关于网络研修班平台建设的建议

校本研修班是围绕本校的实际问题进行的，但它不仅仅依靠本校的力量，还要依靠专业研究人员的参与、引领。专业研究人员的参与可以让参与者分享各自的经验，是校本研修班向纵深持续发展的关键。有人曾比喻说，没有

关于校本研修班，不同的研究者的界定并不一样，但研究者对校本研修班的内涵理解却大致相同，都强调了以学校为基地、以教师为主体、以学校和教师在教育教学中的实际问题为内容，提高教育教学质量，促进教师发展和

“校本研修班”就是基于学校，以发现问题、研究问题、解决问题为出发点，以提高教师专业发展水平为归宿点的教师教育模式。校本研修班对学校的发展具有重要的作用，但日前在实施中也还存

1、使教师成为学习者。建构主义学习理论告诉我们，学习者的学习小是单纯被动地接收来自外部世界的信息，而是要经过自身的主动建构，使新旧知识经验得以同化和顺应，从而使自身知识经验系统逐步走向完善。

研修班微课程以“共同世界”领域教学内容的选择和教学研究为载体，进行了为期一个学期的研究，达成了以下几个目标:(一）解决了平时研训工作的几个矛盾1、实现了点和而

课例联结着教学理论和教学行为，课例研修班的课程构建是为教师培训服务的，也是教师组织日常教学的重要参考，因而，应当体现鲜明的实用价值。教师本身就是一个实践性很强的职业，研究表明，优秀教师成长

学校教育的一个重要功能就是信息与知识的传递。在信息量不大、少有变化的静态的、传承式的社会里，信息传递功能是学校教育的中心。然而在变化急剧的社会里，这种信息传递的功能相对低下。因为，在变化加

教师必须通过研修班学习教学理论，因为研修班教学理论为教师的实践模式指明了方向。然而，研修班教学理论不是判断教师的一切实践活动的尺度。因为研修班教学理论不过是教师的教学行为或是学生学习行为的某一侧面

临床教学研究是教师凭借扎根于教学实践而获得的“实践性知识”和“临床知识”，展开研修班案例分析，诊断教师成长的课题，帮助教师专业成长的研究。这种临床教学研究是采用观察、记录、描述、说明、概念化这一案例研究的步骤，借助描述的质性研究。在这种临床研究中，运用录象记录，老师分析有如下效果:—借助录象记录的临床教学研究有利于反思自身的教学实践。这种效用是无需说明的。录象记录可以反复再现，教学者自身能够以观察者的角度审视师生关系，是反思自身实践的极好手段。而教师自身实践的反思是教师研修班的出发点，也是归宿。—借助录象记录的临床教学研究以图象的形式提供了研修班课堂教学中事实的复杂的面貌，有助于形成对于教师的角色作用和学生的学习事实的多角度的看法。—借助录象记录的临床教学研究有可能从观察到的事实的解读出发，也可能在教学的深层次上探讨教师的实际起作用的隐性知识和潜在的信念水准。—借助录象记录的研修班临床教学研究对于具体地实现教师之问的实践的沟通与交流是有效的。在形成教师的实践能力上面，实践经验的相互交流是不可缺少的。象教育实践那样，拥有复杂的创造性的经验的传递之中，不是处方式的固定化的技术的传递，而是要求包含了该实践的背景和实践者的个性。基于录象的记录的案例研究是实现这种可能的一种方法。—借助录象记录的研修班临床教学研究，由于能够持续地记录与研究，所以有可能长期地进行教师成长的纵向研究。要诊断教师专业成长的课题、具体地帮助教师成长，就得理解该教师的成长和实践。录象记录作为教师专业成长的具体资料是有效的。这种研修班临床教学研究方法在开发教师职业的专业性和自律性方面将起到核心作用。它具有下列效用:在校内的研究会中使研修班教学的临床研究具体化，以具体的实践观察和研究为基础，将会提高教师之问的实践性见识。今后的学校是一个“学习共同体”;是学生学习的场所，也是保障教师专业性成长的合作研究的场所。—在地区的研修班教学研究中使教学的临床研究具体化。过去，地区教育中心的研修班中，“讲课”与“讲座”占主导地位，它的局限性是显而易见的。而借助教学的临床研究的研修班，可以使地区教育中心转变成为促进每一个教师专业成长的服务机构。—在教师的研究小组中使教学的临床研究具体化。引进教学临床研究将强化“专家开发模式”的传统，活跃这些研究小组的开发和实践。—临床教学研究在大学与中小学的合作研究、研究者与教师的合作研究之中得以具体化。在临床教学研究中研究者同教师的关系不是教与被教的关系，而是对等、平等的关系。这里的研究是以具体的实践案例为媒介，教师的实践性见识同研究折叠理论性见识相互碰撞而生成的研究。而在职教育的问题，可以说集中了如何实现这种教师同研究者的合作、如何导致教育研究与教育实践之问的动力性的丰富关系的问题。教师自身所计划、实践的教学研究，具有学习“教学”的性质。“学习”的内涵不仅在于“行为的变化”。在罗杰斯(Rogers,C.R.)看来，“学习”是覆盖全人、自我主导、渗透人格的，亦即会带来行为、态度乃至个性的变化。其本质是意义的建构。作这教师的一种学习的临床教学研究，从这个意义上说，不仅是专业成长的基础，而且是人格成长的基础。“教师教育”(teacherecation)有别于“教师公训练”(teachertraining)“教师教育”包含“教师训练”但不能还原于“教师训练”。要阐明教师教育改造的课题，就得持续地批判“技术者训练模式”的样式与原理，揭示“专家开发模式”的样式与原理，然后，赋予“教师专业”的概念以“实践性知识”的品格，进而提出基于“临床教学研究”的专业研修班的方法。这里的阐述，不过是为矫正在职教师教育的课题与方法提供理论框架罢了。