案时有了更大的政策空间，从只规定基本任职条件，到对不同类型教师各个方面表现的分层评价，系统间的差异非常明显；部分地区任职条件更新滞后，指标脱离当前高职教师队伍建设的实际。换个角度来看，越是经济社会和高职教育发达地区，职称评定条件越高，量化及硬性条件越具体。特别需要指出的是，高职教师使命表述总体不明，经验成分较多，实际操作过程中更多受制于教师总体职称结构的影响。这势必会影响高职院校人才培养的标准化建设进程和教育教学质量。3. 院校个体职称评审的自主权扩大，教师队伍进一步分化。高等教育和高职教育发达地区教师职称评审制度改革进程明显加快，高职院校办学自主权不断扩大，在教师职称标准拟定、评价程序实施、人员聘任和制度设计方面的话语权增强。加之教师分类评价试点和评聘制度改革的不断深入，系统甚至个体院校内部教师群体呈现出分层、分型发展的趋势。这可能是一个正常的、令人满意的结果，但其副作用是教学科研、理论与实践教学、育人与服务的分离，甚至教学职能的矮化和科研的向上漂移，这对于办学目标和教师职责相对单一的高职院校而言却又是不利的。2政策建议1. 分类别、分层次制定国家层面高等学校教师任职标准，进一步明确高职教师的职业特质。《中华人民共和国高等教育法》规定，“高等学校教师职务的具体任职条件由国务院规定”，但高职教师任职资格缺乏国家标准。结合当前高等教育类型特点，我国应修订完善《高等学校教师职务试行条例》，按学术型、职业型教师工作特点制定研究型大学、一般本科和专科院校教师职务标准；加快制定职业类教师资格标准、技师和高级技师国家职业技能标准，建立教师职业技能鉴定题库，保持教师职务标准制度的规范性、针对性、长效性。2. 加强职业技术师范院校和相关专业建设，建设专业化的“双师型”教师队伍。我国应根据职业教育发展实际，统筹优化职业技术师范院校、职业技术教育类专业的层次布局、结构布局和功能布局；适当扩大不同层次职业教育专业的规模，拓宽专业方向。高水平师范大学和地方骨干师范院校应深化专业特色建设，成为“双师型”教师的摇篮，支持办学条件较好、职业导向鲜明的院校分专业开展职业技术教育试点。3. 完善职业院校教师培训交流机制，建立健全教师继续教育和实践教学技能提升服务体系。允许教师通过待岗挂职、在职培训积累实践经历，提升实践教学水平，在职称评审标准中适当增加实践经历、实践教学表现、继续教育培训等内容的刚性要求。推进高水平大学和大中型企业共建“双师型”教师培训基地，鼓励职业院校从企业聘请高技能人才、工程技术人才担任兼职教师，创造条件支持教师赴企业开展技术支持、产品研发、专利服务和员工培训等业务的交流合作。4. 优化职称评审制度，扩大、优化配置职业院校教师职称评审权力。建立国家标准指导、省级统筹规划、院校自主评定的高职教师职称评审制度，逐步扩大院校职称评审的自主权。要在基本任职条件基础上，做到宁缺毋滥，综合考虑地区、院校内部职务结构，合理控制教师数量和能力结构，优化教师素质结构。完善职称评审的监督和社会反馈机制，评审指标、流程、结果要及时面向校内外公开，接受政府、教师、相关行业企业的监督。本回答被网友采纳

我觉得做一名科研型教师要做到以下三个方面：（六个字）即学习、实践和反思。一 、 学习学习是社会发展的需要，是课程改革的需要，更是我们自身求得生存与发展的需要。随着社会的进步，我们已经进入了知识经济时代，这个时代也是一个学历贬值、经验贬值的时代，说学历贬值是因为未来几年里我们将面临这样的情况，社会上60%的人都是研究生，剩下40%的人手里都拿着本科文凭。说经验贬值是因为我们处于信息化社会，知识不断更新，教育教学也不会存在一劳永逸的事，我们用昨天的教育方法未必能教育好今天的学生，我们的教学不再是年复一年地重复昨天的故事。一位教师要想在社会不断向前发展的情况下保值，不仅要靠学历、靠经验，更要靠学习。所以有人说学习就是投资未来，今天的投资将成为明天的红利。我说知识是有价，学习就是投资未来！按照学习途径的不同，适合我们的学习方式有三种1．从听课中学习利用空节多听听同事的课将对自身成长大有益处，因为教师们各具千秋，听课有利于博采众长；同时也有利于发现不足，有时一个缺点表现在自己身上，可能不以为然；如果表现在别人身上，会更容易发现。2．从网络上学习人民教育出版社特级教师家园等很多教育网站上有专家讲座，课堂教学实录、教学设计等丰富的内容，我们随时点击都可以学习。很多时候我们可以实行拿来主义，只有我们教得轻松，学生学得愉快时，教育才真正成为师生共同享受的幸福生活。3．从书中学习每当我们有机会外出时，女士逛得最多的是服装店，男士出入最频繁的是饭店，而很多名师、特级教师最常去的是书店。他们都有一个共同的嗜好是读书。他们充满智慧和灵气的课堂正是得益于广博的知识积累和深厚的文化底蕴。向名师学习，我每次学习回来都给自己和孩子买书，当女儿翻遍兜子找糖时，我告诉她书中有糖甜如蜜。读书不能做表面文章，像囫囵吞枣式的读只能消化不良，要深入地读，就得细嚼慢咽，慢慢品味，把有用的东西提炼出来化为自己的思想。说到这里，不防给大家介绍几本好书，孙维刚著《全班55%怎样考入清华北大》，魏书生的《学生实用学习法》，林崇德《教育的智慧》。最近我从书中看见这样一句话，感受颇深，与大家共勉。人生有两大痛苦，一个是努力的痛苦，一个是后悔的痛苦，与其面临后悔的痛苦，不如面对努力的痛苦。按照学习对象的不同可以分为向老教师学习和向学生学习。1．向老教师学习老教师是年轻人的一笔财富，更是教育的一笔财富，好多老教师脚踏实地的工作作风够年轻人学一辈子。说到脚踏实地我想起哲学家和船夫的故事。一个船夫在并不平静的河面上驾驶小船，船上坐着一个想渡到对岸的哲学家。于是发生了下面的对话：船夫回答：不懂。哲学家说：那你就失去了一半的生命!船夫回答：没有。哲学家说：那你就失去了一半以上的生命!哲学家刚刚说完这句话, 风把小船吹翻了, 哲学家和船夫都落入水中。哲学家回答：不会。船夫说：那你就失去了整个生命。哲学家的空洞失去的是自己的生命，空洞的教育将影响着学生一生的生命质量。在工作中，坚持实干精神才能走向教学的成功。向老教师学习还要学习老教师一些成功的教育教学方法。有继承才有发展，我们年轻人在工作中遇到的问题，常常是老教师遇到过，并在实践中摸索出处理的办法，老教师身上总有一些绝招。这些绝招是书本上学不到的。老教师身上有一本无字的书，无字的书读得透，有字书才理解得深。这方面我深有体会，我的成长离不开老教师的培养，如果把公开课比做法国大餐的话，那么平实课就是一日三餐，决定身体健康与否的还是一日三餐。因此请老教师指导平实课更重要，如果我们交流仅仅是为了做学问，就可以抛掉那些功利思想。因为只有指出不足，才能进步，老教师在帮助年轻人的同时也能接受一些新思想，发挥传、帮、带作用的同时，也实现着自身价值。2．向学生学习学以致用，学习的目的是为了指导实践，学习的内容是否实用还需要用实践来验证。教师的实践多指课堂教学。在工作中我发现一位教师讲过一节公开课后，她的进步将是质的飞跃。毕竟我们不能人人都讲公开课，因此我们要把平常课当作公开课一样精心准备，课上像有人听课一样给学生发现问题、解决问题的机会。反过来说我们的公开课也要像平常课一样真实，不要作秀。只有这样才利于研讨教学问题。低下头需要勇气，抬起头需要实力。实力来自于低头努力的过程！我在课堂上反复实践，寻找自己与理想教学的差距。我终于发现尽管新课程强调体验与经历，但是体验与经历也不是万能的，在学生经历探索的过程之后，及时巩固必不可少。学生学到每一节内容就像一颗颗珍珠，需要整理与复习时用一条线将珍珠串成项链，这样才不易丢失。课堂实践过后，我们会很自然地感受成功的喜悦，或对缺憾的思考，把这些上升为理论并及时记录下来就是反思。就教学而言，实践本身产生的是经验，并不会产生智慧，只有在实践后反思，才会产生真正的智慧。所以我说反思能成就飞跃。（4）我采取的策略解决了问题了吗？（问题解决的结果、程度、带来的影响）（5）我这样做是否符合教育教学的基本原理，是否符合学生的发展需要，是否符合新课程的标准。作为一名教师，我们不奢望有宏篇巨著，但我们渴望留下解决自己困惑的蹒跚脚印，让后来者有个前行的参照。作为一名老师，我们没有过高的要求，只希望走在科研之路上的人越来越多，你我同行，共享教学研究的快乐与幸福！