行为研究实验设备

　　津发集团为大家提供各种心理学实验室设备,想要了解资讯，请来http://www.kingfar.net获取资料.　　【方案背景】　　越来越多的科学家，在观察行为的同时，也希望了解受测者的心跳、脑波、体温等多重生理信号、甚至眼球的轨迹及面部的表情等，而这些表征与现象，并不能通过传统的行为观察来获取这方面的讯息。通过同步行为数据、生理心理、认知神经、眼动轨迹等精确的实验数据支撑，对人的行为以及心理做到真正意义的多重科学分析。　　津发科仪颠覆了中国大陆多年来传统的行为分析实验室解决方案（音、视频采集及监控），提出了在行为信号采集的同时，同步观察受测者的心跳、脑波、体温等多重生理信号、甚至脑事件相关电位EEG/ERP、脸部表情及眼球轨迹、脑磁图等认知神经信号；而这些表征与现象，并不能通过传统的行为观察来获取。　　津发科仪结合了这种划时代的概念，可以在行为观察采集的同时，同步触动其他相关的影象（灾难情景再现）、脑事件相关电位（EEG/ ERP）、眼动轨迹与面部表情、多参数生理信号等系统，并且与往常行为分析实验室最大的不同就是通过行为分析系统及脑、眼部面部表情、生理参数等多重参数进行数据的统计分析，与分析时整合所有信息与同一荧幕画面中，达到行为观察的同时，也了解其他相关的信息与同一时间点的反应，达到真正科学的进行多重分析的目的。　　【系统构成】　　运动行为观察分析实验室系统构成：考虑将来的远程行为数据采集以及生理信号采集系统的扩展性　　【实验用途】　　测量不同情绪刺激（应激）条件下被试应激的行为以及心理、生理变化。该系统主要用于行为科学与生理心理学、认知神经科学等实验研究。　　行为采集记录系统：　　观察室中人员的活动、面部表情可以被清晰的记录在计算机里　　观察室中人员声音可以被清晰的记录在计算机里　　监控室人员能够和观察室人员对话　　生理信号采集系统：　　观察室中人员脑认知神经、眼动轨迹、生理指标、情况可以被准确的记录在计算机里　　1、观察室有脑事件相关电位传感器、生理信号采集传感器及眼动轨迹、脸部表情追踪系统。　　2、控制室有生理信号分析系统、眼动轨迹追踪、脑事件相关电位等的分析系统。　　【行为实验室主要用途】　　1) 应用心理学、发展心理学、社会心理学等心理学专业，开展行为教学实验与研究。　　2) 模拟情境中的决策行为、从众行为、合作行为等社会、经济行为教学实验与研究。　　3) 人员的评估、培训与选拔等人力资源管理行为的教学实验与研究　　4) 心理训练；行为矫正。　　【实验室功能】　　1) 能够通过实时记录被观察人员的行为动作语言、面部表情结合同步采集的脑认知神经、眼动轨迹、生理信号等数据，利用计算机对采集的数据进行数字化处理，以达到对行为进行客观的分析和研究。　　2) 可以通过图像、语音、或者虚拟现实VR设计营造特定的情境，实时分析在当前刺激条件下被试人员的数据，以达到对行为进行客观的分析和研究。　　3)兼顾互动教学与培训　　【实验原理】　　脑事件相关电位实验原理：　　科学家通常把从事心理活动的脑比喻为一个黑匣子，EEG/ERP（事件相关电位，event-related potentials）的研究在探索这个黑匣子的奥秘中起着不可或却的重要作用。近年来，随着认知神经科学和心理科学研究的突飞猛进，EEG/ERP研究更是受到心理与脑科学界更为广泛的关注。认知神经科学是侧重于研究认知过程神经机制的交叉学科，而ERP的优势正是具有很高的时间分辨率（微秒-毫秒），此外，ERP便于与传统的心理测量指标－反应时有机地配合，进行认知过程研究，且具有无创性，可以精确地评价发生在脑内的认知加工活动。同时，Neuroscan256 导EEG/ERP设备的应用，也很好地解决了其空间分辨率的局限，是科学工作者进行认知神经科学的教学和研究的最得力、最有效的方法和手段　　眼动轨迹追踪系统实验原理：　　通过考察人的眼球运动来研究人的心理活动，通过分析记录到的眼动数据来探讨眼动与人的心理活动的关系。眼动仪的问世为心理学家利用眼动技术（eye movement technique）探索人在各种不同条件下的视觉信息加工机制，观察其与心理活动直接或间接奇妙而有趣的关系，提供了新的有效工具。利用眼动仪进行心理学研究常用的资料或参数主要包括：注视点轨迹图、眼动时间、眼跳方向（DIRECTION）的平均速度(AVERAGE VELOCITY)时间和距离（或称幅度AMPLITUDE）、瞳孔（PUPIL）大小（面积或直径，单位象素pixel）和眨眼（Blink）。　　眼动的时空特征是视觉信息提取过程中的生理和行为表现，它与人的心理活动有着直接或间接的关系，这也是许多心理学家致力于眼动研究的原因所在。　　生理信号采集分析系统实验原理：　　除生物电信号外，其它生理信号均需经换能器转换成电信号后，才能输入计算机进行处理。通过生理信号采集分析系统的传感器把各种类型的生理信号换成电信号，经放大器、滤波器处理。A/D转换器将连续变化的电信号转换成计算机可以接受的离散数字信号，由计算机对所收集的数据进行复杂的数字运算，并且协调系统各部分的工作。最后，处理后的信息在记录设备上作长期记录，对人的心情状况进行分析。　　行为分析系统实验室原理：　　研究人类行为的标准工具，可用来记录分析被研究对象的动作，姿势，运动，位置，表情，情绪，社会交往，人机交互等各种活动；记录被研究对象各种行为发生的时刻、发生的次数和持续的时间，然后进行统计处理，得到分析报告。　　【实验过程】　　首先给被试带上所有的心理测试设备（认知神经研究的脑事件相关电位系统及眼部脸部追踪系统、多参数的生理记录采集设备、生物反馈仪、心理测试仪等），在灾难应激行为模拟实验室中，将提前制作好刺激材料（或者模拟场景）通过显示设备呈现给被试，同时记录计算机对采集来的多重信息进行记录 ，并通过软件呈现在监视设备上。如果峰值变化比大，表示被试看到某张图象或经历某种场景时情绪比较紧张。。。。等等，可以由学校老师自己根据实际情况编写。　　【物理空间】　　实验室根据功能不同分为行为观察实验室（观察区）、行为分析实验室（控制区），控制区和观察区通过单向玻璃完全隔离。　　【参加人数】　　可以满足多人的行为观察与分析。　　【环境要求】　　推荐地面铺设地板砖，避免采用引起较大走动声音的架空地板。能对温度、湿度和光线进行控制调节，如环境噪音不是特别影响试验，墙体以普通白墙为宜，避免过于突出分散被试注意力参考资料：http://www.kingfar.net

线圈，要闭合回路的，电源，最好是可调电流的，永磁体，和铁片之类的铁制品，全了！

　　建模就是建立模型，就是为了理解事物而对事物做出的一种抽象，是对事物的一种无歧义的书面描述。　　建立系统模型的过程，又称模型化。建模是研究系统的重要手段和前提。凡是用模型描述系统的因果关系或相互关系的过程都属于建模。因描述的关系各异，所以实现这一过程的手段和方法也是多种多样的。可以通过对系统本身运动规律的分析，根据事物的机理来建模;也可以通过对系统的实验或统计数据的处理,并根据关于系统的已有的知识和经验来建模。还可以同时使用几种方法。

还行

工效学实验区经常有那些测量仪等仪器。

实验4阅读知觉广度的眼动研究1实验背景阅读是重要的认知过程，不同的认知加工方式影响着人们的阅读活动，通过对阅读活动中眼动指示的记录与分析，可以探讨人们在阅读过程中的认知特点。眼动研究可以实用地记录和研究阅读的即时加工过程，它始于1897年Javal的研究，研究发现在阅读过程中，人的眼睛并不是平滑移动的，而是进行着一系列的注视和眼跳。阅读知觉广度是指在阅读过程中一次注视所能知觉到的对阅读认知活动有用的信息单位，是阅读眼动研究中一个重要的研究领域。1908年Huey就提出可以过研究阅读知觉广度来研究人们在阅读过程中的认知加工方式。阅读中的知觉广度的研究主要集中在拼音文字，（如英语、法语和荷兰语），英语的阅读知觉广度的范围是注视点左侧3-4个字母空间到注视点右侧14-15个字母空间，在注视点左右两侧是不对称的。Inhoff和Liu采用刺激呈现随眼动变化技术对汉语阅读的知觉广度进行了实验研究，揭示了汉语阅读知觉广度的不对称性，范围大约从被注视汉字左侧1个汉字到右侧3个汉字之间。相对于英语阅读中知觉广度的研究，汉语阅读知觉广度的眼动研究还在进一步发展中。根据在阅读的眼动研究中影响知觉广度的因素分析得出，年龄与技能、材料特征及工作记忆容量的大小都是影响知觉广度的重要因素。本实验设计对不同年级学生汉语阅读知觉广度进行研究，以进一步探讨汉语阅读的认知加工规律。2实验目的探讨不同年级学生汉语阅读知觉广度的大小，进一步探讨汉语阅读的认知加工规律。参考资料：http://xlsf.yctc.e.cn/show.asp?id=181

在动物研究的历史中，形态和行为最先受到注意。人类几千年来驯养家畜采用的方法，实际上就是经典式和操作式条件反射的方法。但人们对动物行为的解释却长期停留在臆测水平，出之于有神论或拟人论。直到19世纪，人们才第一次获得科学研究动物行为的理论武器和实验手段。1859年出现的进化学说把行为视为动物适应环境变化的一种手段，促使人们去探讨行为的生物学功能，并进一步根据比较研究推导行为的进化历史。20世纪的欧洲行为生物学家K．Z．洛伦茨和N．廷伯根等代表了这个传统。他们依据在自然环境中的观察，对昆虫和鸟类的“本能行为”作了大量研究。另一方面，自19世纪开始的神经解剖和神经生理学的进展，则使人们能在实验的基础上研究行为的生理机制和发育过程。不仅是生理学家，还有不少心理学家不满于过去的主观反省方法，转而以客观的可以观察的行为作为研究主题，他们把研究对象由人类扩大到大鼠等高等动物。这些生理学家及心理学家着重研究了“学习行为”，И．П．巴甫洛夫和B．F．斯金纳的经典式和操作式条件反射便是其中最杰出的成就。到了20世纪下半叶，这两个传统交融在一起，而且在遗传学新进展的带动下，人们在进一步探索行为的遗传机制。

当代世界基础教育课程改革的发展趋势　　当代世界基础教育课程改革的发展趋势 　　课程集中体现了教育思想和教育观念，是实施学校培养目标的施工“蓝图”。综观当前世界各国的教育改革，课程改革可以说是一个核心。课程改革是一个综合的系统工程，受着多种因素的制约，因此世界各国的课程改革呈现出不同的价值取向和特点。然而，通过比较和分析，我们仍然可以从中找到一些具有普遍性的规律和总体趋势。 　　一、课程政策的发展趋势 　　课程政策是“国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。”[1]它作为一国课程改革指南，着重要解决“由谁来决定我们的课程”或课程权力的分配问题。从世界范围来看，大体上有三种课程政策的类型: 中央集权型、地方分权型和学校自主决策型,分别以法国、美国和英国为最典型。目前，无论是采取哪一种类型课程政策的国家，都逐渐认识到对课程统得过和放得过宽都不是明智之举，各国课程政策均注意在“集权──分权、政府──市场、标准化──多元化、学术发展──个人发展”之间寻求动态平衡，努力谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的协调与统一。 　　一方面，许多原先实行课程分权管理的国家都把推出强有力的“国家课程”视为迎接21世纪挑战的重要举措。如美国一向实行地方分权的行政管理体制，州自为政，在同一州范围内，不同社区的课程设置也有一定区别。而英国政府一向对学校课程不加干涉，基本上由学校自主决定课程。进入20世纪80年代以来，美英两国都趋向于建立全国统一的课程标准，试图突破教育行政地方分权的历史传统，加强国家对教育宏观调控的职能，以确保基础教育的质量。在课程政策上有明显强调集权、政府、标准化和学术发展的倾向。[2]另一方面，许多原先实行中央集中统一的“国家课程开发”的国家都注意到了“校本课程开发”的意义，面向21世纪的课程改革政策，从课程管理的集权和控制走向分权和校本，从课程内容的标准化、高负担走向多样化、灵活性，从课程评价的统一、严格走向重过程和学生个性。如法国一向主要由中央政府以指令性文件规定全国统一的基础教育课程，但1985年正式颁布了“分权法”，进一步明确中央、学区、省、市镇各级对教育管理的权限，在课程安排上规定将1/10的课时让给各校自行安排[3]。而同为中央集权国家的日本和韩国，20世纪八九十年代在重视个性、关注适应能力、强调自主性等共同的课程改革主题与目标驱动下，课程政策表现出民主化、决策分权化等相似的特点。[4] 　　值得注意的是，美、英等国在强调统一课程标准的同时，并没有放弃多元化、个别化教学的传统，而课程改革朝分权化、个性化方向发展的国家也继续强调统一的基础课程。其共同的发展趋势是在课程管理体制上走向均权化，注重国家课程统一性与学校课程灵活性的结合。 　　二、课程结构的发展趋势 　　课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起形成的课程体系的结构形态。课程结构最足以体现学校的培养目标。为了使课程能促进学生素质的全面发展，从本世纪80年代以来，世界各国开始致力于优化课程结构的教育改革，在课程类型、课程内容和课程形态等方面进行了相应的调整和完善，以满足学生全面发展和多样化发展的需要。课程结构改革的发展方向是： 　　(一)注意各种科目、类型课程的配合，追求课程结构的平衡性、整体性 　　从某种意义上看，课程结构与人的素质结构具有对应性和同构性，对课程结构的设计就是对人的设计。面对“全人”教育的新理念，各国都重视课程的整体功能，注重从动手与动脑、学习与创造、自我与社会协调的角度来完善课程结构，兼顾了学习者全面发展与个性发展的双重要求。当代各国课程改革已走出了现代主义“二元论”的纠缠，不再为“活动主义”和“主知主义”等问题的争执而困惑，而是着力于从改革实践上化解二者矛盾，从而实现知识与智力、认知与情感、主体精神和社会责任感的统一，实现课程内部的和谐，寻求课程结构上的有机关联与平衡，以使课程成为平衡教育与人和社会之间的有力工具。例如美国在20世纪90年代以来颁布的一系列文件中规划了中小学课程结构，其特点是以学术性科目为轴心，以非学术性科目为外围，削减点缀性科目比重，追求学术性科目和经验性科目之间的新平衡;以核心课程为主体，以选修课程为辅助，追求课程统一性与多样性的平衡;以现代理科课程为核心，以语言社会科课程为边缘，追求课程结构的现代化与传统性的平衡。[5] 　　(二)设置核心课程，夯实工具学科，强调基础学力 　　为保证基础教育质量，各国普遍设立国家核心课程，重视基础学科的地位。许多国家的基础教育课程总量中语文、数学等工具性基础学科始终保持着的较大比重。例如，在初等教育阶段的语文学科，美国、英国均在40%以上，日本为27.5% ,数学学科以前苏联和联邦德国等的比重为最大，约占20%以上，日本为18%。[6]这些工具课程在课程结构中的凸现无疑使课程更符合学习化社会对学习能力的特殊要求。美国自20世纪以来，先后发起了数次围绕中小学的课程改革运动，其课程结构变革一直处于学术性科目与非学术性科目、共同必修的核心课程与选修课程在比例上的此消彼长的持续摇摆之中。而20世纪90年代的基础教育课程结构调整，不再是否定前期成果的彻底改革,而是在80年代“全面提高教育质量”改革的基础上，继续推行加强课程的学术性、统一性,培养学生的学术能力的政策,强调学业优异,制定更高更难的学术标准。1991年的《美国2000:教育战略》(America 2000:an Ecation strategy)、1993年的《2000年目标:美国教育法》(Goal 2000:An Ecate America Act)和2001年的《不让一个儿童落后:教育改革蓝图》(No Child left Behind: A Blueprint for Ecation Reform)中，都一再强调加强中小学的核心课程:英语、数学、科学、社会、外语、艺术等,试图以此提高学生的学业水平,迎接下世纪全面的挑战。[7]无独有偶，法国在90年代提出要让初中学生掌握“知识与能力的共同基石”，在高中应教授“共同文化”，而“知识与能力的共同基石”。与“共同文化”就是涵盖了几个学科的核心课程;[8]英国1988年的教育改革法确立了全国统一的十门国家课程，在2000年9月起正式在全国推行的新课程《课程2000》中，规定了12门必修课程:英语、数学、科学、设计和技术、信息与交流技术、历史、地理、现代外语、艺术和设计、音乐、体育、公民，其中英语、数学和科学又被定为其中的核心学科，成为“核心中的核心”，等等。[9]撇开各国核心课程科目在学科上的差异，我们不难发现，核心课程的设置本质上是对基础的强调。 　　(三)加强相关学科之间的联系和渗透，走课程综合化的道路 　　现代科学技术发展迅猛，知识总量急剧增加，学科门类越来越多，基础教育课程如何在有限的时空里，及时地吸收最新的科技成就，使我们的学生毕业后能够同当代的科技发展站在同一水平线上各国课程改革一般采用两种策略：一种是稳定基础课程，一种是走课程综合化的道路。多数国家不同意过多增加新学科和扩大教材的分量，以免造成学生负担过重。20世纪70年代以前，在美、法、英等国，大都以综合课为主，中低年级尤然。在以探索提高教学质量为主要目标的80年代课程改革中，对分科课程的作用又有了新的认识。现在的情况是，一方面加紧寻找保证学科间联系的更有效形式，另一方面让两类课程同时进入中小学课堂。近年来，随着当代科学向整体化、综合化方向发展，随着自然科学人文化趋势日益加强，综合课程的某些优势更为明显。目前，国外课程改革中特别重视综合化特性，在学科设置上打破不同学科的界限，加强相关学科之间的联系和渗透，使之有机地组合在一起，出现了诸如合科课程、融合课程、广域课程、核心课程等综合类型课程。例如，美国在《2061计划》中提出的课程改革，注重自然科学、社会科学和数学的综合。每门课程自成开放体系，可容纳多种科目的知识。加拿大在20世纪80年代开始，掀起了课程结构改革浪潮，出台了一系列课程改革计划，其中尤为引人关注的是试图加速科学课程、技术课程与社会课程的一体化。[10]日本、加拿大、韩国、匈牙利、德国、泰国、瑞典、法国等都开设了不同内容、形式的综合课程。从课程形态看，学校课程经历了—个综合课程──分科课程──分科、综合课程结合──以综合课程为主的演进过程。课程内容的综合化，也是当代科技发展对培养通才提出的要求。如果说近代社会曾经是专才取胜的话，那么能取胜于今后社会的将是专才基础上的通才。 　　(四)重视科学教育和信息技术教育，加强职业技术教育，推动课程结构的现代化 　　为适应信息时代和未来社会经济竞争的需要，世界各国普遍重视科学教育和信息技术教育，把塑造学生的科学素养、信息素养和创新意识作为课程结构改革的主要任务，注意在课程中吸收最新的科技成就，提高综合理科教育的地位，推动课程结构的现代化。例如，在英国，为全面提高学生的信息和交流技术能力，在新的国家课程中，将以前的“信息技术”(Information Technology)改为“信息和交流技术”(Information and Communication Technology，简称ICT)。同时要求在数学、理科、历史以及其它所有学科的教学中也要根据具体内容，加强对学生信息和交流技术的指导。致力于提高学生的信息素养、理科基础，并把对科学的应用、科学研究能力、科学思想精神、信息获取能力、信息设备的应用技能作为21世纪英国人必须具备的素养之一，这无疑可以使课程结构与科技发展保持同步，体现了技术发展与儿童发展的统一。在日本，1998年6月公布的新的课程方案将“信息科”作为高中普通科的必修科目，以适应计算机、网络的普及带来的信息社会的变化。[11] 　　在中小学课程中加强职业技术教育(或单独设课或渗透于相关课程之中)，这在发展中国家和发达国家都是普遍的趋势。加拿大在中小学都开设了职业指导课程，培养学生正确的职业发展态度，使学生获得基本的职业知识和技能，促进学生职业素质的发展。许多中学要求学生毕业前至少要掌握两门技术，否则不予毕业，这已成为制度。[12]连一向轻视职业技术教育的英国，从1990年9月起也在中小学开设“技术与设计”课，以增强学生的经济和职业的意识与能力。[13]　　三、课程实施的发展趋势 　　当人们反思20世纪课程改革的历史进程时，发现大多数课程改革的共同失误是往往满足于课程计划的制定，而不关注课程的实施过程。自20世纪80年代以来，许多国家的课程改革都重视“课程实施”的研究，把课程实施视为课程改革过程的有机组成部分。总结世界各国的课程改革实践，可以发现，课程实施呈如下发展趋势： 　　(一)教师积极参与课程改革，课程实施的“忠实取向”正在被“调适取向”与“创生取向”所超越 　　当前，教师作为课程实施的主体，不再被视为国家课程改革方案的忠实执行者，而是逐渐成为制定国家课程计划的参与者、课程开发者和课程计划的创造性实施者，在课程实施中扮演着越来越重要的角色。例如，在法国，教师通常是课程改革的倡导者，并在课程修订中占有一定的份量。他们可以通过教师工会，就国家课程政策以及课程的具体实施发表见解。现在征求教师的意见已经成为新课程设计过程的第一步。教师可以就新课程是否加重了他们的工作量、课程的哪些方面应作删减或补充，以及各级各类课程之间如何协调提出他们的意见。 　　当然，因为教师如何参与课程改革尚是一个新课题，许多实践中的问题还有待于研究和回答。但是教师在课程实施中的重要性已日渐为人们所认识和接受，这已成为一种必然的发展趋势。 　　(二)课程实施中的社会参与越来越广泛 　　各国课程改革的经验表明，课程改革的实施不单纯是上传下达的行政命令过程，而是政府基于对社会实际和教育实际之需要的敏锐洞察，充分发动地方、学校的积极性，经过严密的科学论证而展开的过程。为保证课程改革的科学性，许多国家都设立了课程改革的专家咨询机构、课程研究中心或课程咨询委员会，学校、地方社区和州教育委员会、社区的个人和组织也在支持课程实施中承担各种角色，课程专家、家长、社区人员、商业团体、社会部门等广泛参与到课程实施过程中。 　　(三)学校的课程实施得到立法、经费、师资培训等各方面的策略支持，同时课程实施过程也受到一定的监督和控制 　　各国课程实施的实践表明，课程改革绝不只是教育内部的事务，它涉及到政府部门的政策引导、经费投入、社会各部门用人制度改革以及整个社会对教育的认识。发达国家课程实施的支持策略主要有：立法支持、经费支持、出台资源调节方案、提供课程材料和开展教师培训等。 　　为了保证课程质量,许多国家都对学校的课程实施采取了一定的监督和控制措施，一般可分为官方督导和民间监控两类。官方督导是政府或地方层面的，例如，法国和英国的督学制度一直是政府对学校教育特别是课程设置和教学的一种控制制度，教育部及地方教育当局都派出督学监督、检查、指导学校和教师的实践，并根据检查结果定期向公众发表报告;而韩国对课程实施的监督经常在地方层面进行，地方教育当局有规律地派出视察员视察学校，并考察学校是否满足了国家课程框架的有关法律规定。民间监控通常由非官方的中介机构进行。例如在澳大利亚，一些独立的机构通过对官方数据进行分析，或者自己收集一些数据进行个案研究，形成学校教育总体情况报告。这类研究通常由政府出资，通过招标、委托或研究补助的形式进行。英国也有许多专业中介机构构成民间质量监控渠道，这些专业中介可分为两类，一类是诸如牛津、剑桥考试局这样的教育证书考试机构，主要是在基础教育的结束阶段实施各种证书考试，对课程与教学的质量进行终端监控;另一类是以服务学校教学为宗旨的机构，它们根据学校的需要在课程的实施过程中进行检测，评估教学质量以及学生的学习情况，及时发现教学中存在的问题，提出改进教学的建议。而美国也有许多非官方的团体与组织定期和不定期地对全国的中学教育进行综合调查和质量评估，经评估合格的学校可以继续得到不同渠道的资金支持，几次综合评估为不合格者将被定为失败学校，不能再享有资助，有甚者还会被关闭或重组。总的说来，官方的渠道和专业考试机构反映了国家的管理需要和社会对教育质量的认证需求，有较高的权威性和公信度，但他们给学校和教师造成压力，这种压力必然转嫁到学生身上，给学生带来负面影响。而服务性的专业中介机构因出发点不同，更注重为学校内部的师生服务，灵活地从不同角度去检测学校课程与教学中的问题，没有行政压力，因而更易为学校所接受。 　　四、课程评价的发展趋势 　　课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。20世纪80年代以来，世界各国在展开各项课程改革的同时，越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。因此，课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分。总的来说，体现出以下特点。 　　(一)评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展 　　随着信息时代的带到来，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战，转而注重培养学生积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合素质，为学生的终身发展奠定基础。于是，课程评价的功能也发生着根本性转变。在学生评价方面，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是发挥激励作用，促进学生的发展。从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。在教师评价方面，以往的教师评价主要是关注教师已有的工作业绩是否达标，同样体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能，而在如何促进教师发展方面作用有限。教师是教育的实施者，承担着促进学生发展的任务，教师的素质及其发展同样成为课程评价改革的重要话题。因此，时代的发展向课程评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，评价更重要的是为了促进被评价者的发展。这一点已在世界各国得到普遍认同。 　　(二)评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准 　　传统课程评价为了满足比较、筛选的需要，给课程评价制定了刚性的评价标准，往往把被评对象置于一个共同的标准或常模之下,用评价者认为的某一种价值观要求被评对象。现代社会对人的个性发展、创新能力的要求越来越强烈，显然，这种要求是统一的课程评价标准统帅下的课程实施所不能满足的。同时，课程评价标准的同一性与评价对象的差异性之间的不对称本身就预示了传统课程评价的不合理性，我国古代就有了“因材施教”的教学原则，评价也应该“因材施评”。因此，要避免传统课程评价标准的弊端，就应该针对不同地区、不同学校、不同评价对象的特殊情况，确立不同的发展目标和评价标准，使课程评价标准弹性化。课程评价标准的弹性化要求评价标准多元化。即确立适合于不同评价对象的多重的标准;确立从不同角度进行评价的多维标准;确立不仅反映评价者的价值标准和适合外在要求的，而且反映评价对象的价值目标和内在需求，并促进其发展的多功能评价标准。 　　(三)评价对象从过分关注结果逐步转向对过程的关注 　　关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价;关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心，只重视学习结束后的成绩,而忽视学习的过程,忽视成绩后面不同的动机取向和努力程度,忽视学习内在情意目标和态度的培养。因此，当代课程评价重心逐渐转向地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。质性评价方法的发展为这种过程式的形成性评价提供了可能和条件。注重过程，将终结性评价和形成性评价相结合，实现评价重心的转移，成为世界各国评价发展的又一大特点。 　　(四)评价主体由单一主体转向强调参与与互动、自评与他评相结合 　　一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的课程评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步民主化、人性化发展进程的体现。例如，美国马里兰州，对教师的评价是以学生多人组合的方式进行的。在英美等国家，学生和家长可参与评价体系或指标的建立，学生还可就教师对自己做出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。澳大利亚小学生考评体系评价中的“三方协商评价法”[15]，把教师、学生和家长“三方”都作为评价者,这有利于调动各方的积极性,让家长了解教育教学目标及教学大纲的要求并熟悉整个教学过程,建立三方良好的协作关系。还有国外流行的学生“成长记录袋”评价法也给学生和教师以充分的机会来参与评价，在这种方法中还有一点值得强调,就是学生对自己的“代表作”能作一个自我评价。这样，传统的被评价者成为了评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。 　　(五)评价方法从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握，定量与定性相结合 　　追求客观化、量化曾经是各国课程评价的发展趋势。但在今天，随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时难免表现出僵化、简单化和表面化的特点，质性评价的方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。例如，在美国《国家科学课程标准》中提供的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性的方法。美国各著名高校在录取学生时不仅要求学业成绩，通常还要求学生提交一份短文(选题通常极具开放性)、有关人士的推荐信和面试等。英国则强调以激励性的评语促进学生的发展，并在教师评价中注意运用面谈、行为观察和行为记录的方法。而“成长记录袋”、“学习日记”和“情景测验”等质性评价的方法，目前也受到较为广泛的重视和认可。需要强调的是，质性评价从本质上并不排斥量化的评价，它常常与量化的评价结果整合应用。因此，将定性与定量评价相结合，应用多种评价方法，将有利于更清晰、更准确地描述学生、教师的发展状况。 　　综上所述,当代世界基础教育课程改革，在课程政策上注重国家课程统一性与学校课程灵活性的动态平衡，在课程结构上注重课程类型、课程内容和课程形态等方面的调整和完善，在课程实施上注重教师和社会参与、政策支持以及质量监控，在课程评价上注重评价功能、评价标准、评价对象、评价主体、评价方法的多元化，以满足学生全面发展和多样化发展的需要。这些发展趋势对我国基础教育课程改革是很有启发意义的。 ： 谢谢提供该信息

第一类 调查法与实验法1、调查法调查法是科学研究中最常用的方法之一。它是有目的、有计划、有系统地搜集有关研究对象现实状况或历史状况的材料的方法。调查方法是科学研究中常用的基本研究方法，它综合运用历史法、观察法等方法以及谈话、问卷、个案研究、测验等科学方式，对教育现象进行有计划的、周密的和系统的了解，并对调查搜集到的大量资料进行分析、综合、比较、归纳，从而为人们提供规律性的知识。 调查法中最常用的是问卷调查法，它是以书面提出问题的方式搜集资料的一种研究方法，即调查者就调查项目编制成表式，分发或邮寄给有关人员，请示填写答案，然后回收整理、统计和研究。2、实验法 实验法是通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果联系的一种科研方法。其主要特点是：第一、主动变革性。观察与调查都是在不干预研究对象的前提下去认识研究对象，发现其中的问题。而实验却要求主动操纵实验条件，人为地改变对象的存在方式、变化过程，使它服从于科学认识的需要。第二、控制性。科学实验要求根据研究的需要，借助各种方法技术，减少或消除各种可能影响科学的无关因素的干扰，在简化、纯化的状态下认识研究对象。第三，因果性。实验以发现、确认事物之间的因果联系的有效工具和必要途径。 第二类 规范研究与实证研究实证研究方法排斥价值判断，规范研究方法却以价值判断为基础。1、规范研究方法规范研究方法以某种价值判断为基础，说明经济现象及其运行应该是什么的问题。规范研究方法研究客观现象的目的在于：提出一定的标准作为经济理论的前提，并以该标准作为制定经济政策的依据，以及研究如何使经济现象的运行符合或实现这些标准。规范研究方法以某种价值判断为基础，解决客观经济现象“应该是什么”的问题，即要说明所要研究的对象本身是好还是坏，对社会具有积极意义还是具有消极意义。规范研究方法研究经济现象的出发点和归宿离不开价值判断。规范研究方法，就是从价值判断出发来研究经济现象，并研究如何实现上述标准。2、实证研究法 实证研究法是科学实践研究的一种特殊形式。其依据现有的科学理论和实践的需要，提出设计，利用科学仪器和设备，在自然条件下，通过有目的有步骤地操纵，根据观察、记录、测定与此相伴随的现象的变化来确定条件与现象之间的因果关系的活动。主要目的在于说明各种自变量与某一个因变量的关系。 实证研究法是认识客观现象，向人们提供实在、有用、确定、精确的知识的研究方法，其重点是研究现象本身“是什么”的问题。实证研究法试图超越或排斥价值判断，只揭示客观现象的内在构成因素及因素的普遍联系，归纳概括现象的本质及其运行规律。 　　实证研究法的步骤： 　　（1）确定所要研究的对象，分析研究对象的构成因素、相互关系以及影响因素，搜集并分类相关的事实资料。 　　（2）设定假设条件。在研究的过程中，研究对象的行为是有其特征所决定，试图把所有复杂因素都包括进去，显然是不现实也不可能的。为此，必须对某一理论所使用的条件进行设定。当然，假设的条件有一些是不现实的，但没有假设条件则无法进行科学研究。运用实证研究法研究问题，必须正确设定假设条件。 　　（3）提出理论假说。假说是对于现象进行客观研究所得出的暂时性结论，也就是未经过证明的结论。假说对研究对象现象的经验性概括和总结，但还不能说明它是否能成为具有普遍意义的理论。 　　（4）验证。在不同条件和不同时间对假说进行检验，用事实检验其正确与否。检验包括应用假说对现象的运动发展进行预测。第三类 定量分析与定性分析