行动研究的四个过程

1．行动研究是对社会实践活动的研究。其研究主题来自于社会实践，而教育本身就是一种社会实践活动，它涉及到教师和学生的互动和交流。学生是有情感、兴趣、动机和价值观的人，他们不是被动的知识接受者，因此教育研究必须从人文的角度出发，关注人的发展和人的需要。当前，实验性研究仍然被广泛运用于教育领域，它是一种基于科学实验的研究，并不能完全适应教育研究的特点和需要。教育是非常复杂的过程，具有很多不可预测性，学生的态度、学校的管理模式和理念，教学的环境和条件都会带来很大的差别，都是不可忽视的研究因素。 2．行动研究的目的是改进实践。这也正是行动研究区别于其他类型研究的关键。行动研究支持变革，通过研究直接对研究对象产生影响，对教学过程和效果带来变化。 3．行动研究的过程是一个不断循环和螺旋上升的过程。这个过程包括计划、行动、观察和反思等步骤。但是其发展过程往往不像图表所显示的那么简单，实际的研究过程因为多种因素的影响可能会出现反复、暂时的间断或偏离主题的情况，但始终是为了改进实践而做出努力，因而是一个不断向前发展的过程。 4．行动研究通过系统的方式开展研究。行动研究的最大特点是它的研究步骤和方法比较简便，立足解决实际问题。行动研究不依赖于专家或研究人员的参与，它的方法和步骤是每个教师够掌握和运用的。 5．行动研究是一个反思的过程。行动研究采用的是一种自我反思的方式，对自己的教育理念、教育实践和方法提出不断的质和反思，在反思中得到启示、形成计划、实施计划、评价变化，反思问题。行动研究不仅对社会实践的改进有所贡献，对教育理论发展和教师的专业发展都具有重要的价值。 6．行动研究注重参与。传统的教育研究都是由研究人员把研究的成果传达给实践者，由实践者去负责运用到实践之中。行动研究则采用自下而上的方式进行，由教师直接参与研究，教师在教学中对自己的教学实践进行反思，在实施计划中观察和了解学生的学习过程和学习效果，在分析数据中开展评价，将研究的成果运用到实践中并推荐给其他的教师。行动研究不是采用自上而下的、由专家或领导进行监督、检查和评价的方式而进行的，在自上而下的方式中，教师处于被动地接受评价的位置上。 7. 研究的主题由教师确定。研究的主题是教师所关心的和急于要解决的问题，因此教师有兴趣和动机去开展研究。研究的主题也可以是对一个新的方法或技巧的应用，也可以是一个课堂教学中存在的问题，一个教师希望解决的问题。

行动研究一般可分作3个阶段：既情况调研判断──反馈研究──自我参与式研究 被试在得知结果之后不但参与对结果的解释，而且自己订立改革方案，并在实践中实施。用这种方法不但可以有效地应用调查结果,更重要的是还可以作为一种激励方式,提高被试的责任感和自觉性。这样，由研究人员的“行动”所引发的变革，可以持续很长时间，组织内部的人员可以比较客观地分析组织内部和外部的问题；可以有效地克服社会、组织的旧有习惯，而使组织系统发生一系列有利于组织目标的变革。40年代以来，心理学家用行动研究法积累了大量材料，对组织层次的研究取得了很大的进步，同时也有效地解决了许多实践中提出的问题。行动研究的特点在于研究人员与组织中成员共同介入了一种变革的过程。研究人员可以研究单学科为主的种种问题，也可以研究现实世界中常常出现的那些问题的理论侧面，以及某特定行动的实际效果。组织成员可以通过行动研究学习到新的管理技术，改变固有的态度，解决实际问题。行动研究丰富和发展了调查、反馈、测量、培训的方法。并对团体动力学研究，应用人类学研究,应用心理学研究,社会学研究，运筹学研究的发展起了推动作用。

【答案】(1)确定研究课题。发现教育工作中亟待解决的实际问题，选择研究主题，并对研究问题的成因进行分析判断与肯定。(2)拟定研究计划。明确课题研究的总目标，并围绕总目标设计研究的方法、程序、监控手段等。(3)实施行动研究。收集资料、拟订并实施有效的教育措施。(4)进行总结评价。汇集资料、做好观察记录，根据各种信息反馈认真修正行动计划，再实施新一轮行动研究，直到实现研究总目标。【答案解析】

行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。行动研究法是将纯粹的教育科研实验与准教育科研实验结合起来，将教育科研的人文学科的特点与自然科学的实验的特点结合起来，用教育科学的理论、方法、技术去审视、指导教育教学实践，将教育教学经验上升到理论的高度，但依托的是自身的教育教学实践。扩展资料：行动研究法的特点1、研究目的：提高行动质量，改进实际工作，解决实际问题。2、研究主体：教师。强调做学者型、科研型教师。3、研究性质：属于应用研究。强调自我反思。具有广泛的兼容性。集各种研究方法于一体。在实践中灵活运用。典型就是前苏联的苏霍姆林斯基。4、研究问题：直接性（师生同步学习）；特殊性（冷中求热、热中求冷 ： 记忆、背诵、技能训练）；微观性（开口要小、挖掘要深）。参考资料来源：百度百科-行动研究法

　　教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。　　学校实现超常发展的关键在教师，它要求教师应具有良好的素质和较高的专业水平；应掌握一定的教育理论，具有一定的实践能力；应树立终生学习的理念，并能持续发展专业能力和不断提高教师专业化的水平。一所学校的成功，来自于教师的能力和他们的精神，而这种能力与精神并非全部来自职前培养，学校的现实环境才是培植、巩固和不断发展它们的重要场所。在这种背景下，重新发现教师，重视教师的专业化发展，促进教师专业化成长是学校管理者重要而神圣的职责。　　教师是课程的执行者，也是课程的创生者，同时教师自身也是课程资源的一部分。随着新一轮基础教育课程改革的推进，教师的专业化成长成为一个日益受到关注的问题。实施新课程以来，我们感受最深的是现行的教师管理制度不能有效地实现教师的专业化成长，教师专业发展滞后影响了课程改革推进力度。长期以来，教师专业成长依赖于学校的强制行为与外部压力，让教师感受不到工作与学习的乐趣，缺乏创造性心理的觉醒意识。基于这样的认识，我“促进教师专业化成长的行动研究”，旨在通过开展引领、解放、指导、激励的行动研究，弥合理论与实践的鸿沟，提升教师的专业化水平，改进课堂教学，提高课程执行能力。本课题的研究有助于提高教师专业化水平，有助于学习共同体的构建，有助于基础教育课程改革的推进与深化。　　研究现状　　教育行动研究起源于20世纪40年代的美国，经历四个发展阶段，课程研究者斯腾豪斯、凯米斯等倡导教育行动研究，他们研究的共同点是通过教师研究范式的转变，促进教师的有效教学，提高专业水平。中国台湾在新课程改革中倡导教育行动研究，课程专家与基层教师共同做行动研究，自发形成系列民间教育行动研究团体，建立协同改进的教师专业化组织。在国内，新一轮课程改革前，许多学者尝试做教育行动研究，华东师大陈桂生教授在《到中小学去做研究》阐述了研究校本化的重要性，行动研究是一种最佳的选择。　　许多学者和学校非常注重教师专业化成长的行动研究，形成了许多非常有价值的可资借鉴的成果。但目前国内外的研究主要是基于教师个人的行动研究，通过研究，确定教师应该怎样做才能实现专业化的成长需要，主要侧重于“教师应该怎么做”的研究。而我的研究主要是基于学校领导尤其是校长的行动研究，研究校长应该如何做才能最大限度地调动教师工作和学习的积极性，促进教师专业化成长，主要侧重的是“校长应该怎么做”的研究。　　实践探索或思考　　纵观我国基础教育的发展历程，教师队伍经历了由注重数量到提升质量的历史发展过程。20世纪90年代，教育界的学者们提出了教师专业化发展的思想，彻底否定了“教师即孩子王的保姆形象”、“教师即教书匠的万金油形象”、“教师即蜡烛的自我毁灭形象”。重新定位了“教师即研究者”、“教师即发展者”的新观念，这也为学校增添一大职能与要求——为教师发展提供适合的环境与条件。　　美国学者阿瑟?库姆斯等在《学校领导新概念》一书中指出：“有活力的组织对教育者的个人和职业成长有重要的贡献。”这一观点告诉我们，教师的成功之花根植于成功学校的沃土之中，任何教师的成长与成功离不开学校为其搭建的平台，可以这样说，学校是教师的立业之基，成才之本。学校的功能之一就是为老师创造宽松和谐的发展环境，提供锻炼才干、展示身手的舞台，来促进教师专业化成长。　　我作为一名校长，具有比较优越的研究条件和基础。自2002年8月走上校长岗位，我就一直致力于这一行动研究，并已形成六大系列行动：“我的听课手记”系列、“为我教师画像”系列、“感动记忆”系列、“我给教师写贺卡”、我的“校长每日寄语”和我的“上课手记”系列。这六大行动在促进教师专业化成长方面已经初见成效，已经取得了一定的研究成果，在省以上刊物发表了与教师专业化成长相关的论文近20篇。如，《中国教育报》发表《我的上课瘾》、《校长应以教师为镜》、《校长每日十问》，《教学随笔》杂志发表《解放学生首先要解放教师》，《江南时报》发表《做整个的教师》，《德育报》发表《良心：教育的底线》，《现代校长》发表《我是这样处理教师体罚学生的》，《成才导报》发表《摩课 摹课 磨课》、《校长的暑假怎么过？》、《让学生主动觅食》和《表扬贵在“诚”》，《思想理论教育》发表《“我是为老师加油的……”》，《实践新课程》发表《新课改为何步履维艰？》，《教师月刊》发表《小吴的名字叫“老师”》，《校长》杂志发表《到底是谁的学校？》等等。　　研究内容　　研究的内容主要是如何最大限度地调动教师工作和学习的积极性和如何促进教师专业化成长，这既是研究的内容也是研究的目的。　　研究内容主要涉及两个层面，教师层面和校长层面。　　教师层面主要研究教师的心理需求与精神追求，研究教师队伍建设与教师个人专业化发展的现状。按照美国人本主义心理学家马斯洛的需要层次论认为，人的需要包括生理需要、安全需要、归属感与爱的需要、受人尊重的需要和自我价值实现的需要，教师也不例外，研究教师的心理需要与精神追求，可以为制定教师专业化成长目标提供科学的理论依据。教师专业化成长的现状令人堪忧，总体来讲不能胜任新课程改革的重任，且教师之间存在差别，能力与水平高低不同，研究教师个人专业化发展的现状，有助于对症下药，能够为制订教师专业化成长方案奠定坚实的实践基础。具体研究内容包括：　　1、 教师的课堂教学情况。　　2、 教师的读书学习和教研情况。　　3、 教师的课外生活情况。　　4、 师生关系。　　5、 家长对教师的评价情况。　　6、 教师的心理需要与精神追求。　　校长层面主要研究校长如何去促进教师专业化成长。这一层面的研究立足于行动，研究校长应该怎样为教师创造适宜的发展环境，怎样帮助教师创造性意识的觉醒，怎样促进教师走专业化成长之路。具体研究内容包括：　　1、 学校的规章制度建设情况。　　2、 教干榜样示范对教师专业化成长的引领情况。　　3、 校长对教师专业化成长的指导措施。　　4、 校长听课评课、校长寄语、给教师写贺卡、为教师画像等行为对教师专业化成长的促进情况。　　研究方法　　研究方法主要采取行动研究法，辅以资料搜集法、调查研究法、个案研究法、经验总结法。　　1、行动研究法：依据观察和行动的记录，在研究过程中不断分析总结，改变所需改变的行为，并根据观察记录的新情况、新问题作为研究的推动力，修订研究计划，调整实施方案。　　2、资料搜集法：收集、整理国内外有关此课题的理论文献，了解把握本课题研究对象、内容、原则和方法，以及该课题的研究成果，为课题研究进行理论建构。　　3、调查研究法：利用听课、座谈、问卷等方式了解教师的课堂教学、心理需要、精神追求、社会评价、师生关系等方面情况，以及教师专业化成长中存在的问题，以便适时调控。　　4、个案研究法：在研究期间，对被研究的教师进行有意识、有计划的跟踪研究，收集、整理个案资料，以便进行理性分析。　　5、经验总结法：主要用于经验分析概括，从而深入全面而系统地揭示课题内在的联系与规律，使之上升到理论的高度，形成教育规律，进而在培养教师、促进教师专业化成长中更好地推广应用。　　研究过程　　（一）准备阶段（2010年4月）　　这一阶段的主要任务是制订研究方案与具体的实施计划，方案与计划要切合学校实际，立足教师发展需要，要经过广泛论证，要邀请专家指导。　　（二）研究阶段（2010年5月-2011年5月）　　这一阶段的主要工作有四项：　　1、查阅资料：查阅搜集国内外相关的课题资料。（2010年4月）　　2、调查研究：教师的课堂教学、读书学习教研、课外生活、师生关系、家长对教师的评价和教师的心理需要与精神追求等情况，并形成调研报告。（2010年5-7月）　　3、制订行动方案：根据调研报告，制订具体的促进教师专业化成长的行动方案。（2010年8月）　　4、实践应用阶段：实验促进教师专业化成长的具体行动方案。（2010年9月-2011年5月）　　（三）总结阶段（2011年6-8月）　　形成以下研究成果：　　1、 课题研究总报告。　　2、 促进教师专业化成长的行动方案。　　3、 发表论文。　　4、 出版专著。（初步方向：《校长眼中的好教师》、《校长的上课手记》、《校长的听课手记》）　　研究保障　　1、学校课题组与市、县教科室保持密切联系，他们将参与课题的设计、论证、实验工作，给课题组提供指导与帮助。　　2、学校领导班子全员参与该课题研究，将在人、财、物等方面给予充足的保障。　　3、该课题由学校校长主抓，并亲自参与，具体落实行动计划，组织研究活动。

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研究主要指具体的研究方法、手段和工具。每一课题都要有相应的研究方法，一般可以采取综合的方法，或者以一种方法为主，其它方法为辅。这样有利于收集多方面的信息，可以得到可靠的结论。下面介绍课题中常用的几种研究方法。 一、行动研究法 1、行动研究是由社会情境（包括教育情境）的参与者为提高对所从事的社会的或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其背景的理解所进行的反思研究。行动研究的核心是自我反思的螺旋式行进过程，包括计划行动观察反思几个步骤 。 2、行动研究有这样两个鲜明的特点： （1）以提高行动质量、改进实际工作、解决现实问题为首要目标 。 （2）主要研究人员就是实践者，强调研究过程与行动相结合， 行动研究法可采 取这些步骤： a.选择问题 即对学校在教育、教学上存在的问题进行调查分析，对问题作出归纳、分类，形成一定时期内要通过研究解决的问题。教师从众多的问题中概括出具有普遍性和研究价值的问题，通过讨论和交流，初步形成各年级或各门学科以及各人的主要问题，形成一个时期学校需要重点解决的问题群。 b.理论探讨即从教育理论中有针对性地选取最合适的内容，为解决筛选出的问题提供理论指导和操作规范，从而保证行动研究的正确性。如有专业人员参与，则专家要根据教师选出的问题，寻找与问题相关的理论，有针对性地向教师介绍，让教师了解与问题相关的教育理论，通过组织教师学习、讨论，教师结合自己的教育教学实践进一步从中选出适合自己需要的教育理论。 c.实施和反思 即教师按照计划、行动、观察和反思的顺序，创造性地运用自己已经选择的、有针对性的教育理论，解决具体教育教学问题，改善教育教学工作，并对实践的结果作出总结和反思。行动研究的目标是在实施和反思这一阶段实现的，它是行动研究的关键阶段。这一环节需要教师撰写开展行动研究、总结实践经验的论文，为继续开展行动研究提供参考。 二、观察法 是指研究者通过感官和辅助仪器，有目的、有计划地对处于自然情境下的客观事物进行系统感知观察的一种科学研究方法。 1、观察法的分类 ： （1）按照观察的情境条件来分，可以分为自然情境中的观察与实验室观察 ； （2）按观察者是否直接参与被观察者所从事的活动，可分为参与式观察与非参与式观察 。 （3）按观察实施的方法，可分为结构式观察与非结构式观察。 结构式观察预设有明确的目标、所要观察的问题以及大致范围，有较详细的观察计划、步骤以及合理设计的可控性观察，能获得翔实的材料，并能对观察资料进行定量分析和对比研究。 2、观察法的步骤： （1）明确观察的目的和意义（在观察中要了解什么，情况，搜集哪些方面的事实材料），确定观察对象、时间、地点、内容和方法。 （2）搜集有关观察对象的文献资料，对所要观察的条件有一个一般的认识。 （3）编制观察提纲。对观察内容进行明确分类，并确定观察的重点。 （4）实施观察。该步要做到有计划、有步骤、全面而系统地观察。 （5）记录并收集资料。 （6）分析资料，得出结论。 3、观察法的记录 （1）实地笔记，专门记录观察者看到和听到的事实性内容； （2）个人笔记，用来记录观察者个人在实地观察时的感受和想法； （3）方法笔记，记录观察者所使用的具体方法及其作用； （4）理论笔记，用于记录观察者对观察资料进行的初步理论分析。 三、调查法 调查法是指在教育过程中研究者凭借一定的手段或方法对一些教育现象或事实进行考察，通过对收集到的各种事实资料的分析处理，进而得出结论的一种研究方法。 四、文献法 通过查阅文献资料了解、证明所要研究对象的方法。

（一）选题1．课题来自哪里？2．选题的一般原则科学性：要有理论基础和事实依据，必须符合科学原理；预期结果要合理；研究方法要正确严谨。可行性创新性3．选题的一般过程（1）明确方向——发现问题（2）浓缩范围——经验分析（3）提示焦点——形成课题4．选题的注意事项（1）选题宜小不宜大（2）选题应结合实际。选题要有新意。（3）选题要考虑研究者的优势，与自身工作相结合，与研究者的能力相适应。（二）申报课题申报课题，也就是设计研究方案，是如何进行课题研究的具体设想，是开始进行课题研究的工作框架，是如何进行研究的基本思路。是保证研究顺利进行的必要措施；使研究具体化的中心环节；是研究成果质量的重要保证；有利于检查和自我检查；有利于协作研究。一般上级部门开展的课题研究都附有课题申报表。1．课题申报表（课题研究方案）组成：（1）课题的表述与界定：课题的名称或题目必须明确表述所要研究的问题，要体现研究对象、研究问题、研究方法。如“初一政治自学辅导教学的实验研究”。（2）研究的背景、目的、意义：研究背景：即根据什么、受什么启发而研究。研究目的意义：即为什么要研究、研究的价值是什么、解决什么问题，包括理论意义、实践意义；外在目标（目的）、内在目标目的——学生发展）。研究综述：本课题研究的历史与现状。研究的特色或突破点：问题新、方法新、角度新、效果新。（3）研究范围：对研究对象的总体范围的界定；对研究对象的模糊概念进行界定；对关键概念的界定。（4）研究内容：很重要的部分，如果提不出具体的研究内容，就无法研究。（5）研究方法：①注意事项：注意多种方法的使用；方法要写详细些；不能滥用方法②主要方法：行动研究：实验研究：个案研究：调查研究：文献研究：（6）研究对象：具有代表性和典型性，使研究结果具有普遍的指导意义。（7）研究程序（步骤）：研究的每一阶段的工作任务和要求第一阶段（准备阶段）：收集资料、开题第二阶段（实施阶段）：第三阶段（总结阶段）：（8）预期成果的形式：①论文、研究报告、著作等；②学生变化（9）研究成员（及负责人、分工）（10）经费预算及其他所需条件2．填课题申报表（立项论证）3．填写课题申报表的注意事项（1）认识填写申报表的重要性。是成功的一半，不能应付。（2）一式几份，要自己留一份，最好在电脑中保留一份。（3）核心是目的意义、研究步骤、研究内容方法。4．我的课题申报表（三）开题论证1．开题论证的含义、意义2．开题报告的撰写方法3．与立项论证（申报课题）区别4．召开开题论证会（四）实施研究1．重视理论学习和理论的指导作用2．重视选择研究方法行动研究的特征：⒈ 为行动而研究为行动研究指出了行动研究的目的。研究的目的不是构建系统的学术理论，而是解决实践工作者所处的情境遇到的问题。研究目的具有实用性。问题的解决具有即时性。⒉ 在行动中研究在行动中研究指出了研究的情境和研究的方式。行动研究的环境就是实际工作者所在的工作情境，并非是经过特别安排的或控制的场景。行动研究的研究过程，即是实际工作者解决问题的过程，是一种行动的表现，也是实际工作者学会反省、问题探究与问题解决能力的过程。⒊ 由行动者研究由行动者研究指出了行动研究的主体是实际工作者，而不是外来的专家学者。专家学者参与研究扮演的角色是提供意见与咨询。是协作者，而不是研究的主体。3．重视资料的积累（1）收集和学习与课题相关的背景资料：对研究对象进行前测、后测的统计资料要收集；与课题相关的理论、概念的界定和相关研究动态的资料要收集；自身学习和研究的过程资料要记录和收集；对材料进行分类归档；进行跨学科的学习和收集资料。（2）经常撰写研究过程中的体会与论文（3）收集与整理课题研究中的典型案例：一定数量的典型教例；学生发展变化的典型材料。（4）及时收集研究过程中取得的成效凭证：学生变化发展的材料；教师教学水平变化材料。（5）要有一本研究过程的大事记。4．重视利用电脑和网络工具；5．我的研究过程（五）总结和推广阶段1．整理相关资料；撰写报告或论文；怎样撰写结题报告①题目：清楚、准确地呈现研究的主要问题；有时可加副标题。②前言（有时用“问题的提出”）：表明研究的目的；说明选题的依据、课题价值与意义；目前国内外研究成果、现状、问题、趋势；研究所要解决的主要问题及理论框架。字数不宜多、表述要具体、清楚。③方法：对方法进行说明，主要考虑：对课题进行界定；研究目标；研究程序、步骤；所使用的方法及其说明（实验法还需要解释假说）。④具体操作：⑤结果说明：学生日记、作业、自己观察记录、体会感受、家长教师学生反馈等来说明和获得结果。呈现方式：用文字或图表、数据、案例来分析；用逻辑或统计的方式来呈现结果。注意事项：结果一定是自身或成员获取的；要定量与定性结合；资料翔实、文字简明。⑥讨论：结果是否与目标一致？为什么一致或不一致？对结果进行理论上的分析和论证；找出优劣、得失，进行讨论；提出有待深入的问题进行讨论。⑦参考文献及附录。我的结题报告怎样撰写论文我的研究论文2．鉴定（使研究成果得到认可）3．应用和推广阶段

什么是叙事研究 一、什么是叙事研究？ 所谓叙事研究，也就是由研究者本人（“我”）“叙述”自己的研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解决问题的；设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的问题？ 当“我”这样叙述“我”在研究过程中发生的一系列“教育事件”时，“我”在叙述的过程中已经在“思考”或“反思”，这也就使“我”的“经验性教学”转化为某种“反思性教学”。 更重要的是，当“我”这样叙述“我”在研究的过程中发生的一系列“教育事件”时，“我”已经是在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供“公开”发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”式的、“说明文”式的研究报告转换为某种记叙文式的、“散文式”的、“手记式”的、口语化的心得体会。它显得更亲近读者或听众，如陈向明博士所言：容易“使有类似经历的人通过认同而达到推广”。 总体上看，这种“叙事的行动研究”的基本特征是： 第一，是“我”讲自己的故事，而不是他人的故事。如怀特海所设计的那样，明确采用“我”第一人称的写作方式。从这个意义上说，如何叙事研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。也正因为如此，叙事研究特别看重“自传研究”。 第二，教育叙事研究讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。这也使叙事研究的标题表达落实为某种“过去时态”而不是“将来时态”，它朴实、诚恳第向读者叙述“我”已经做了什么，而不是指手划脚第命令读者“应该”做什么。第三，教育叙事研究所报告的内容往往是“我”参与其中的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。第四，所叙述的“教育事件”具有某种“情节性”。其“情节性”相当于麦克尼芙提出来的“分枝问题”。“分枝问题”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。 第五，教育叙事研究采用归纳的研究方式而不是演绎的研究方式获得某种教育知识或教育信念。这种归纳的研究方式使叙事研究在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。 二、我们的做法 受英国行动研究专家怀特海和麦克尼芙等人的启示，我们在校本教学研究中鼓励教师用第一人称的方式讲述“我”遇到了什么问题？“我”怎样想方设法解决这个问题？“我”在解决这个问题的过程中是否涌现出“分枝问题”或具体的“教育事件”？“我”在这个过程中有哪些兴奋或辛酸的感受？“我”是否做得顺利或遇到了阻力？ 1、讲述教师自己的教育故事 当教师以第一人称的方式讲述自己的教育经历或教育事件或教育故事时，我们发现教师们提交的“研究报告”几乎是教师们的“教育自传”。与一般“自传”不同之处只在于：一般“自传”关注的是家庭背景、成长经历；而作为行动研究报告的“教育自传”尽可能叙述自己的成长经历，但主要是讲述行动研究过程中发生的事件。这引起了我们的兴趣。 我们以前还只是认为社会学研究中有“传记法”（包括“自传法”），以前还只是认为这种“传记法“是收集个人生活史、理解当事人的心理状态的难得资料。现在老师们的“研究报告”提醒我们“传记法”的作用还不止于这些。尤其从行动研究的道路上开发出来的“教育传记”，已经内在地蕴涵了行动研究的精神。 教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在反思自己的教育生活经历，反思自己的教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入“反思性教学”的境界。我们多年来一直在建议教师要由日常的“经验性教学”转向“反思性教学”，但究竟如何转向“反思性教学”，我们似乎没有找到能够让教师“反思”的策略。教师们的“教育自传”式研究报告倒提醒了我们，这种叙述教育事件的过程本身已经是一种真实的“反思性教学”。显然，当教师成为一个“反思性教学者”时，教师不仅亲自“参与”了研究，而且由反思而获得对自己教育行为和教育观念的“理解”和“改进”。读者和听者在阅读这种关于“人”的生活故事时，也容易引起“共鸣”，并由“共鸣”而获得相关的“理解”。如此，行动研究所强调的“参与”、“改进”精神在这里获得某种照应。 教师在叙述自己的“教育传记”式的报告时，由于教师叙述的是教师个人的教育生活史，它是从生活史的视角来审视某个特定的教育事件，它把特定的教育事件重新还原为真实的教育生活。这在一定程度上是对以往的教育研究中“见物不见人”现象的一种修改和调整。它将“教育事件”重新恢复为“人的问题”，把“教育事件”重新安放到人的“生活世界”中，这在一定程度上显示出行动研究的“系统”精神。 而且，这种“教育自传式”研究报告不是一般意义上的私人日记。对于不便公开讨论的教育事件或教育经历，教师不记录在报告中。教师在行动研究中讲述自己的教育事件或教育经历，是为了在合作小组内部或更大范围内得到“公开”讨论，接受合作小组的评价和建议。其实，“教育自传”既然作为“研究报告”，已经假定了这种“教育自传”可以“公开”讨论，这使“教育自传”内涵了行动研究的“公开”精神。 于是，我们开始建议教师以第一人称的叙述方式“讲述教师自己的教育故事”。我们的基本假设是：教师做研究就是“讲教育故事”。当我们建议教师讲述自己的教育故事时，我们发现教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。我们发现教师讲述的教育事件和教师写的“教育论文”相比有了变化。变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”；变得“日常”、“亲切”、“生活化”；变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。 卢梭似乎早得此风气，他的《爱弥尔》才导致康德因阅读而忘记了散步的时间。尼采将这风气发扬光大，他以散文、小说、诗歌、日记等方式迷倒后来的海德格尔、福科一系列“大学生”（取其“名学者”的含义）。 教师行动研究是否可以在教育领域得此风气之先呢？这是我们一直在琢磨的问题。也许，风气并不重要，重要的是教师在讲述自己的教育故事的过程中已经使自己由原来的“经验性教学”转为“反思性教学”，已经使自己的日常教学中发生的问题转换为“问题课题化”。 2、问题课题化 教师什么时候有可能讲述自己的教育故事呢？教师讲述自己的教育故事的时机取决于教师的行动。当教师以研究者的眼光打量自己的教育实践和教育观念而发生“教育问题”时，就意味着教师已经开始为自己积累“教育故事”。教师的“教育故事”始于教师教师发现“教育问题”。教师持续地关注、追踪某个教育问题的过程，就是教师使“问题课题化”的过程，也就是教师开始展开自己的“教育故事”的过程。 行动研究强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学“问题”都构成研究“课题”，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即“追踪”问题），只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后，日常的教学“问题”才可能转化为研究“课题”。教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。问题一旦被追踪和设计，问题就转化为课题。 强调对“问题”是追踪和设计意味着所研究的“课题”来自教师自己的教学实践，“课题”产生的途径往往是“自下而上”的而不是“自上而下”的，它是教师“自己的问题”而非“他人的问题”；它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。 强调对“问题”的追踪与设计也暗示了行动研究不是“随意性问题解决”。教师虽然在日常的教学生活中从来就没有远离过“解决问题”，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是想方设法（“设计“）之后采取“行动”并持续地“反思”其效果，那么，这种问题解决就算不上研究。 强调对“问题”的追踪与设计使日常教学中的“问题意识”与行动研究中的“课题意识”区分开来。不过，这也不是说“问题意识”就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是“课题意识太弱”，也可能是“课题意识太强”。“课题意识太弱”的教师容易满足以日常经验解决那些琐碎的日常问题，“自下而不上”，不善于在解决日常的教学问题的过程中捕捉一些关键的、值得设计、追究的“研究课题”。由于缺乏必要的追究和设计，那些日常的教学问题虽然不断地被解决，教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；与此相反“课题意识太强”的教师容易只热衷于“热点问题”、“宏大问题”，“自上而不下”，对自己的日常教学生活的实际问题视而不见或“以善小而不为”。满足于“大问题”、“大课题”的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。 有效的行动研究所研究的“课题”产生过程是：教师在大量地、随意地解决问题的过程中发现了某个值得“追究”和“设计”的“关键的问题”。教师一旦打算在后续的教学中进一步想方设法（“设计”）去解决这个“关键的问题”，这个问题就可能转化为课题。