发表教育发展研究

　　中国教育与经济协调发展关系的实证研究　　——东部、中部与西部　　贾彦东 张红星　　（西南财经大学统计学院 610074）　　内容提要： 教育与经济发展之间存在着相互制约、相互促进的关系，但这种关系的每个传递环节并不总是必然协调的。本文通过面板数据模型（panel data）对全国31个省份的教育与经济增长的相关关系进行实证分析后发现，中国教育与经济发展的协调性在东、中、西部三个地区的情况各有不同，差别较大。随着经济的增长，不同区域的教育投入均有所增加，而教育投入的增加到教育水平的提高以及教育发展推动经济进一步增长的过程均不协调。　　关键词：协调发展、经济增长、教育发展、面板数据模型（Panel Data）　　一、引 言　　政府教育投入的增加促进了人力资本形成以及技术创新的速度，进而推动了整个经济的增长。而经济的持续增长又为教育的投入提供了必要的条件，并激发了教育投资的进一步增加。对于这种教育与经济发展之间存在着的相互促进、相互影响的关系，诸多理论与实证研究均得出了基本一致的结论。如果这种由教育投入到经济增长再到进一步投入的关系存在，则我们认为这种教育与经济发展之间的关系是协调的。然而，通过对不同国家不同时期的经济、教育发展过程的回顾以及近年来国内出现的教育体制改革后的教育结构不合理、扩招带来的教育水平的下降以及毕业生就业的困难等一系列问题的分析后我们可以发现，教育与经济的这种协调发展关系并不总是必然存在的。蔡增正（1999）通过对194个国家三个时间段的教育对经济增长的贡献情况进行分析后发现，教育部门与经济中其他部门相比生产力低；教育对于经济增长的作用在经济发展的不同阶段并不相同，表现为先弱、后强、最后稍有降低的趋势。陆根尧、朱省娥（2004）等则通过对中国近十几年的数据进行分析后得到了中国教育对经济增长的作用偏低等结论。由此我们认为，教育与经济发展之间的关系是随着国家的不同、经济发展阶段的不同、发展模式与环境的不同而存在差异的，而且并不总是协调的。　　特别是对于处于转轨时期的中国而言，由于制度的强制性与诱致性变迁的并存（林毅夫 1989）、地区间经济发展的不平衡以及教育产品供给的特殊性，更导致了这种相互关系的表现有所不同。因此，如何判断目前中国的教育与经济协调发展状况、如何分析中国地区之间的教育经济协调发展关系与问题、如何处理发展过程中的教育供给和教育发展问题以及寻找不协调发展的可能成因就显的极为重要。　　二、背景与文献　　探讨教育与经济发展之间关系的研究大多只关注于教育对经济增长的贡献。这是与人们的认识过程相联系的。根据教育经济学学者对教育经济学发展的历史考察，2000多年前，无论是中国的孔子，还是古希腊的柏拉图、亚里斯多德等思想巨人都有相关的论述(蔡增正 2003)。泰雷克(Tilak 1989)认为柏拉图不仅最早指出了教育的重要性，而且最早涉及教育与一国经济增长关系问题。蔡增正(2003)等认为中国的孔子也有相似的观点，并对此作了简单而有效的综述和总结。不仅如此，经济学的开山鼻祖威廉•配第、亚当•斯密、马尔萨斯、卡尔•马克思、马歇尔、费雪等人都曾提出过教育能够促进一国经济增长的经济思想（姚益龙 2004）。　　从现代经济增长经济学的角度来看，真正把教育当成经济增长的内生变量的现代学者是索罗(Solow 1957 1960)，他使用生产方程考察投入产出关系时,对除去资本和劳动力这些传统生产要素作用之外无法解释的“残余”贡献,提出了技术进步因素的观点,实际上是间接指出了教育对经济增长的贡献。毫无疑问，有关教育对经济增长发生作用、提供贡献的最全面、最详尽、最经典的理论应当是人力资本理论。舒尔茨在1960年美国经济学年会上发表了题为“论人力资本投资”的演说,系统、深刻地论述了人力资本理论,开创了人力资本研究的新领域。舒尔茨的人力资本理论有五个主要观点:第一,人力资本存在于人的身上,表现为知识、技能、体力(健康状况)价值的总和。一个国家的人力资本可以通过劳动者的数量、质量以及劳动时间来度量。第二,人力资本是投资形成的。投资渠道有五种,包括营养及医疗保健费用、学校教育费用、在职人员培训费用、择业过程中所发生的人事成本和迁徙费用。第三,人力资本投资是经济增长的主要源泉。舒尔茨说,人力投资的增长无疑已经明显地提高了投入经济起飞过程中的工作质量,这些质量上的改进也已成为经济增长的一个重要的源泉。有能力的人民是现代经济丰裕的关键。第四,人力资本投资是效益最佳的投资。人力投资的目的是为了获得收益。舒尔茨对1929-1957年美国教育投资对经济增长的关系作了定量研究，得出如下结论:各级教育投资的平均收益率为17%；教育投资增长的收益占劳动收入增长的比重为70%；教育投资增长的收益占国民收入增长的比重为33%。也就是说,人力资本投资是回报率最高的投资。第五,人力资本投资的消费部分的实质是耐用性的，甚至比物质的耐用性消费品更加经久耐用。　　舒尔茨之后,教育对经济增长贡献的研究呈现出多样性。一方面，以加里•贝克和丹尼森为代表的学者沿着舒尔茨的人力资本理论进行思考。另一方面，一些学者将信息经济学和国际贸易理论的一些见解用于教育对经济增长贡献的研究，得到一些看似批驳人力资本理论，实际上与人力资本理论殊途同归的结论。　　国内相关的研究也主要从两个方面进行分析。一方面是运用计量模型，从数量上对教育投入或教育发展与经济增长之间的关系进行剖析。主要有：蔡增正（1999）利用194个国家和地区的数据,考察了教育在1965—1990年中对经济增长的贡献。并且分别对低收入、中等收入和工业化国家的三个样本分别进行了估计。得到了教育对于经济增长的贡献巨大而具实质性,外溢作用不仅是正的,而且颇为可观；同时也发现，教育部门与经济中其他部门相比生产力低；教育对于经济增长的作用在经济发展的过程中表现为先弱、后强、最后稍有降低的趋势的结论。林勇（2003）利用灰色系统的分析方法对中国教育与经济协调发展的关系进行了实证分析得出了，教育促进了经济的发展，教育的发展应注重内部的结构协调等结论；孙彩虹（2003）则应用聚类分析、主成分分析以及灰色系统方法的灰色关联度来对不同教育水平的教育与经济的相互关系进行分析，得到了中国省级区域教育发展水平与经济发展水平的关联度整体水平不高，且呈现由落后类向高类逐渐提高的梯度差异的结论。另一方面的讨论则主要集中在对教育对经济增长的贡献度的测算与分析上。较具代表性的有：陆根尧、朱省娥（2004）运用教育与非教育两部门模型，对教育部门对中国经济增长的内部与外部作用以及教育部门对非教育部门的外溢作用进行了测定。李玲（2004）利用静态指标体系计算了我国教育投资对经济增长的贡献率与贡献度；并通过建立动态回归模型进一步证明了教育投资对经济增长的贡献水平。然后从教育投资总量、教育投资结构和教育投资效益三方面详细剖析了教育投资对经济增长低贡献水平的成因。而刘生元、张世晨（2000）以及叶茂林等（2003）等一类的研究则主要侧重于从教育部门的产出的角度，引入生产函数的方法对教育促进经济增长的程度进行测量与分析。　　从以上的综述中我们得出，现有的相关研究一般是从教育对经济增长的影响这一方面出发，从理论上或方法上对教育在整个经济发展过程中的作用进行测量与分析。而且表现出了总体层面分析较多，对结构以及区域差异分析较少；单方面的相关测算为主，而教育经济协调关系的分析不足等特点。　　基于此，本文我们试图从教育与经济协调发展的角度出发，以全国31个省为对象通过对中国的中部、东部和西部三个地区的经济发展水平、教育投入水平与教育发展状态的协调相关关系进行一系列的实证检验，以对中国的区域教育与经济发展之间的协调状况进行描述和判断，并对其结构和形成特点进行一定的定量分析。　　三、研究思路与实证模型　　1、研究思路　　教育与经济发展之间是相互促进、相互制约的。这种协调的相关关系通常表现为三个环节上协调相关。首先是从经济的发展到教育投入的增加，这是一个政府行为的过程，反映了国家在教育经济之间的直接作用。其次是由不断增加的教育投入导致的教育水平的提高，这一过程反映了投入教育资源的利用率以及教育体系自身的协调发展水平与发展能力。最后一个环节是由教育水平的量上的提高促进了经济的进一步增长，这一过程则不仅是教育体系培养人才能力与效率的体现，亦是一国教育体系人力资本转化能力的反映。这种协调的相互关系的具体表现如下图1。　　在中国，教育作为一种“准公共产品”，其主要是由政府进行供给的。政府不仅通过财政支持以拨款的形式建立各种学校、提供各种学习机会促进教育产业的发展，而且通过税收等协调机制促进个人对教育支付规模的扩大。这一过程中不仅涉及教育投入总量上的变化，同时也含有政府教育投入方式上的转变与调整。对于教育部门而言，教育内部结构的不合理、不同层次教育资源分配的不协调等影响教育部门资源利用效率的情况还普遍存在。因此，结合区域经济发展现状，对中国目前教育经济协调发展的不同环节的协调性进行实证检验就显的十分必要。　　基于以上对协调关系的认识和分析，我们将对中国教育经济协调发展状况的分析和判断的过程划分为以下三个有待验证的基本命题：1、经济的发展促进了教育投入的增加；1、教育投入的增加使得教育水平得到了改善；3、教育水平的改善又对经济增长起到了促进作用。本文将主要围绕着以上三个命题进行实证检验。　　2、实证模型的选择　　对于以上命题的检验，我们可以归结为如下的待估计的关系方程：　　(1)　　(2)　　(3)　　我们采用一个动态模型来描述这种相关关系。当期的教育投入规模受到当期的经济增长水平与上期的教育投入规模的影响；当期的教育发展水平受到党旗缺的教育投入与以前的教育水平的影响；经济的发展水平受到当期的教育水平的影响与以前经济发展水平的影响。 为第 个省份的教育投入规模， 为教育发展水平， 第 个省份的经济发展水平。 若教育与经济协调发展的关系较为显著，则每个方程的β系数值应该显著异于0。　　四、数据及变量的度量　　本文以省（或直辖市）为单位把全国划分为31个省（市）地区。并且按照国家中、东、西部划分标准将省份划分为中部、东部和西部三类（见下表1）：　　表1： 区域划分　　区 域 省 份　　东 部 北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南　　中 部 山西、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北、湖南　　西 部 重庆、四川、贵州、西藏、甘肃、青海、宁夏、新疆、陕西、内蒙古、广西、云南　　时间上，选取了1996－2003年度的相关数据。需要说明的是，在分析的过程中我们将重庆与四川的相关指标进行了加总处理。这是因为统一口径核算的教育投入相关指标 的时间长度为1996－2003年度，重庆的独立数据1997年后才开始公布，为了尽量增加样本容量，我们对1996年的四川、重庆进行了相关的合并。　　1、对教育发展水平的衡量　　遵循综合性、可比性、操作性等原则以及中国的具体情况，我们按照基础教育、职业教育、高等教育及教育的效果等方面选择了如下19项指标组成教育水平衡量体系，并运用主成分加权综合的方法分别得到中国各地区不同时期的教育总体发展水平、基础教育水平、职业教育水平、高等教育水平等指标。　　具体而言我们选择了各地小学学生数、各地普通中学学生数、各地中专学生数、各地职业中学学生数、各地大学学生数、各地小学教师数、各地普通中学教师数、各地中专教师数、各地区职业中学教师数占该地总人口比重、各地大学教师数、各地区小学学校数、各地区普通中学学校数、各地区职业中学学校数、各地区大学学校数、各地非文盲及半文盲人口数、各地区拥有小学文化程度人数、各地区拥有初中文化程度人数占、各地区拥有高中文化程度人数、拥有大专以上文化程度人数。在这里，我们选择的指标均为某一时期的总量指标，在进行主成分处理之前，我们分别计算以上指标的变化率以反映该时间内教育发展变化的状态。　　2、对教育投入水平与经济发展水平的衡量　　对于教育的投入，本文选择了各地区人均国家财政性教育经费额（包括预算内教育经费投入）进行的衡量。对于经济发展水平而言，由于我们考虑的是某一段时期内与教育相关的经济发展指标，因此我们选择了地区GDP、固定资产总额、劳动生产率、第三产业总产值同样利用主成分加权的方式进行综合。　　3、指标的主成分分析　　由于本文利用的是面板数据（Panel Data），因此，在指标的主成分处理过程中我们分别对不同地区近3年的教育发展水平进行主成分分析，选取累计贡献率达到85%以上的主成分，并按其方差贡献率进行加权。取三年平均权重为最终权重，得到每个区域的不同年份的教育发展水平指标。对人均教育投入指标进行标准化处理，同时将GDP指标等经济发展指标主成分加权平均，分别得到不同地区不同时期的教育投入和经济发展水平。教育发展水平指标、经济发展与教育投入等各项相关指标数据均来源于《中国统计年鉴》1997-2004年相关各期整理所得。　　五、实证分析　　接下来，利用不同地区的数据分别对方程（1）、（2）和（3）进行估计并对参数的显著性进行检验。由于我们选择了动态的滞后变量，所以在模型上并未考虑到时间维度上的异质性。　　在估计方法上，我们在两种假设下采用了两种估计方法。第一种是固定效应，在无异方差的条件下我们选择了LSDV来对参数进行估计；另一种是随机效应，应用GLS进行估计，最后通过Hausman检验 来检验这两种假设，以确定模型的具体形式。　　由于是三个地区的三个方程的两种效应的估计，涉及的方程估计与检验结果较多，所以我们仅以西部地区为例，其它地区的情况我们将直接给出相关结果。　　1、西部地区：　　经过Hausman检验方程（1）为固定效应模型，其具体结果如下：　　T值 （1.668） （0.121）　　=0.7051　　经过Hausman检验方程（2）为随机效应模型，其具体结果如下：　　T值 （8.44） （5.12）　　=0.81　　命题3方程为固定效应模型：　　T值 （1.51） （1.2） （18.68）　　=0.93　　由以上结果我们可以得出，西部地区经济与教育的协调发展程度并不理想。经济增长与教育投入的增加之间的相关性并不显著，方程中参数的估计量并未通过显著性水平检验。教育发展对经济增长的推动作用也并不明显，其中无论是包括小学与中学在内的基础教育还是高等教育对经济增长的贡献均不显著。但其教育投入与教育的发展之间的相关性明显，而且教育总体水平的发展存在着时间上的累积效果，这一点与教育产业的发展是相符的。因此，西部地区教育与经济发展之间的关系存在着教育投入的不足以及教育产业的培养效率与人才转化的有效性较低等弊端。　　2、中部地区:　　中部地区的具体情况如下表：　　从中部地区FE模型的估计结果，我们可以看到，由经济增长到教育投入的增加与从教育投资的增大到教育教育水平的提高均显示了明显的正向相关关系。而且其中的滞后效应亦较为明显。而从方程（3）的估计来看，教育水平的提高与经济增长之间的相关并不清晰。其中基础教育以及中等职业教育对经济增长的影响并不显著，高等教育的发展与经济增长之间的相关关系虽然明显，但绝对值较小。因此，中部地区的教育与经济发展之间的相互关系亦并不协调，存在着教育效率偏低的可能。　　地区 相关关系方程 结 论　　中部　　=0.96 T值 （3.19） (9.35)　　(固定效应)　　相 关　　=0.86 T值 （5.09） (10.85)　　(固定效应)　　相 关　　=0.93 T值(1.65） (-1.95) (4.08) (7.34)　　(固定效应)　　较 弱　　3、东部地区:　　东部地区的具体情况如下表：　　地区 相关关系方程 结 论　　东部　　=0.98 T值 （4.17） (13.4)　　(固定效应)　　相 关　　=0.90 T值 （1.31） (22.1)　　(固定效应)　　弱　　=0.97 T值(3.15） (0.55) (4.74) (14.75)　　(固定效应)　　相 关　　东部地区的估计结果显示，东部各个省份的教育投入与经济增长之间的关系显著。然而教育发展水平与政府部门之间的教育投入之间的相关关系并不明显。这一点与我国的现实并不矛盾。自上个世纪90年代开始，我国加速了教育体制改革的步伐，办学主体的放开与教育收费制度的改革，使得东部发达地区的教育经费的来源日益多样化。教育水平的提高与经济的进一步增长之间的相关关系较为显著，但其中基础教育与高等教育的正面作用明显，而职业教育在其中的作用较弱。　　六、若干结论　　本文关心的问题是中国教育与经济协调关系的区域特点，通过以上的实证分析，我们认为中国的经济增长与教育发展之间的相互促进关系并不协调，具体而言：　　第一、从教育经济协调发展的角度来看，中国教育与经济发展在东、中、西部的情况具有各自不同的特点。从地区层面来看，西部地区经济增长与教育投入以及教育水平提高与经济增长之间的相关关系不强，说明政府的相关教育投入以及不同的教育投入策略的不合理以及教育资源向人力资本的转化能力较弱；中部地区则不仅教育投入与经济增长关系密切，而且其教育投入向教育资源的转化能力强于西部，但教育资源的经济转化能力依然不强；与此相对，东部地区尽管教育投入到教育水平提高之间的转化能力较弱，但较之中西部地区而言，其总体的相互协调关系已经得到明显提高。　　第二、从总体的横向来看，无论那个地区教育投入与经济增长之间的相关关系都相对较强，说明政府对于教育产品的供给行为是有利和适当的；教育投入对教育水平变动的影响则是中部强，东西部均较弱；但是对于教育向经济转化能力而言，从西部到东部体现出了逐渐增强的趋势。这告诉我们，教育与经济作用的不同环节，不同地区的发展进度不同。教育发展水平的差异并不完全来自于投入的差异，教育投入的实现以及教育向经济生产能力的转化方面的差距也是明显的。不同层次教育水平的提高对经济增长的推动作用并不相同，但中等职业教育在全国范围内均处于较弱的地位。　　第三、从时间的方向上看，上述不同地区的相关关系的特点随着时间的延续不但没有改善，反而有增大的迹象。这说明我们对教育经济协调发展问题的看法还不够全面，时至今日仍然存在着只重投入不重管理，只重数量不重质量的情况存在，及时的判断在中国教育投入与经济发展关系的协调情况对于经济发展与教育产业的发展都是非常重要的。　　基于以上实证结论，我们提出以下几点：　　其一、教育与经济是相互促进相互制约协调发展的。任何一个环节的不合理均会导致整个发展的不协调。因此，政府应该从作用机制入手，理清相互作用的机理，才能制定出更有效的相关政策。　　其二、从实证分析中我们得出，如何有效的将现有的教育投入合理的利用，增强投入向提高教育水平的转换是解决目前教育经济协调发展的重要途径之一。　　其三、提高教育的有效性，特别是西部地区教育资源向生产能力的转换是我们在西部发展中面临的重要问题。　　参考文献：　　约翰•伊特韦尔等《新帕尔格雷夫经济学大词典》第2卷,经济科学出版社,1992亚当•斯密:《国民财富的性质和原因研究》,中译本,商务印书馆,1981年。　　李斯特F.List):《政治经济学的国民体系》,中译本,商务印书馆,1961年。　　马克思:《马克思恩格斯全集》26卷第1册,中译本,人民出版社,1972年。　　张铁明:《教育产业论》,广东高等教育出版社,2002年。　　厉以宁:《教育经济学》,北京出版社,1984年。　　蔡增正：《教育对经济增长贡献的计量分析》，《经济研究》，1999.2　　叶茂林等：《教育对经济贡献的计量分析》，《数量经济技术经济研究》，2003.1　　林勇：《我国教育与经济增长协调发展关系及实证分析》，《教育发展研究》，2003.6　　孙彩虹：《区域教育与经济协调发展的实证分析》，《重庆工商大学学报》，2003.10　　姚益龙：《有关教育与经济增长理论的文献综述》，《学术研究》，2004.3　　李勇坚:《内生增长理论的历史渊源及其现代发展》,《经济论坛》　　蔡增正:《西方经济学的问题演进》,中央编译出版社,2003年。　　赖德胜:《教育与收入分配》,北京师范大学出版社,2000年。　　陆根尧、朱省娥：《中国教育对经济增长影响的研究》，《数量经济技术经济研究》，2004.1　　李玲：《中国教育投资对经济增长低贡献水平的成因分析》，《财经研究》，2004.8

1、专著：《真理的终3361303133结——科学课程的社会学释义》，北京师范大学出版社2005年版2、合著：《中国教育蓝皮书》（2003年），高等教育出版社2004年版3、合著：《2000——2002年中国高等学校毕业生就业形势的分析与预测》，北京师范大学出版社2001年版4、合译：[英]迈克尔·杨著：《未来的课程》, 华东师范大学出版社2003年版5、合著：《国家中长期教育改革与发展规划纲要》（校长读本），将由北京师范大学出版社2010年7月出版；6、专著：《教育人本论》，将由北京师范大学出版社2010年9月出版。 1、《风险社会视野中大学生自杀问题的省思》，《人文杂志》，2010年第1期；2、《科学内涵的解读与科学教育创新》，《教育研究》，2010年第3期；3、《“十二·五”区域教育发展规划新思路》，《人民教育》2009年第24期；4、《风险社会与教师自我认同危机》，《教师教育研究》2009年第1期；5、《论特色学校创建中的公共关系管理》，《北京科技大学学报》（社会科学版），2009年第1期；6、《中小学教师参与学校管理研究》，《中国教育学刊》2009年第8期；7、《公众有效参与规划纲要制定还需制度保障》，《当代教育论坛》，2009年第9期；8、《学校发展规划：内涵、特征及模式转变》，《教育研究》，2008年第2期；9、《特色学校创建：概念辨析及模式重构》，《教育发展研究》，2008年第8期；10、《意义在阐释中生成——社会学视野中的科学知识性质研究及启示》，《西北师大学报》（社会科学版），2008年第3期；11、《高校战略定位：误区及纠正策略》，《首都师范大学学报》（社会科学版），2008年第3期；12、《探究式教学的理论基础》，《江西教育》，2008年第10期；13、《故事、理性、成长——关于教师职业生涯规划的一种叙事研究》，《福建教师》，2008年第4期；14、《学校管理标准：构建及思考》，《教育科学研究》，2008年第11期；15、《“文化自觉”与教师教育研究的价值选择》，《教师教育研究》，2007年第4期；16、《科学知识的社会生成——当代国际学术界科学知识性质研究的新进展及启示》，《北京科技大学学报》（社会科学版），2007年第1期；17、《价值重构：语言编码视野下的地方课程开发》，《当代教育论坛》，2007年第8期；18、《中小学发展规划模式转换》，《教育科学研究》，2007年第9期；19、《“文化殖民”与中国教育发展战略选择》，《教育理论与实践》，2007年第8期；20、《科学知识观与教师创新能力养成——社会建构论视野中的科学知识性质解析》，《教师教育研究》，2006年第6期；21、《科学课程的认识内涵及实践论意义》，《北京师范大学学报》（哲学社会科学版）2006年第4期；22、《关于制定学校发展规划有关问题的思考》，《教育理论与实践》，2006年第5期；23、《和谐社会教育发展指标体系构建及思考》，《北京科技大学学报》（社会科学版），2006年第3期；24、《自由的论坛、学术的摇篮》，《当代教育论坛》，2006年第3期；25、《走向理解与宽容》，《教师教育研究》，2005年第4期26、《后殖民主义研究与我国教育发展战略选择》，《北京科技大学学报》（社会科学版），2005年第4期27、《论高职院校的战略管理及特色形成》，《教育与职业》，2005年第5期28、《教育在构建和谐社会中的意义与作用》，《人民教育》，2005年第10期29、《“个性化”教育就是要人人不同吗？》，《教育参考》，2005年第8期30、《论科学课程的社会建构观》，《比较教育研究》，2004年第3期31、《试论科学课程的社会建构及其教育意义》，《教育理论与实践》，2004年第5期32、《吸引和使用海外留学人员有关政策问题的思考》，《人口学刊》，2004年第2期33、《关于建立我国职教发展指标体系的构想》，《教育与职业》，2004年第3期34、《科学知识观与职业教育改革》，《教育与职业》，2004年第21期35、《我国高等教育发展指标体系初探》，《江苏高教》，2003年第1期36、《课程：文化的价值选择》，《青海师范大学学报》（哲社版），2003年第5期37、《构建我国教育发展指标体系应注意的问题》，《中国教育学刊》2002年第2期38、《关于建立我国教育发展指标体系的思考》，《教育理论与实践》2002年第4期39、《论自然科学知识的社会建构及其教育意义》，《教育理论与实践》2002年第7期40、《关于建立我国教育标准的思考》，《教育理论与实践》2002年第10期41、《OECD教育发展指标体系的历史演变及其启示》, 《上海教育科研》2002年第6期42、《日韩两国中小学性教育比较》，《上海教育科研》2002年第11期43、《试论我国教育理论研究的三大主要类型》, 《青海师范大学学报》（哲社版）2002年第4期44、《应尽快建立我国教育发展指标》，《中国高等教育评估》，2002年第2期45、《2000——2002年中国高等学校财经专业毕业生就业形势的分析与预测》，《青年研究》，2001年第9期46、《2000——2002年中国高等学校政法专业毕业生就业形势的分析与预测》，《青年研究》，2001年第10期47、《论日本第三次教育改革：尊重个性》，《天中学刊》，2000年第1期48、《论现代德育的物质基础与科技基础》，《江苏高教》，2000年第1期49、《对马克思综合技术教育原理的再认识》，《洛阳师范学院学报》，1999年第6期40、《二战后美国高等教育科学研究和教学改革》，《天中学刊》，1999年第4期。51、《论素质教育与应试教育的对立与统一》，《教育探索》，1998年第4期。52、《培养又红又专的人才是教育的根本任务》，《甘肃教育》，1998年第7、8期合刊。53、《为了学校、基于学校——在互动、参与、校本式中解读校长培训》，《中国教育报》，2004年2月24日。

是的

92年5月《开发非智力因素，优化课堂教学》发表于《江苏教育》93年6月《青3361303066中“奥校”——数学兴趣小组》发表于《江苏教育报》94年3月《涉及两个一元二次方程公共根的一类求值问题的解法》刊登于《苏州教育学院报》94年6月《加强课堂教学管理，全面提高教学质量》刊登于《苏州教育学院报》96年6月《猜想法解题》刊登于《南师大学报》98年4月《农村初中情感教育的探索》刊登于《江苏教育研究》98年11月《农村初中情感教育模式与相关课程体系的构建》98年缅想21世纪基础教育课程、教材改革国际研讨会交流论文98年11月《农村初中情感教育理论和实践的探索》获苏锡常初中教育研究会论文评比二等奖99年12月《初析数学极值的实际运用》获苏州市数学会、中数会论文评比二等奖99年1月《让教育充满“情”》刊登于《中国教育报》99年9月《爱心育人》刊登于《人民教育》2000年2月《情知互促型课堂教学模式的初步探索》发表于《苏州教育》2000年10月《科研能力：教师必备的素质》刊登于《中国教育报》2000年11月《把爱洒向每一位学生》发表于学校管理2000年12月《数学学习困难生的三步转化法浅谈》获苏州市数学会、中数会论文评比三等奖，刊登于《南师大学报 》2000年第23卷2001年10月主编《爱的教育》一书，苏大出版社2001年7月副主编《读题做题与发散思维创新能力训练》吉林教育出版社2001年12月《初中数学奥林匹克基础教程》第一分册副主编 苏州大学出版社99年5月主持的苏州市“九五”立项课题《情感对初中生心理发展的影响的研究》获苏州市第三届教育科研成果三等奖2000年6月主持的《农村初中情感教育理论与实践的研究》课题被列为全国教育科学规划特级教师计划专设课题其成果已得到有关专家的肯定并已出版《爱的教育》一书。

倡导自然主义教育思想。最早提出“教育心理学化”的主张。“专教育心理学化”含义：一是就属教育目的或结果的意义而言，要求教育教学应使人固有的、内在的能力得到培养和发展；二是就教育教学的活动或过程的意义而言，要求教育教学应与儿童心理发展的特点和规律协调一致，使儿童在获取知识、发展智力和道德情感等诸方面都处于自然主动的地位。提倡情感教育、爱的教育。西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。人物简介：裴斯泰洛齐（1746－1827），瑞士伟大的民主主义教育家。早年受卢梭教育思想的影响，放弃神学研究，38岁开始从事一项教育贫苦儿童的计划，让学童一面纺织一面学习，以培养他们的自立能力。他深信每个人都有与生俱来的发展机能和受教育的平等权利。这项计划最后终于失败了，只是取得了一些宝贵的经验。由于自己的理想无法实现，他就转而从事写作。

教育的中国化与现代化 陈序经与《独立评论》结缘始于1933年。这一年3月26日，第43号《独立评论》发表他的《教育的中国化和现代化》。这是一篇重要论著，它是陈序经在中西文化及教育论战中的总纲，与其西化理论一脉相承。即使在近70年后的今天，我们重读此文依然感觉亲切，因为陈序经当年批驳的理论依然存在，中国教育现代化的问题依然没有解决，我们的大学教育没有传统可言，也没有真正与现代化接轨，政策一变再变，院系或拆或合，一个完整的合理的教育体系不知何时才能真正建立。 　　《独立评论》创刊于1932年5月22日，由胡适、蒋廷黻、丁文江等发起。胡适称该月刊旨在“不依傍任何党派，不迷信任何成见，用负责任的言论来发表我们个人思考的结果”，以“引起社会上的注意和讨论”。 　　1932年第十一号《独立评论》发表邱椿《关于教育崩溃的一个责任问题》的通信。邱为哥伦比亚大学教育学院学生，为国内著名教育学专家，后来曾任西南联大教育学系教授兼主任。针对傅斯年《教育崩溃之原因》一文中批评该哥伦比亚大学教育学院中国毕业生，邱文提出反批评。他指出，中国新教育，最初抄袭日本，后来模仿法国，近三四年来，中国教育界觉悟到纯粹抄袭的错误，而提倡中国化的教育。当时有不少政客、学者提倡所谓的教育中国化、农村化、职业化问题，陈序经认为这些都是逆教育现代化的潮流而动，他遂写作《教育的中国化和现代化》一文，但是一直没有发表。 　　旭生（徐旭生）的《教育罪言》洋洋数万言，分6篇在《独立评论》陆续发表。徐旭生（1888～1976），名炳昶，河南唐河县人。1906年赴北京考入河南公立旅京豫学堂，旋入京师译学馆学习法文。1913年公费赴法国巴黎大学专攻哲学。1919年学成归国。1921年受聘担任北京大学哲学系教授。1926年被聘为北京大学教务长，协助校长蔡元培主政北大。1927年担任中国西北科学考察团团长，与瑞典斯文赫定博士合作考察新疆。1929年担任国立北平大学女子师范学院院长。1931年改任国立北平师范大学校长。次年兼任北京史学研究所所长。1949年后任中国科学院考古研究所研究员。 　　徐旭生写作《教育罪言》，当在其卸任国立北平师范大学校长之后，其前五篇都是批评性的，指出中国现行教育的缺点；第六篇才是建设的，提出自己的教育改革方案。陈序经看到前五篇，还“很觉得高兴和同情”，待看到第六篇（发表于1933年2月19日第38号《独立评论》）时，“却生出很大的失望”。原来徐旭生的方案是要提倡中国教育的农村化。陈序经实在按捺不住，便将自己这篇旧文拿出，交给《独立评论》发表。 　　陈序经在“著者附志”中写道：“我的意想就是假使中国教育而像旭生先生所说的要农村化，则这个农村化，还是要现代化的，或西洋的农村化；决不是，而且决不应该要中国固有的农村化。其实，近来国人所提倡的农村运动，本来还是近代西洋人对于城市的‘畸形’发展的一种反响。这种农村运动，还是西洋人的农村中的事情，并非中国农村的事情。假如是了，那么中国教育，老早已农村化了数千年，用不着我们来呐喊，来提倡。”由于文章写于近一年前，所以并非针对旭生文章，其中所谈是他本人对中国教育现代化的见解，他认为“这是中国教育上一个最重要的问题”。胡适编辑此文时，特加“编者附记”，可见十分重视。 　　陈序经中国教育现代化的观点建立在其文化学架构之中。他说：“人们因为精神时间的有限，不得不把文化来分门别类，使能对于某一门，或一类上，能够专精。于是有的叫做教育，有的叫做政治，有的叫做宗教，经济等等，然文化本身上，并没有这样的分门别类。她是一种复杂的总体，而分开不来的。所谓分开，不外是我们对于事物认识上的一种主观作用。文化本身既不能分开，一方面的波动，必引起他方面的影响。因为了这个原故，新教育的中国化，或是中国教育的现代化，都和文化其他的方面，有了密切的关系。” 　　提倡教育中国化的人们有一个冠冕堂皇的理由，那就是：中国有自己固有的国情，教育要符合中国国情，所以必须中国化。陈序经狠狠地批评了这种观点，他说：“新教育的中国化，的确是数年来一般教育家的时兴口号，而且是国内一种很普遍的思想……然其结果——据我个人的意见，是很有中国教育再趋向于复古运动的危险。”其原因很简单，“原来新教育，既像从事这种运动的人们所说，不是中国固有的教育，而是从外面输运过来的东西，那么中国固有的教育，当然是旧的教育。旧的教育，是旧时代的产儿。新的教育，是新时代的产儿。要是新的时代是要有新的教育，那么新的时代的中国，也要有新的教育。换句话来说，就是中国的教育的新时代化，或是现代化。” 　　所谓“国情”论，陈序经时代盛行，现在仍不绝于耳。一谈到现代化，一谈到世界潮流，就有人要抛出此论以为挡箭牌。陈序经从文化的角度给此论以有力回击，他说：“我们首先就要问问，什么叫做国情？国情这两个字，虽可以包括一切的天然，气候，地理，物产，人种——以及文化的情况，然而事实上所指明的，却只能说是文化一方面。”“国情既是专指文化方面来说，教育又不外是文化的很多部分当中的一部分。因为她是文化的一部分，或是一方面，她不只和文化有密切的关系，而且还受文化的支配。因此之故，想对于教育上有相当和充分的了解，应当明白文化之对于教育的关系，以及教育之受文化的支配。”“他们忘记了现在的中国，已和六十年前的中国，很不相同。现在的中国的国情，事实上也非中国的固有国情。而且这些国情，正是朝向着新时代化的途程中。我们可以说，固有的中国的国情，不过是从旧的中国的国情，到新时代的中国的国情的过程中，逐渐的已成以及将成为过去的陈迹罢。” 　　中国的现代化，是整体发展趋势，教育如此，政治、经济亦然。正因为我们还没有达到现代化的标准，所以我们要加快步伐，迎头赶上；而提倡所谓“新教育中国化”，实际上是企图阻挡教育现代化的潮流。陈序经指出：“他们忘记了不但是教育，就是经济政治等，也是趋向着现代化的历程中。要是教育家不愿努力来求教育的现代化，而反要使新的教育，来适合正在变换历程中的旧的政治，经济，或礼教等，以及这些东西所产出的结果，或是所传下来的遗毒，试问我们何不专心去保存旧的教育，以及文化的其他的方面，来维持我们的固有的国情，却要多生枝节的，去采纳新的教育，而致徒劳无益呢？” 　　中国采纳新教育制度，距当时不过30多年历史，而中国教育现代化的起点却要追溯到60年前，即1872年容闳（字纯甫）带领第一批幼童赴美国留学。容闳的留美幼童计划终因保守顽固势力阻挠而流产。1876年，陈兰彬被指派为驻美公使，吴子登为留学监督，容闳受到排挤，这批留学幼童被迫撤离回国。容闳在《西学东渐记》中写道：“推彼（陈兰彬）之意想，必以为一己所受纯洁无暇之中国教育，自经来美与外国教育接触，亦几为所污染。”显然，留美幼童的撤回，是中国教育现代化所受第一次重大挫折。 　　此后直到中日甲午战争和庚子八国联军侵华后的1902年，中国始废八股、设学堂，再派遣留学生出洋。这次留学生以赴日本为最多，且绝大多数都是速成，“结果是大多数留日学生，不但是直接的西洋教育没有法子享受，连间接的日本教育也学不到家。”究其原因，陈序经认为，“名为维新，实为守旧的政府及人士，乃是最大的阻碍。曾国藩，李鸿章的惟务机器教育固不待说，像张之洞的中学为体，西学为用的思想，尤为铸成大错的主因”。 　　当时一般人都以为中国教育是美国化的，陈序经却不以为然。他说：“我们以为设使中国的教育而是认认真真的美国化了，那么中国的教育断不会糟到这么田地。”他说一个人到美国读十年书，也未必能和美国人并驾齐驱，而要把中国教育在十年间彻底美国化是绝对不现实的事。 　　陈序经在这篇文章中再次显示初生牛犊精神，他对当时一些政治文化界名人甚至点名批评：“提倡精神文化的人，对于西洋教育之彻底采纳，当然存着怀疑态度，所以最近如邹海滨（鲁），陈果夫等的提倡停办文科法科，专事发展职业教育，无非表示我们之对于现代化的不彻底。我们试想，文科，法科及无论那科，才在萌芽的时期，就要停办，而专提倡职业教育，又岂非跑回到曾国潘，李鸿章们那条路吗？” 　　最后，陈序经旗帜鲜明地提出自己见解：“全部的中国文化是要彻底的现代化的，而尤其是全部的教育，是要现代化，而且要彻底的现代化。职业教育固是要如此，普通教育也是要如此。低级教育固是要如此，高等教育也是要如此。城市教育固是要如此，农村教育也是要如此。惟有现代化的教育，才能叫做活的教育。惟有现代化的教育，才能叫做生的教育。惟有现代化的教育，才能叫做新的教育。” 　　持此观点的陈序经在当时并不孤立。《教育的中国化和现代化》发表前后，《独立评论》还发表过吴景超的《都市教育与乡村教育》和蒋梦麟的《国联教育考察团报告书中几个基本原则的讨论》，他们的观点都与陈序经相似。教育中国化

可以发的，这本刊有 职业教育发展 这个专题栏目

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